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eduscol
Ressources pour le lycée général et technologique

Ressources pour la classe de seconde
générale et technologique

Principes fondamentaux
de l'économie et de la gestion
Enseignement d'exploration

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préalable du directeur général de l’Enseignement scolaire.
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du Code la propriété intellectuelle.

1 juillet 2010
(édition provisoire)

© MEN/DGESCO ► eduscol.education.fr/prog

PRINCIPES FONDAMENTAUX DE L'ÉCONOMIE ET DE LA
GESTION

Le programme du nouvel enseignement de « Principes fondamentaux de l’économie et de la
gestion » (PFEG) répond aux objectifs des enseignements d’exploration tels qu’ils sont
définis dans les textes relatifs à la réforme du lycée (BOEN spécial n°1 du 4 février 2010).

1. QU’EST CE QU’UN ENSEIGNEMENT D’EXPLORATION ?
Les enseignements d’exploration nouvellement créés en classe de seconde doivent permettre
aux élèves de découvrir des champs disciplinaires ou des domaines intellectuels nouveaux
avec un double objectif culturel et d'aide à l'orientation. Un enseignement d’exploration
participe donc de la construction intellectuelle des élèves et au développement des
compétences nécessaires pour leur réussite au lycée mais également dans l'enseignement
supérieur.

Le terme « exploration » indique la démarche à adopter pour cet enseignement. Explorer
signifie partir à la découverte d’un territoire inconnu : ici un nouveau champ disciplinaire.
Avancer sur ce territoire, permet de le découvrir, de se repérer, voire de le cartographier
(comprendre l’enchaînement des concepts fondamentaux, des principaux raisonnements).
Lors de la démarche d’exploration, le professeur accompagne les élèves et peut au gré de la
découverte, fournir des indices (notions intermédiaires), les aider à se servir d’une boussole
(outils d’analyse), leur indiquer qu’ils sont sur une fausse piste mais ne doit en aucun cas
leur montrer le chemin tout tracé (leur fournir d’emblée les notions). Fournir dès le départ
les cartes (notions, concepts) ne permettrait pas à l’élève d’explorer par lui-même.

Ces enseignements contribuent à développer la curiosité des élèves et à éclairer leur choix
d'orientation de par la connaissance qu’ils acquièrent d'un nouveau champ. Les élèves
découvrent les démarches, les méthodes et les exigences des domaines concernés, à travers
des activités, des thématiques ou des questionnements concrets. Ces enseignements donneront
aux élèves la possibilité de s'informer sur les cursus possibles dans les domaines explorés, au
lycée et au-delà dans l'enseignement supérieur, ainsi que sur les activités professionnelles
auxquelles ces parcours sont susceptibles de conduire.

La visée didactique d'un enseignement d'exploration est très singulière. Il ne s'agit pas en effet
de « jeter les bases » d'un enseignement qui sera approfondi en cycle terminal, comme dans
une démarche propédeutique (au sens « préparatoire à... ») traditionnelle, mais de faire
découvrir la richesse et l'intérêt d'un champ scientifique. Par principe, les contenus d'un
enseignement d'exploration ne sont donc jamais des « pré-requis » pour une poursuite
d'études. Ceci implique l'acceptation du caractère perçu comme parfois parcellaire d'un
enseignement. La cohérence disciplinaire recherchée n'est pas de même nature que celle des
enseignements académiques traditionnels. La portée illustrative, afin de susciter l'envie chez
des élèves en quête de repères, est déterminante pour expliquer le choix des notions à étudier.

Direction générale de l'Enseignement scolaire - Inspection générale de l'Éducation nationale 01/07/2010
© Ministère de l'Éducation nationale Page 1 sur 41

La mise en place d’un enseignement d’exploration doit nécessairement être articulée avec
d’autres dispositifs de la réforme du lycée tels que l’accompagnement personnalisé qui
« comprend des activités coordonnées de soutien, d'approfondissement, d'aide
méthodologique et d'aide à l'orientation, pour favoriser la maîtrise par l'élève de son
parcours de formation et d'orientation ».
Au même titre que les professeurs intervenant sur les enseignements du tronc commun, le
professeur dispensant un enseignement d’exploration pourra donc s'investir dans
l’accompagnement personnalisé, notamment dans ses dimensions d’aide à l’orientation et
d’aide méthodologique.

2. LA PLACE DES ENSEIGNEMENTS D’ÉCONOMIE EN CLASSE DE SECONDE
L’élève choisit deux enseignements d’exploration dont le premier est nécessairement un
enseignement d’économie (Principes Fondamentaux de l'Économie et de la Gestion ou
Sciences Économiques et Sociales).

Bien que l'objet économique ou social observé puisse être identique (exemples : les
entreprises, les prix), les angles d’approche sont différents et complémentaires. Dans un cas
on ajoute aux sciences économiques la sociologie, dans l'autre les sciences de gestion, pierre
angulaire de compréhension des organisations et de leurs relations aux phénomènes
économiques. Il y a donc à la fois une cohérence interne, puisque chacun de ces deux
enseignements suffit à donner un éclairage et des clés de compréhension, et une cohérence
externe puisque l’un peut compléter le regard de l’autre.

Ces enseignements d’exploration ne constituent en aucune façon un pré-requis pour accéder
à telle ou telle série de première. Un élève qui choisira PFEG ou SES comme enseignement
d’exploration ne sera en aucun cas « pré-orienté » vers la série ES ou vers la série STG. A
contrario, tout élève qui n’aura pas choisi PFEG pourra accéder à la filière STG. Alors que la
formation en IGC poursuivait un objectif spécifique de préparation à la poursuite d'études en
STG, et pouvait ainsi être considérée comme un pré-requis, le nouvel enseignement de PFEG
s'adresse à tous les élèves, qu'ils veuillent ou non approfondir ensuite les sciences de gestion.

La démarche d’exploration conditionne l’approche, la lecture qui doit être faite du programme
de PFEG, le traitement des différents thèmes et l’évaluation qui sera mise en place. Elle
appelle aussi des organisations, des modalités d'enseignement renouvelées ainsi que des
innovations pédagogiques propres à susciter l'intérêt des élèves et à éveiller leur curiosité.

3. SENS ET PORTÉE DU PROGRAMME PFEG

Les finalités de cet enseignement

L’objectif de l’enseignement de PFEG est de faire découvrir à l'élève les principes
fondamentaux en sciences économiques et de gestion, de l’aider à comprendre l’actualité et
son environnement, de l’amener à s’interroger sur les grandes questions économiques et de
mieux appréhender les nouvelles problématiques économiques, juridiques ou de gestion.


La préoccupation de l’enseignant ne doit pas être celle de savoir s’il couvre suffisamment de
notions, s’il va assez loin dans le traitement ou la conceptualisation de telle notion, mais de
montrer aux élèves comment les sciences économiques et de gestion peuvent les aider à
comprendre le monde et leur environnement immédiat.
En cela, l’approche et la logique du programme PFEG est très différente de l’approche
traditionnelle d'un programme d'économie, de management ou de sciences de gestion de la
série STG ou des Sections de Techniciens Supérieurs. Le niveau d’approfondissement
dépend donc en partie de l’interaction nouée entre le professeur et sa classe et peut varier
selon les thèmes. La notion et le raisonnement sont alors des moyens d’accéder à une
compréhension de cet environnement, de baliser l’itinéraire.

Quels sont les principes fondamentaux ?

Les « Principes Fondamentaux de l’Économie et de la Gestion » sont constitués de notions-
clés, de raisonnements emblématiques et de méthodes propres aux champs disciplinaires de
l’économie et de la gestion choisis pour leur contribution à la compréhension d'un
environnement quotidien mais complexe.

Les choix et les décisions des acteurs économiques (ménages, entreprises, État, banque) et
les enjeux qui en découlent, constituent le trait d'union entre l'économie et la gestion et donne
ainsi toute sa cohérence au programme.

Le recours à des principes fondamentaux permet d’éviter de s’installer dans le jugement de
valeur, notamment lors de l'évocation de grands débats économiques contemporains, avant
que les élèves aient pu s'approprier les outils conceptuels, analytiques et les connaissances
nécessaires à la construction d'un raisonnement et au développement d’une conscience
citoyenne.

La neutralité de certaines notions (par exemple, la valeur ajoutée) permettra ainsi d’éclairer
les débats et de proposer des analyses de phénomènes économiques (la valeur ajoutée et la
rémunération des salariés).

Un enseignement s’appuyant sur l’environnement des élèves

Stimuler la curiosité des élèves est essentiel dans une démarche d’exploration. L’enseignant
devra faire réfléchir les élèves à partir de questionnements proches de leur quotidien mais
aussi à l’aide de supports variés (vidéos, sites internet, presse, etc.) afin d’introduire des
problématiques plus larges et porteuses de sens (exemple : les services internet de vidéo
communautaires sont-ils compatibles avec le respect du droit d’auteur ? Qu’est ce qui peut-
être gratuit sur internet et qu’est ce qui ne peut pas l’être ? Pourquoi certaines entreprises font
le chemin retour et « relocalisent » ? etc.).

Ces questions initiales offrent ainsi le point de départ de la réflexion à entamer par les
élèves. On voit donc bien le rôle essentiel remplit par les situations de départ, à la fois proches
des préoccupations des élèves pour donner de l’intérêt et suffisamment complexes pour
suggérer un questionnement et donner sens.

La mise en avant des différentes dimensions (économiques, juridiques et de gestion) relatives
à un même thème (exemple : comment fixer le prix d’un produit ?) est à privilégier. La
compréhension des relations entre ces différentes dimensions sera bien plus profitable pour


un élève qu’une étude approfondie d’une notion (le marché oligopolistique ou concurrentiel)
qui n’est pas l’objet du programme.
Il est essentiel que le professeur qui intervient en PFEG garde constamment à l’esprit qu’il
s’agit d’un enseignement d’exploration destiné à créer de l’appétence pour les sciences
économiques et les sciences de gestion, à mettre en évidence quelques principes ou notions
essentielles à la compréhension d’un phénomène observé au préalable.

Une liberté pédagogique renforcée

Cette entrée dans le programme autour de grandes questions se traduit également par la liberté
pédagogique laissée à l’enseignant.

Le préambule du programme précise que « les professeurs traiteront au moins huit thèmes sur
les treize proposés, dont cinq sont obligatoires ». L'enseignant dispose donc d'une possibilité
de choix entre les thèmes non obligatoires. Ce choix peut être un élément de discussion avec
la classe, sans écarter a priori l'hypothèse d'un traitement exhaustif. Le professeur conserve le
choix de l’itinéraire nécessaire à l’exploration, du choix des balises, même si les principales
sont suggérées dans le programme. L’absence de toute référence à une évaluation certificative
renforce cette liberté.

Bien que le professeur puisse choisir de traiter dans l’ordre les trois parties du programme, il
peut par exemple s’avérer pertinent de commencer l’année par quelques thèmes sur les
décisions de l’entreprise pour ensuite évoquer la création de richesse et les relations entre les
acteurs.

Le professeur peut également décider de mobiliser un même sujet pour aborder plusieurs
thèmes du programme. L’intérêt de cette démarche est d’analyser le sujet sous différents
angles complémentaires. Ainsi, l'exemple de la construction d’une ligne de tramway, permet
d’ouvrir sur le thème 1 (les acteurs économiques, l’État, les entreprises privées,…) thème 2
(indépendance entre acteurs économiques), thème 3 (le rôle de l’État et des services publics),
thème 4 (À quoi sert une banque ?).

L’ordre du traitement des thèmes peut aussi être révisé pour s’appuyer sur l’actualité
(exemple : les paris sportifs en ligne et les licences accordées par l’ARJEL sont une occasion
d’aborder le thème de la régulation).
Si l’ordre de traitement des thèmes peut donc être différent, il est important que le professeur
réalise un travail didactique visant à articuler les différentes notions entre elles pour
montrer aux élèves qu’il existe une complémentarité, une interdépendance entre certains
mécanismes ou concepts.

La nature des derniers thèmes de la partie 3, qui nécessite la mobilisation de notions déjà
abordées, justifie a priori de ne pas commencer par ceux-ci. Les deux premières parties (Les
acteurs de l’économie ; Les décisions de l’entreprise) se distinguent en effet de la troisième
partie (Nouveaux enjeux économiques). Alors que les deux premières parties appellent des
réponses univoques (exemple : l’identification des flux réels et monétaires, la triple dimension
du rôle économique de l’État), les réponses aux questions posées dans la troisième partie
peuvent être multiples et source de débat (exemple : quelle est la réponse adaptée à la
question de la propriété intellectuelle liée aux bouleversements de l’économie numérique ?).
Dans le traitement des thèmes de la partie 3, il conviendra également de prendre en compte
certaines notions, déjà abordées dans les parties 1 et 2 (par exemple, segmentation, objectif de


marge, parties prenantes, sont des notions qu’il est possible de réinvestir pour explorer le
thème de l’économie numérique).

4. PFEG VECTEUR DE CRÉATIVITÉ ET D’EXPÉRIMENTATION PÉDAGOGIQUE

Outre les outils habituels (recherche documentaire…), la mise en place d’un enseignement
d’exploration constitue une opportunité pour les enseignants d'expérimenter des pratiques
pédagogiques novatrices. Des démarches nouvelles et variées pour construire les
apprentissages des élèves peuvent être envisagées, afin de développer leur appétence pour les
sciences économiques et les sciences de gestion.

Cet enseignement se prête particulièrement à une différenciation pédagogique : tous les
élèves ne procèdent pas obligatoirement de la même manière, n’apprennent pas tous la même
chose en même temps ; tous les thèmes ne seront pas abordés de la même façon. Le traitement
à des degrés de profondeur d’analyse différents d’une même situation de départ peut être un
moyen de gérer l’hétérogénéité de niveaux des élèves. De même, les différences de vitesses
de progression dans l’exploration peuvent être appréhendées par la possibilité offerte à des
élèves de s’engager dans des prolongements (à anticiper pour le professeur). Gérer cette
hétérogénéité, permet de garder intact l’envie d’explorer de chacun. Les cheminements vers la
découverte pourront ainsi être différents et appelleront nécessairement des modalités
spécifiques d'accompagnement et d'évaluation éloignées par exemple des corrections
collectives traditionnelles.

Voici quelques pistes didactiques et pédagogiques susceptibles d’être étudiées :

Comment faire participer l'élève à l’élaboration et à la construction de ses savoirs ?

- En début d’année, partir des attentes des élèves pour faire découvrir l'intérêt des différents
thèmes et éventuellement choisir les thèmes facultatifs, qui pourront être pris en charge par
différents groupes avec des objectifs de production et de restitution différents ;

- Repérer collectivement les champs d'observations possibles dans l'environnement immédiat
des élèves, validés au regard de leur contribution possible aux apprentissages et répartir les
tâches (type d'information et modalités de récolte ; résultats attendus et modalités de compte
rendu). S’appuyer sur l’actualité, la suivre est l’occasion d’accompagner les élèves dans une
veille informationnelle tout média (télévision, radio, internet…). Cette veille est un moyen
d’accès privilégié à la culture économique et doit pouvoir perdurer (grâce aux habitudes et
envies suscitées par l’enseignement de PFEG) au-delà de la classe de seconde y compris par
des élèves qui choisiraient d’arrêter l’économie dans leur poursuite d’étude.
Remarque : les faits économiques qui font l’actualité peuvent aussi fournir l’occasion de
revenir sur un thème déjà abordé.

- Partir des représentations (exemple : « à quoi sert une banque ?) pour susciter des
recherches complémentaires et engager le processus de construction – déconstruction, par la
mise en place de débat, de groupe de discussion... ;

- Utiliser toutes les ressources de l'environnement immédiat de l'établissement, sous forme
de débats, de table ronde ou de conférences : acteurs de l'économie (banquiers, chefs


d'entreprise, syndicalistes, cadres), représentants des administrations type DGCCRF,
représentants des associations de consommateurs, élus locaux, etc. ;

- Fédérer les énergies individuelles autour d'un projet de classe : un projet discuté et validé
par la classe, véritable « fil rouge » susceptible, thème après thème, de maintenir l'attention
peut être envisagé (exemples : « journal de l'économie » du lycée – sur support papier,
électronique, type newsletter, blog... radio – réalisation d'un journal local ; « voyage dans
l'économie de la cité » : interviews / conférences régulières d'acteurs économiques de la ville
afin d'en percevoir le réseau et l'organisation ; « voyage dans l'économie du futur » : à partir
de l'étude des projets de développement dans l'environnement immédiat (ville, agglomération,
région...), faire repérer quelques principes d'évolution économique et sociale.

Souplesse et adaptabilité : comment organiser l'enseignement ?

- Adaptation de la disposition des locaux aux nécessités de l’apprentissage ;

- Redéfinition des « groupes classes » ponctuellement, en fonction des besoins : classe entière
élargie lors d’une conférence, groupe restreint lors d’un travail en atelier, travail en duo sur
poste informatique…;

- Modularisation des horaires d’enseignement pour pouvoir effectuer des sorties, accueillir
des intervenants…;

- Mise en œuvre de démarches pédagogiques variées (portant l’accent tantôt sur des
observations de situations réelles, des simulations, la culture générale, l’expression
personnelle, les relations entre les élèves, des activités de pédagogie expérientielle, des
représentations ou des technologies, etc.) ;

- Utilisation de points d’appui diversifiés (d’accueil, de coopération, d’entraide entre élèves,
de décision de groupe, d’émulation, de création, de surprise, de préparation, de synthèse, de
présentation, de structuration, d’évaluation collective, etc) ;

- Variation dans les rôles confiés à des élèves (conférencier, secrétaire de séance, président de
réunion, porte-parole, rapporteur, responsable, expert, observateur, enquêteur, décideur,
facilitateur…) ;

- Organisation de séances interdisciplinaires (avec les collègues d'histoire-géographie, de
langues...)…

Quelle place et quel rôle pour les différents outils pédagogiques ?

- Réflexion critique sur le statut et la place des sources traditionnelles, et notamment du
manuel, tant pour le professeur que pour les élèves : une ressource pédagogique ne doit jamais
contraindre la réflexion de l'enseignant, ni sa capacité à utiliser de façon opportune d'autres
possibilités. Cette réflexion sur la nature et la fiabilité de l’information, des supports de
diffusion est inhérente à cet enseignement ;


- Utilisation d’une plus grande variété de supports (numériques, audio-visuels, graphiques,
presse, voire de simples objets quotidiens…), en fonction des possibilités de l'établissement et
de son environnement ;

- Recours à des outils de communication plus diversifiés (mise à disposition de documents
dans un réseau ou sur un ENT, utilisation du tableau numérique interactif, voire de « jeux
sérieux »…) ;

- Exploitation des fonctionnalités offertes par les outils Web 2.0 (forums, plateformes
collaboratives, réseaux sociaux, intégrateurs de fils Rss, …) pour que les élèves puissent
devenir des producteurs d'informations et par conséquent des acteurs de la démarche
d'exploration…

5. COMMENT ABORDER UN THÈME DU PROGRAMME ?

Une démarche en trois ou quatre étapes….

Étape préalable

Avant toute réflexion sur un thème en particulier, le professeur doit d'abord réfléchir à sa
propre construction didactique globale, sur l'ensemble de l'année et faire ainsi des choix
précis. Exemples :
• le thème sur le circuit est-il à aborder rapidement, pour « planter le décor », ou plutôt
en fin d'année, sous forme d'une synthèse des différents aspects abordés tout au long
de l'année ?
• Les thèmes relevant de la partie 2 (les décisions dans l'entreprise et les organisations)
peuvent-ils servir de fil rouge à la découverte de toutes les autres notions ?
• Peut-on s'appuyer sur une même illustration tirée de l'actualité ou de l'environnement
(la réforme des retraites, la construction d'une ligne de tramway...) pour aborder
plusieurs thèmes ?
• Certains thèmes, plus transversaux (le rôle de l'État par exemple), ne peuvent-ils pas
être progressivement enrichis, au fur et à mesure du traitement des autres thèmes,
plutôt que d'être traités en une seule fois ?

Ensuite, pour préparer un thème, le professeur devra s’attacher à :
• Identifier des notions à construire et nouer les relations entre ces notions à partir de la
lecture des indications complémentaires ;
• Élaborer un scénario de déroulement d’une séquence (réflexion sur les investigations
demandées aux élèves, les situations d’observations et phénomènes concrets
mobilisés, problématiques spécifiques aux situations, outils d’analyse dont aura besoin
l’élève, découpage et organisation des différentes séances, traces) destiné aux phases
d’observation et d’analyse du thème. Il est entendu que les principes fondamentaux
doivent être utiles à la compréhension du phénomène étudié.

Étape 1 : L’observation, l’exploration de situations ou de phénomènes concrets

Le préambule du programme, ainsi que les indications complémentaires relatives aux
différents thèmes, soulignent l’importance de débuter l’étude d’un thème par des situations


et/ou des phénomènes concrets. L’exploration d’un thème débutera systématiquement par
l'évocation d'un élément de l'environnement immédiat d'un élève de la classe, qui peut être
présenté sous de multiples formes : un exemple simple, une investigation des élèves, une mise
en situation, un fait d’actualité, une vidéo, des articles de presse, etc.

Étape 2 : L’analyse des informations récoltées

À partir des différentes informations collectées par les élèves (par exemple recherche sur les
ressources nécessaires pour produire une pizza), l’enseignant pourra les mettre en perspective,
formuler des questions concrètes (comment rémunère-t-on ces ressources ?).

Exemples :

Pour aborder le thème « Quels acteurs créent la richesse ? », partir de la journée type d’un
lycéen (ce qu'il fait dès son réveil et les différents acteurs économiques ou sociaux qu'il
rencontre) peut lui faire prendre conscience qu’il est un acteur économique (consommateur
de biens économiques) soumis à des contraintes (rareté de ses ressources et des biens
économiques proposés). Cela permet d’entamer une analyse sur les opérations qu’effectuent
ces acteurs puis de s’interroger sur le rôle d’une association ou d’une commune, en
approfondissant éventuellement la réflexion par des recherches complémentaires (interviews,
recherches internet...).

Dans le second thème « Quelles sont les relations entre les acteurs économiques ?», le
professeur pourrait commencer par demander aux élèves d’observer un environnement
mettant en relations deux ou trois acteurs (ménages, entreprises, associations). Après une
analyse de leurs échanges, des rapports de force qui les lient (circulation de biens et services,
circulation de revenus et circulation de capitaux), il pourrait élargir la mise en situation
(nouveaux acteurs comme l’État ou le reste du monde) pour in fine leur faire comprendre
qu’un phénomène économique (exemple : hausse du prix du pétrole, baisse des impôts…) se
traduira par un enchaînement de phénomènes économiques (impact sur la consommation, la
croissance économique, l’emploi...).

Étape 3 : L’émergence de la notion, du principe

La notion ou le principe (exemple : la variation du coût d’un facteur de production comme le
travail modifie le choix effectué entre les différentes ressources) que l’on souhaite faire
découvrir à l’élève émerge ainsi de la compréhension et de l'analyse de la situation.

Exemple :

Thème « Comment l’entreprise fixe-t-elle le prix d’un produit ?» : l’observation et l’analyse
d’un marché (exemple : la téléphonie mobile) amènera les élèves à s’interroger sur la
relation possible entre les prix pratiqués sur ce marché et le nombre d’opérateurs présents.
Le professeur, dans un second temps, aide les élèves à comprendre la relation entre le
nombre de concurrents et le niveau des prix, à partir éventuellement d'autres exemples.
L’objectif est de faire réfléchir les élèves aux conséquences de cette situation (exemples :
impacts sur le prix, l’offre), aux raisons pour lesquelles peu d’opérateurs sont présents sur ce
marché (impact de la réglementation) et non de se lancer dans des explications détaillées ou
théoriques sur le fonctionnement d’un oligopole et de la régulation.


Il convient ainsi de veiller à ce que l’approche d’un thème ne débute jamais par les notions,
mais que les phases d’observation/exploration puis d’analyse des informations récoltées se
soldent par l’identification des concepts fondamentaux des sciences économiques et de
gestion.

…. Nécessitant quelques précautions.

Cependant, et même si l’on admet l’idée d’une possible vision parcellaire des notions pour
l’élève, le professeur doit avoir suffisamment de recul sur les notions fondatrices du
programme afin d’accompagner l’analyse avec suffisamment d’aisance et d’ouverture. Afin
de contribuer à la réalisation des objectifs de cet enseignement, la démarche mise en œuvre
doit prendre en compte quelques conditions qui n’ont pas vocation à contraindre la liberté
pédagogique de chaque enseignant, mais bien à la renforcer en dépassant des obstacles
inhérents à la prise en compte de situations concrètes. Le travail de conception d’une
séquence repose sur une démarche didactique attachée à tout enseignement et intègre
quelques réflexions complémentaires :

• La validation des situations concrètes travaillées avec les élèves

Dans une démarche visant à cerner ou construire les notions à partir d’une observation et
d’une analyse de situations concrètes, le choix de ces situations est essentiel. Elles doivent
être validées au regard de l’analyse produite et de leur concours à la construction du sens
donné aux notions. Sans cela, les situations ne pourraient être abordées que sous un angle
descriptif sans mobiliser une analyse suffisante.
Quelques questions simples peuvent permettre de tester la validité de la situation :
- La (les) notion(s) visée(s) précisément (exemple : le choix lié à la rareté) sera(ont)-t-elle(s)
découverte(s), appréhendée(s) et acquise(s) au travers de la situation ?
- À l’issue de l’étude de la situation, l’élève sera-t-il en mesure de décontextualiser ? Sera-t-il
capable de réinvestir la notion dans un autre contexte ?
- Quelles traces écrites des phases d’observation, d’analyse, et de conceptualisation va-t-il
rester à l’issue de l’étude de la situation ?
- La situation est-elle suffisamment complexe (tout en restant accessible) pour susciter
l’envie de dépasser une incompréhension initiale ?

Les situations doivent donc être retenues sur la base des questions qu’elles posent et qui
s’enchaînent. Ainsi, sur le thème « comment l’entreprise fixe-t-elle un prix ? », il pourrait être
suggéré de comparer deux produits proches par leurs caractéristiques et cependant
concurrents, puis de dépasser cette observation en analysant les conséquences de cette
situation en matière de fixation de prix, pour finalement évoquer les conséquences en matière
de positionnement du produit, de coûts de production, ou encore d’impact sur la demande.

• L’identification des obstacles à l’apprentissage, les représentations des élèves

Certaines des informations véhiculées dans l'environnement (média, famille, entourage...)
peuvent faire obstacle à la construction et donc à la compréhension de la situation et plus loin


des notions construites à partir de l’analyse de ces situations. Ces représentations peuvent
également être biaisées par une insuffisante maîtrise des outils d’analyse nécessaires.
Travailler à partir de ces représentations consiste à ouvrir un espace de dialogue de manière à
les faire évoluer pour les rapprocher des notions à acquérir. L’exemple de l’État et du rôle des
impôts peut être particulièrement éloquent pour illustrer le problème posé par ces
représentations.

6. QUELS OUTILS D’ANALYSE MOBILISER ?

Les démarches d’observation, d’analyse et de conceptualisation permettent de s’interroger
sur le rôle de l’information pour prendre conscience d’un phénomène et en rendre compte.
En fonction des thèmes et du scénario retenu par le professeur, des outils en relation avec la
recherche, le traitement et la structuration de l’information peuvent être mis en œuvre.

Rechercher l’information

Les élèves seront impliqués dans une phase de recherche d’informations à partir de supports
variés (journaux, revues, textes numérisés, extraits d’émissions audiovisuels, sites internet,
….) ou de réalisation d’entretiens. Ce travail peut être conduit en collaboration avec le
professeur documentaliste de l’établissement. Cette recherche peut mobiliser des outils tels
que moteurs de recherche, logiciels documentaires ou encore guides d’entretiens. Dans tous
les cas, il est essentiel de sensibiliser les élèves à la démarche de validation de la source et de
l’information recueillie. Cet aspect est essentiel afin d’amener chaque élève à améliorer les
relations qu’il entretient avec l’information. Il en va de la contribution de cet enseignement à
la construction d’une citoyenneté.

Traiter et analyser l’information

L’information obtenue ou mise à disposition peut être de nature quantitative ou qualitative.
Son traitement, en rapport avec des questions posées, suppose que les élèves soient
sensibilisés notamment à :
• la structure du texte et de son argumentation ;
• la lecture et l’exploitation de tableaux et graphiques à double entrée, diagrammes de
répartition (comparaisons temporelles et géographiques) ;
• l’utilisation de calculs de pourcentages, de taux de variation ;
• l’utilisation d’outils numériques de simulations, de calcul ;
• l’analyse et la sélection des informations selon des critères de pertinence, actualité,
fiabilité…

Structurer l’information

L’implication des élèves dans cet enseignement nécessite une restitution en utilisant
différentes modalités d'expression et de communication écrites et orales :
• rédiger un compte rendu ;
• présenter un exposé ;
• tenir un journal de classe ou d’établissement ;
• mener et participer à un débat ;


• participer à un forum, une conférence…
• réaliser un reportage vidéo.

Ces activités sont validées au regard de quelques critères tels que la hiérarchisation de
l’information, le raisonnement simple mais construit autour de quelques notions. Elles
requièrent un recours à des outils numériques divers. De ce fait, elles s’inscrivent dans le
processus de validation des compétences du B2i lycée.

Remarque : la place de l'écrit dans les apprentissages (sous ses différentes formes : écrit de
référence type prise de notes ou note de synthèse, de distanciation...) pourra faire l'objet d'une
réflexion interdisciplinaire dans la perspective d'une meilleure préparation à la poursuite
d'études. L'absence de visée « certificatrice » ne doit pas faire oublier la préparation aux
études de niveau supérieur : repérer la structure argumentative d'un texte, organiser sa pensée
par des synthèses... sont autant d'outils utilisables qui préparent à la poursuite d'études.

7. PFEG ET NTIC

La mobilisation des NTIC est un des éléments clés d'une démarche d'exploration.

Elle sera recherchée aux fins de prise d'informations, de mise en situation, d'illustration, de
simulation, de résolution de problèmes et de productions de l'élève (diaporama, exposé,
article, reportage vidéo, blog, newsletter, wiki, etc.). Sa dimension structurante dans la
construction de la pensée sera notamment travaillée lors des phases d'analyse ou de
conceptualisation, en relation avec un apprentissage raisonné et méthodique d'outils en voie
de banalisation accélérée. Les NTIC ne doivent toutefois pas se placer au cœur de
l’enseignement de PFEG. Celles-ci ne valent en effet que par la plus-value pédagogique et
didactique qu’elles procurent dans le travail d’exploration, de production ou encore
d’évaluation. Leur usage n’est donc pas systématique.

Les dispositifs mis en oeuvre peuvent se baser sur des ressources vidéo-projetées, des
séquences construites autour de l'outil tableau blanc interactif mais aussi sur des séances de
travaux de groupes avec usage de l'outil informatique.

Il est important de s'appuyer sur la valeur ajoutée offerte par les ressources numériques,
celles-ci étant entendues comme « l'ensemble des services en ligne, des logiciels de gestion,
d'édition et de communication (portails, logiciels, outils, plates-formes collaboratives et
wikis, moteurs de recherche, applications éducatives, jeux sérieux, agrégateurs Rss, forums,
réseaux sociaux) ainsi qu'aux données (statistiques, géographiques, sociologiques,
démographiques, etc.), aux informations (articles de journaux, émissions de télévision,
séquences audio, etc.) utiles à l'enseignant ou à l'apprenant dans le cadre d'une activité
d'enseignement ou d'apprentissage utilisant les NTIC ».

Les fonctions et services que l'on peut attendre d'un espace numérique de travail (ENT) ou
"bureau virtuel" semblent particulièrement adaptés aux usages pédagogiques envisagés :
recherche et gestion documentaire, collecte, enrichissement et partage d'informations
(mutualisation des informations, télécollaboration), résolution de problème (enquête en ligne,
simulation), mutualisation, argumentation et confrontation d'opinions (construction
collaborative de cartes heuristiques, discussions sur forums, revues de presse, affiches…),


édition et publication (illustration d'un phénomène, publication d'un article, d'un compte-
rendu ... ), veille informationnelle, etc.

La plupart des usages évoqués participeront à l'évaluation des élèves quant à l'acquisition des
notions fondamentales et la construction des savoirs. Ils pourront également s'intégrer dans
une démarche plus globale de validation des compétences du B2i lycée.

L'ouverture aux ressources numériques doit, conformément à la logique de l'enseignement
d'exploration, montrer à l'élève que l'enseignant n'est pas la seule et unique source
d'information. L'élève-citoyen est au contraire acteur de ses apprentissages à partir de sources
d'informations de plus en plus nombreuses et protéiformes, qu'il doit être rapidement en
mesure d'évaluer.

Il est donc important d'affirmer que la compréhension des phénomènes économiques qui
fonde la construction d'une citoyenneté éclairée passe notamment par la maîtrise des outils
TIC, de leurs contenus et de leur utilisation raisonnée ainsi que par la capacité à faire preuve
d'esprit critique.

8. QUELLES TRACES ET QUELLE ÉVALUATION ?

Évaluer un enseignement d'exploration, qui par définition n'a pas d'ambition certificative,
revient à se poser la question de la trace laissée dans l'esprit des élèves.

Les productions d’élèves peuvent être le moyen de garder cette trace des notions acquises
sans passer par une phase de synthèse avec des définitions « dictées ». (exemple : rédiger un
guide pour bien choisir son crédit obligera l’élève à revenir sur les notions de taux fixe, taux
variable, durée de l’emprunt, TEG, coût du crédit, taux d’endettement maximum, garanties à
fournir, risques encourus…)
Les moyens à envisager pour conserver cette trace sont multiples. La variété des situations
d’études et des stratégies pédagogiques choisies conduisent à une variété de possibilité
(articles, exposés, courte rédaction, blog, …) pour un thème donné. Au-delà, du thème le
principe d’une trace transversale est aussi à privilégier, il permet d’avoir une vision globale de
l’année et peut faire le lien entre les notions abordées. (exemple : un dictionnaire personnel
construit par l’élève mobilisant des notions issues des sciences économiques et des sciences
de gestion, enrichies au fur et à mesure de son exploration, la constitution de carte
heuristique…)

Quelle que soit la solution envisagée, la phase d’exploration doit pouvoir se ponctuer d’une
trace. Il s’agit d’explorer pour « trouver ».

La pratique de l’évaluation est au cœur de l’acte d’enseignement et ne se résume pas à la
seule notation. L’évaluation vise à établir un dialogue d’explications et de progression entre
d’une part, le professeur et d’autre part l’élève et ses parents.

La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences au collège et la
réforme du lycée incite à repenser l’évaluation afin de renforcer sa dimension transversale
complémentaire d’une dimension strictement disciplinaire. Il s’agit donc d’inciter à renforcer
la contribution des enseignements à la construction des compétences de base.


La nature même d'un enseignement d'exploration se prête à la mise en place d'une évaluation
formative et/ou formatrice 1. Partie intégrante d’une véritable démarche d’apprentissage,
l’évaluation, outil au service des élèves, a toute sa place dans l’enseignement de PFEG.

La progression de l’acquisition des savoirs et des compétences transversales est susceptible de
donner lieu à une évaluation fondée sur la réalisation de productions écrites et orales,
individuelles et/ou collectives. Les moyens les plus simples sont parfois très pertinents pour
identifier les acquis et les difficultés des élèves. Ainsi l’utilisation d’un cahier de brouillon,
permet d’évaluer le niveau de compréhension d’une notion, du raisonnement de chaque élève
et de l’orienter si cela est nécessaire.

Cette évaluation permet à l’élève d’apprécier l’évolution de ses acquis et au professeur de
juger de la pertinence des stratégies didactiques et pédagogiques qu’il a développées lors de
son enseignement.

Sachant que cet enseignement n’a pas vocation à prédéterminer les poursuites d’étude dans
telle ou telle série, l’évaluation des élèves ne passe pas par des évaluations notionnelles ou
conceptuelles traditionnelles et l'exigence d'une définition « orthodoxe » d'un concept
(exemple : « définissez le taux d'intérêt » ou « qu'est-ce qu'un oligopole ? »). Par contre, une
mise en situation au travers d'un cas concret peut permettre de vérifier que la réflexion de
l'élève mobilise des concepts ou des notions d'économie et/ou de gestion pour analyser et
comprendre une situation.

Le rythme de l'évaluation est laissé à l'appréciation de chaque enseignant en fonction de sa
pratique et de sa progression. Cependant, il est évident qu'il est important de fournir à chaque
élève des indications régulières sur sa progression.

Celles-ci pourraient donner lieu à une note ou à un commentaire, une appréciation, source
d'un dialogue avec l’enseignant pour diagnostiquer les problèmes et aider à les surmonter.
Elle pourrait prendre en compte les connaissances, mais également, l’autonomie, l’initiative,
la motivation, la concentration, l’intégration au groupe, le respect des règles et consignes, la
pratique des TICE et de l’écrit ou de l’oral…

Exemples :

• Réalisation d’un exposé oral de 10 à 15 minutes sur un sujet choisi conjointement par
le professeur et l’élève (ou groupe d’élèves) associant de préférence l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication.

1 Il existe différentes formes d’évaluation en fonction des objectifs qui lui sont assignés. Ces objectifs sont identifiés grâce à
des adjectifs qui lui donnent sens :
• évaluation diagnostique : elle consiste en début d’année, d’un thème, d’une séance à effectuer un état des lieux des acquis
des élèves, à recenser leurs représentations, les erreurs, les démarches inadaptées. Cette forme d’évaluation favorise la
mise en place de pratiques d’apprentissage différenciées. Pour PFEG, les acquis sont essentiellement d'ordre
méthodologique (cf. socle commun de connaissances et de compétences) ou historique.
• évaluation formative : elle permet à l’élève de prendre conscience de ses progrès, de ses apprentissages, mais également de
ses difficultés. Pour apprendre, il doit s’engager, prendre des risques et les erreurs, parce qu’elles pourront être analysées
seront sources de progrès ;
• évaluation sommative : elle permet d’analyser les résultats produits.
• évaluation formatrice : elle permet à l’élève de s’approprier la démarche évaluative. Il connaît précisément la nature de la
tâche à réaliser ainsi que ses critères d’évaluation. Il dispose d’une certaine latitude pour choisir la stratégie permettant
l’atteinte des résultats escomptés. L’élaboration de grilles d’évaluation, éventuellement commune avec d’autres
enseignements d’exploration, permet à l’élève de s’auto-évaluer.


• Rédaction d’un communiqué de presse, d’un article pour le journal du lycée (ou le site
web du lycée) voire d’un reportage sur l’activité d’une entreprise.
• Rédaction d’un carnet de voyage pouvant se présenter sous forme de « note
d’étonnement », qui permette à l’élève de mener une analyse réflexive sur l’évolution
de ses représentations des principes fondamentaux de l’économie et de la gestion,
après chaque séance.
• Grille de suivi (renseignée par l'élève et/ou l'enseignant).


ANNEXES

1. Exemples de scénarii pédagogiques

2. Bibliographie

3. Sitographie


ANNEXE 1 : EXEMPLES DE SCÉNARII


Proposition de scénario thème 4

À quoi sert une banque ? Crédit, À partir d'exemples tirés de la vie
quotidienne, on identifiera le rôle des
Taux d’intérêt banques auprès des entreprises et des
Risque ménages. Le mécanisme de base du crédit
sera étudié à partir de calculs simples,
Endettement permettant de mettre en évidence le coût
d'un crédit au particulier (ou la rémunération
d'un compte d'épargne). On réfléchira
également sur le concept de taux d’intérêt et
de risques liés au crédit.

Première partie du scénario : La banque, le crédit et le consommateur

Questions préliminaires :

• Quels critères doit-on « regarder » en particulier pour bien choisir son crédit ?
• Qu’est ce que le prêt à taux zéro ?
• Une carte de paiement dans un grand magasin peut-elle s’apparenter à un crédit ?
• Ma banque peut-elle refuser de m’accorder un crédit ?
• Est-il préférable de disposer d’un apport pour faire un crédit ?
• Quels sont les organismes qui proposent des offres de crédit ?

Idées principales :
• Repérer les critères importants pour bien choisir son crédit. Se rendre compte de l’effort financier que
représente le remboursement du crédit afin de prévenir des situations de surendettement.
• Prendre conscience des risques liés au crédit (risque pour le consommateur et risque pour la banque)

Base du scénario pédagogique :

• Les mises en situation doivent permettre de découvrir la nécessité d’un taux légal d’endettement
maximum, ainsi que les précautions à prendre pour bien choisir son crédit.
• Un prolongement ultérieur est à envisager en lien avec le consumérisme afin d’étudier les problèmes
liés aux crédits à la consommation en général, et plus particulièrement au crédit revolving (principal
responsable des situations de surendettement).

Contribution au B2i :

L.1.1 Je sais choisir les services, matériels et logiciels adaptés à mes besoins
L.4.2 Je sais utiliser les fonctions avancées des outils de recherche sur internet.
L.5.1 Je sais choisir le service de communication selon mes besoins.
L.5.2 Je sais organiser mes espaces d'échange (messagerie, travail de groupe...).
L.5.3 Je sais adapter le contenu des informations transmises aux lecteurs potentiels : niveau de langage, forme,
contenu, taille, copies.


Travaux informatiques :

• Utiliser des simulateurs de crédits sur internet, ainsi que des simulateurs de reste à vivre ;
• Recherche d’informations…

Choisir un crédit Plusieurs situations (à construire par le professeur), par exemple 4, sont distribuées à des
en fonction de sa groupes par le professeur. Une situation décrit précisément les caractéristiques d’un
situation ménage (revenus, charges, nombre d’enfants, projets à financer avec les montants,
apport, patrimoine, divorce avec pension,…). Le travail des groupes de la classe doit
permettre de trouver la solution de financement la mieux adaptée à chaque situation.

Des groupes ont en charge d’évaluer les charges du ménage et de calculer de
combien le ménage doit disposer au minimum pour fonctionner (le reste à vivre)

Des groupes recherchent (internet) le crédit le plus intéressant en réponse au
projet du ménage et doivent ensuite présenter ce crédit (taux, montant des
mensualités, nombre de mensualité…) au reste de la classe.

Pour une situation donnée, confrontation des réponses des groupes pour le reste
à vivre, confrontation des réponses pour le crédit (taux fixe, variable,…) et surtout
étude de la compatibilité du crédit avec le reste à vivre.

En déduire avec la classe le pourcentage maximum du revenu à consacrer au
remboursement d’un crédit. Confronter ce résultat avec le taux légal d’endettement à
rechercher.
Obtenir un consensus sur la meilleure offre de crédit correspondant à chaque situation.
Réfléchir sur le Proposer aux élèves de résoudre l’énigme suivante pour la prochaine séance :
risque Que sont les « no doc loan » et les NINJA prêts ?
d’endettement Deux indices (traduire no doc loan, Ninja est une abréviation où le I désigne le mot
Income)
Le résultat des recherches effectuées en dehors de la classe est à présenter
oralement à la classe, un court diaporama peut aider à la présentation.

Organiser un débat sur le thème : « Exiger de nombreuses conditions pour avoir le droit de
souscrire un crédit n’écarte t-il pas les plus défavorisés de l’accès au financement ? »

Conclure le débat en visionnant une courte vidéo sur des ménages américains qui ont tout
perdu suite à la crise des subprimes (le risque lié au taux variable est alors mis en avant)
Faire le point sur Rédiger une page de conseils (type magasine page conseils) à destination du grand public
le coût du crédit pour bien choisir son crédit. (Grande liberté sur la forme et le fond pour cette page
conseil)
Pour faire le point, il est possible aussi de proposer de faire rédiger aux élèves une
FAQ (foire aux questions). Le choix des questions est à déterminer ensemble (ex : Dois-je
avoir peur de souscrire un prêt à taux variable,…).
Ouvrir le débat Proposer ou faire rechercher un témoignage (article, audio, ou vidéo) d’une situation de
surendettement pour ouvrir le débat sur la question suivante :
Organiser un débat sur le thème « Qui prend le plus de risque au cours d’un crédit, la
banque ou le ménage ? »
Enquêter sur le Réaliser une enquête sur le thème : « Doit-on avoir peur du crédit revolving ». Cette
crédit revolving enquête sera demandée lors du traitement du thème 11 qui évoque le consumérisme. Il
permettra d’aborder le projet de loi et les nouvelles réglementations en construction en
lien avec cette problématique


Deuxième partie du scénario : Le rôle des banques auprès des entreprises


• Quel est le rôle des banques auprès des entreprises ? (reprendre cette question simple pour recenser
les représentations)
• Que signifie l’expression : « être à découvert à la banque » ?
• Quelles circonstances peuvent conduire une entreprise « à se retrouver » à découvert ?
• Une banque prend-elle plus de risque à accorder un crédit à une entreprise plutôt qu’à un particulier ?
• Une entreprise peut-elle se passer des services proposés par les banques pour fonctionner ?


• Repérer la variété des services méconnus que proposent les banques aux entreprises.
• Repérer le rôle primordial que jouent les banques auprès des entreprises


• Comprendre la spécificité de l’offre de services proposée aux entreprises est difficile sans une
connaissance de la correspondance besoins d’entreprise - services bancaires associés. L’étude de
situations, des enquêtes sur le « terrain » permettent de découvrir les contraintes d’entrepreneurs,
contraintes dont les élèves ont peu conscience au départ.
• Le « défaut » des banques (obligation de passer par le médiateur du crédit) illustre le caractère
primordial du rôle des banques dans la vie de l’entreprise. Une entreprise saine peut faire faillite pour
un problème de trésorerie ! Il s’agit de comprendre en quoi l’accompagnement par la banque est
indispensable à l’entrepreneur tout au long de la vie de l’entreprise (création, croissance, difficultés…)


L.5.3 Je sais adapter le contenu des informations transmises aux lecteurs potentiels : niveau de
langage, forme, contenu, taille, copies.


• Réaliser un diaporama, un tableau sous informatique
• Recherche d’information
• Mutualisation des productions


Découvrir les À partir de plusieurs sites internet de grandes banques, recenser dans un tableau de
services proposés synthèse les services proposés par ces banques sur leur site. Offrir un éclairage approfondi
par les banques (courte présentation orale à la classe du service) pour un ou deux services de votre choix
(le professeur s’assure de la variété des services choisis).
(Disposer d’une
synthèse des Plusieurs groupes de travail dans la classe.
services Des groupes ayant en charge les services des banques aux particuliers, d’autres les services
proposés) aux entreprises (au choix).
Chaque groupe présente le résultat de ses recherches aux autres groupes (utilisation du
tableau pour mutualiser). Discussion avec la classe de l’intitulé des colonnes choisi
par le groupe, confrontation et choix collectif des critères de classement pour la
synthèse.
(Rq : possibilité de disposer de temps supplémentaire, prochaine séance, pour enquêter
auprès de sa banque, de proches, d’internet,… sur le service choisi pour offrir l’éclairage
approfondi).
À l’issue, des présentations une mise en commun permet à l’ensemble de la
classe de disposer d’un tableau de synthèse exhaustif des travaux effectués.

Découvrir les Prendre connaissance de la série de courts témoignages d’entreprises présentée dans le
besoins des dossier de presse du site du médiateur du crédit. (Témoignages qui mettent l’accent sur la
entreprises en nécessité du recours à la banque sur un point précis). Construire un tableau qui recense
matière de pour chaque témoignage, le besoin de l’entreprise. Utiliser les services des banques
services indiqués dans le tableau de synthèse (travail précédent) pour proposer un service bancaire
bancaires qui réponde à chaque besoin identifié.

Une recherche internet individuelle permet d’accéder aux témoignages
Le tableau est construit sous informatique
Confrontation des réponses et discussion sur les choix effectués

Enquêter sur les Enquêter auprès d’une entreprise locale de votre choix, ou d’une banque locale sur les
relations relations étroites qu’entretient la banque avec l’entreprise. (recueil du témoignage par
qu’entretiennent audio, vidéo, ou rapport écrit)
les entreprises Mutualisation des enquêtes sous informatique (chacun doit pouvoir disposer du
avec leur banque résultat de l’enquête des autres).
Présentation orale à la classe du résultat de quelques enquêtes qui offrent un
panel représentatif des entreprises du bassin local.
Débat dans la classe sur le thème : « Les entreprises pourraient-elle se passer des
banques ? »
Offrir un temps de préparation des arguments (Distribuer des papiers avec des
objections à anticiper dans le débat) ;
Revoir la disposition de la salle pour le débat
Désigner quelques élèves pour rédiger un court compte rendu du débat, à
remettre à l’ensemble des élèves pour un prochain cours. (Possibilité pour ces
élèves de filmer le débat avec leur téléphone portable par exemple)
Faire le point Rédiger un article pour le journal du lycée (possibilité également de choisir un autre mode
de diffusion : blog, diaporama pour les télévisions du lycée placées dans les espaces
communs…) sur le thème : « La banque : un partenaire indispensable à votre entreprise »

Un groupe qui dispose de compétences vidéo peut aussi grâce aux enquêtes sur le
terrain (audio, vidéos), réalisées précédemment par la classe, effectuer un montage vidéo
sur le même thème (vidéo à diffuser par internet, à d’autres classes de PFEG du lycée…).


Proposition de scénario thème 1

La rareté des La nature des biens économiques et de
Quels acteurs créent la richesse ? biens l’activité économique (production et échange)
économiques sera mise en évidence grâce à quelques
Les opérations exemples tirés de l'environnement immédiat
économiques de l'élève.
Les différents acteurs économiques et les
opérations qu’ils effectuent (consommation,
production, investissement, etc.) seront
identifiés.
On mettra en évidence l'existence et le rôle de
la production non marchande (association,
État, etc.).


• A quoi ressemblerait une économie sans échange où chacun serait obligé de fabriquer ce dont il a
besoin ?
• Comment l’activité économique va-t-elle s’adapter au pic de pétrole (pic oil) annoncé, situation où la
production de pétrole mondiale annuelle déclinera ?
• Le budget mensuel limité d’un ménage impose de faire des choix, lesquels ?
• Quel lien peut-on établir entre la nécessité de faire des choix et la limitation d’une ressource ?
• Pourquoi le club de foot de votre village n’est-il pas une entreprise ?
• Une association peut gagner de l’argent (ex : organisateur de vacances), dans ce cas qu’est ce qui
différencie une association (production non marchande) d’une entreprise (production marchande) ?
• Une « maman » au foyer qui élève ses enfants (faire les repas, les garder, le ménage,…) réalise-t-elle
une production ?
• Pourquoi existe-t-il des associations ? L’État et les entreprises ne sont-ils pas suffisants pour proposer
des biens et services à la population ?
• Peut-on affirmer que seules les entreprises investissent ? Les ménages peuvent-il investir ? Un
ménage peut-il produire, si oui quoi ? Les entreprises consomment-elles, si oui quoi ?
• Est-ce payant de se marier à la mairie ?
• Paye-t-on les magistrats qui nous jugent lors d’un procès ?
• Quels sont les biens ou services dont je bénéficie gratuitement tous les jours grâce à ma commune,
mon département, et ma région ?


• Repérer les raisons pour lesquelles les biens économiques ont émergé. Repérer les choix auxquels
l’Homme est confronté à partir du moment où il décide de transformer son environnement
(arbitrages). Etablir un lien entre la nécessité de faire des choix et la notion de rareté.
• Repérer l’acteur État au-delà d’une représentation qui se limiterait à une vision éloignée et limitée du
terme (ministres, président, ou gouvernement). Prendre conscience de « l’omniprésence » de l’Etat
(musée, tribunaux, police, parc, routes, bus, train, pistes cyclables,…) dont la présence parait invisible
tant elle nous est devenue évidente.
• Repérer les acteurs proches de l’élève (associations, État, entreprises) et les opérations effectuées
(consommation, investissement…) par ces acteurs à travers une démarche d’investigation.



• La notion de prix et de coût d’opportunité est naturellement intégrée par les élèves (gestion de leur
argent de poche). Pour autant, le prix n’est qu’une réponse à la question de l’allocation de ressources
limitées. Le but ici est de remonter à la question, à savoir l’arbitrage (le choix) inhérent à la notion de
rareté. Poser la question du choix imposé par la rareté, c’est se rapprocher de la nature de l’activité
économique (un système économique n’étant que la réponse à cette question).
• L’économie contemporaine est complexe (monétaire, solidaire – État et association, plurielle,…).
Identifier des acteurs et opérations, c’est être acteur éclairé de son implication dans son
environnement.


L.5.3 Je sais adapter le contenu des informations transmises aux lecteurs potentiels : niveau de


• Réaliser un diaporama
• Recherche d’information sur la production non marchande
• Contribution à un WIKI

La notion de Questionnement classe (faire découvrir les biens économiques)
biens Support vidéo : extrait court (1 minute) du film Home ou d’un film similaire pour aider à se
économiques poser la question de l’émergence d’une économie à partir d’une planète vierge
- Quels sont les biens ou services de votre quotidien dont la mise à disposition ne nécessite
à aucun moment une intervention humaine ? Ces biens ou services sont-ils payants ?
- À quoi ressemblerait le monde, si les biens et services se limitaient exclusivement à ces
« biens libres » ? L’homme peut-il se satisfaire de cette situation ?

Production et Questionnement classe (faire découvrir l’activité économique, production et échange)
échange Support : Plusieurs photos d’activités humaines, de biens économiques

- Que fait l’homme pour changer et exploiter son environnement ?
- Ces biens ont-ils un coût ?
- Comment pouvez-vous vous procurer ces biens ?

Activité de Rédiger et organiser sa pensée à partir des éléments découverts
production - Imaginez la suite du texte « La prospérité du vice », de Daniel Cohen, expliquant les
élève raisons de l’émergence de l’activité économique. Sorte de mini concours littéraire,
avec vote pour la meilleure contribution (1 page recto structurée en paragraphe)
« Longtemps le seul problème de l’humanité a été celui de se nourrir. Et longtemps, de la
nuit des temps jusqu’à l’invention de l’agriculture (il y a seulement dix mille ans), l’homme
s’est alimenté en prenant librement ce que la nature...

La rareté Questionnement classe (la notion de rareté)
Support : Série de photos illustrant la production des agrocarburants ou courte vidéo qui
présente le processus de production des agrocarburants.

Les agrocarburants (issus de la culture du maïs) sont accusés d’aggraver le problème de la
faim dans le monde


Enquêtez sur la mise en cause des agrocarburants (enquête internet plus autres sources :
CDI…). Puis répondez aux questions suivantes :
1) Plusieurs problèmes de rareté des ressources sont à l’origine des tensions sur les
agrocarburants, lesquels ?
2) La rareté impose de faire des choix, lesquels ?
3) Trouvez d’autres biens où ressources naturelles ou des problèmes similaires se
posent. Présentez une synthèse structurée sur cette thématique sous forme d’un
diaporama Powerpoint incluant une argumentation, des illustrations photos,
voire vidéos.

Les acteurs Questionnement classe (les différents acteurs, les opérations qu’ils effectuent)
économiques et Support : Mise en situation qui présente une journée type des membres d’une famille avec
leurs opérations les acteurs qu’ils rencontrent, ou demander aux élèves de décrire leur journée type.
• Quels sont les différents acteurs que rencontrent les membres de la famille ?
• Décrivez les activités de ces différents acteurs
• Comment peut-on qualifier ces acteurs et leurs activités ?

Activité de Modifier la rédaction d’un paragraphe
production élève
Donner aux élèves un paragraphe écrit en français courant et leur demander de le réécrire
en langage économique (il conviendra dans la réécriture d’utiliser des termes comme
rareté, biens économiques, ménages, entreprises…). On peut créer un concours de la
meilleure production.

Découvrir la Plusieurs groupes de travail dans la classe. Chaque groupe à en responsabilité une enquête,
production non une recherche au choix parmi les thématiques ci-dessous.
marchande • Interview et enquête sur le terrain : sur le rôle d’une commune, les travaux
effectués par la commune, récupérer le budget d’une commune, recenser les
emplois municipaux et les productions ou services non marchands associés…
• Recherche internet sur le rôle et les compétences d’une commune et les appels
d’offre lancés par la commune. Des communes locales seront choisies. Le
professeur peut aider au départ en donnant l’adresse de quelques sites internet
adéquats.
• Interview et enquête sur le fonctionnement d’une association (club de foot…),
recenser les bénévoles et les productions non marchandes, récupérer les statuts
de l’association, récupérer le budget de l’association,…
• Recherche internet, sur la présence des associations dans la société et leur rôle
pour pallier les insuffisances du marché ou de l’Etat (idée de complémentarité).
Recenser les domaines d’intervention des associations et les productions non
marchandes associés.
• Recherche sur le rôle et les compétences des départements et régions. Faire un
tableau de synthèse comparatif sur les productions non marchandes associées à
leurs compétences.

Activité de Mise en commun des recherches sur la production non marchande.
production élève Une trame (tableau de synthèse) est fournie en ligne (document WIKI, type document
partagé Google). À chaque groupe de compléter ce document en ligne commun à l’aide
des recherches effectuées par son groupe.


Proposition scénario thème 5 : Qu'est-ce qu'une entreprise ?

Thème Notions Indications complémentaires
Qu’est-ce qu’une entreprise ? Parties prenantes Les différentes parties prenantes de
Entrepreneur l’entreprise, tant
Marché internes (entrepreneur, salariés,
actionnaires, etc.)
qu’externes (fournisseurs,
distributeurs, clients, etc.)
seront identifiées grâce à l'étude du
marché d'un
produit donné familier des élèves.
On repèrera les différentes
fonctions dans l’entreprise
(R&D, ressources humaines,
production, marketing,
etc.) et leur articulation par le biais
notamment de la
circulation de l’information entre
les différentes fonctions

Questions induites

Quelles sont les parties prenantes de l’entreprise ?
Quels sont leurs enjeux respectifs ?
Quels sont les objectifs de l’entreprise (en tant que groupe organisé) ?
Quelles sont les différentes fonctions contribuant à la réalisation de ces objectifs ?
Comment la coordination est-elle assurée ?

Limites de l’étude

Le thème s’inscrit dans une partie centrée sur les décisions de l’entreprise. Il ne s’agit donc pas d’entrer dans ce
thème avec une approche descriptive type économie d’entreprise.

Cette entrée a peut-être été retenue en SES avec le thème « Qui produit des richesses ? ». Dans ce cas, les
indications complémentaires nous précisent : « En prenant appui sur quelques exemples significatifs, on
sensibilisera les élèves à la diversité des entreprises selon la taille, la nature de leur production, leur mode
d’organisation. ».

Il s’agit donc de caractériser la notion d’entreprise à partir des parties prenantes impliquées, des différentes
fonctions autour desquelles elle est structurée. La réalisation des objectifs nécessitent une coordination entre
les fonctions. Il convient également de s’interroger sur la contribution des parties prenantes et les conflits qui
peuvent apparaître entre les parties prenantes et/ou entre les objectifs des parties prenantes et les objectifs de
l’entreprise.

Pré-requis :

• Thème 1 : la production marchande

• Thème 2 : le circuit et la circulation des revenus, des capitaux


• Thème 3 : le rôle de l’Etat régulateur (notamment) qui peut être appréhendé comme une partie-
prenante

• Thème 4 : le rôle des banques auprès des entreprises.


• Les élèves de 15 ans sont souvent des consommateurs ayant une connaissance des produits. Partir de
l’étude du marché d’un produit peut permettre de partir du très concret pour aboutir à une
représentation globale de l’entreprise. Le choix d’une grande entreprise de produits laitiers va dans ce
sens, au delà du produit très connu, celle-ci cherche à prendre en compte les préoccupations de
différentes parties prenantes identifiées sur le site internet du groupe et dans sa communication.
L’étude d’une entreprise de produits laitiers est accompagnée par l’utilisation de ressources issues du
site Kezeco.
• Le choix de cette entreprise permet de comprendre les compromis réalisés afin de prendre en compte
les différentes aspirations, il permet également d’étudier les principales fonctions de l’entreprise à
partir des métiers (qui fait quoi et pourquoi ?). Cette approche permet également de sensibiliser les
élèves aux différents métiers dans l’entreprise.
• Dans le même secteur, un fabricant de viennoiserie pour la grande distribution a développé un
système d’information autorisant une réactivité très élevée et une adaptation de la production aux
commandes.


• Recherche d’informations sur un site d’entreprise
• Rédiger des comptes-rendus
• Elaborer des supports de communication
• Simulation d’évolution de coûts en fonction des quantités produites (coûts fixes coûts variables)
• Simulation d’évolution de marges en fonction du prix et/ou des quantités produites.

Travail Quelles sont les Demander aux élèves, une semaine avant la séance, de réaliser de
préparatoire représentations de courtes vidéos de type « micro-trottoir » sur la question « Qu'est-ce
l'entreprise pour qu'une entreprise pour vous ? ».
les différents Les vidéos pourront, selon le cas, être réalisées à partir des
acteurs qui sont en téléphones portables des élèves, d'appareils photos ou de
relation avec elle ? caméscopes. Les fichiers obtenus doivent être déposés, avant la
séance dans un dossier de l'ENT.
La commande précise que les personnes interrogées devront
présenter des profils divers : salarié, élu, responsable syndical,
consommateur, banquier, propriétaire, contrôleur fiscal, contrôleur
de la répression des fraudes, etc. Une répartition du travail peut être
réalisée au préalable.
Confrontation L'entreprise au Visionnage des vidéos et confrontation des différents points de vue --
des coeur d'enjeux > Émergence des notions d'entreprise et de parties-prenantes
représentations multiples ?
puis analyse
Le rôle d’une A quoi sert une Repérer le rôle d’une entreprise
entreprise au entreprise ?
travers d'un Analyse du site internet de l’entreprise
exemple précis Aujourd’hui, les hommes et les femmes sont plus que jamais au
centre de la stratégie de développement du groupe.
Qui sont les hommes et les femmes évoqués. Le site donne quelques
éléments de réponse.


Ainsi, la rubrique « Ressources humaines » met en avant une
attention « Depuis 40 ans, les Ressources humaines défendent ainsi
cette conviction : l’épanouissement des hommes est à la fois la
condition et la finalité de la croissance »

Quel est le rôle de l’entreprise, quelle est la nature de sa production,
quelles sont ses principales activités ?, Pourquoi communique-t-elle
sur l’attention portée à la santé et à la nutrition (recherche et
développement), aux métiers ?

Ressource : http://www.kezeco.fr/-L-entreprise-c-est-quoi

Comment mesure- Repérer les indicateurs pouvant permettre d’apprécier l’activité d’une
t-on l’activité entreprise
d’une entreprise ?
Analyse du site internet de l’entreprise
le site de l’entreprise permet d’obtenir aisément quelques indicateurs
et d’effectuer des comparaisons (chiffre d’affaires, résultat net,
chiffre d’affaires par activité, par zone géographique, …)

ressource : http://www.kezeco.fr/Quels-sont-les-objectifs-de-l

Les parties Qui participe au Repérer les différentes parties prenantes impliquées dans la vie d’une
prenantes fonctionnement entreprise (travail d'inventaire).
d’une entreprise ?
Analyse du site internet de l’entreprise
Le site permet d’appréhender les différentes parties prenantes, le
dirigeant, les salariés, les actionnaires, les clients, les fournisseurs
mais également d’autres acteurs au travers d’une communication sur
le développement durable.

Que recherchent- Repérer les objectifs recherchés par chacune des parties prenantes
ils ? impliquées
Dirigeant
Salariés
Etat (mixité sociale, développement durable, …)
Actionnaires
Clients
Y-a-t-il Fournisseurs
compatibilité entre
les objectifs des
parties prenantes
et ceux de
l’entreprise ?
Les différentes Construire une analogie entre une équipe de sport et une entreprise.
fonctions de - Quel est le but de l’ensemble ?
l’entreprise - Quelles sont les différentes parties prenantes (joueurs à des postes
différents, le rôle des personnes qui sont autour de l’équipe et qui
sont importantes) ? Les sportifs ont tous une mission mais ils doivent
se coordonner (rôle du capitaine, importance de la circulation de
l’information…)
voir également :
http://www.idies.org/index.php?post/Quelle-place-pour-les-
differentes-parties-prenantes-dans-lentreprise

Quelles sont les Repérer les différentes fonctions de l’entreprise
différentes


fonctions de Le site de l’entreprise fait référence aux différents métiers classés par
l’entreprise ? fonction (achat, supply chain, industrie, ressources humaines, ventes,
finances, marketing, Recherche et développement)

Repérer la contribution de chacune au fonctionnement de
l’entreprise.
À quoi servent- Travail de groupe à partir de
elles ? http://www.kezeco.fr/-Les-fonctions-de-l-entreprise-
http://www.kezeco.fr/Toutes-les-entreprises-se#entreprises

Chaque groupe est chargé de présenter une fonction de l'entreprise
de façon succincte au reste de la classe.

Ensemble, un schéma de synthèse est réalisé (sur un TBI) pour mettre
en relation les différentes fonctions. Par exemple, il est possible de
relier les différentes fonctions par des flèches légendées indiquant les
nécessaires flux d'informations.

Le rôle de la Comment la La référence au SI est un peu compliquée sur le site de l’entreprise
circulation de coordination est- observée.
l’information elle assurée ?
dans la En revanche l’article sur le fabricant de viennoiseries (Économie et
coordination management, octobre 2009) peut-être utilisé à condition d’être
simplifié

CONTRIBUTION AU B2I :

L.2.5 : Je suis capable de me référer en cas de besoin à la réglementation en vigueur sur les usages
numériques (ici droit à l'image dans le cadre de la conception du micro-trottoir).

L.3.7 : Je sais publier un document numérique sur un espace approprié. (vidéos du micro-trottoir et
article d'évaluation mis en ligne sur un blog)

L.5.3 : Je sais adapter le contenu des informations transmises aux lecteurs potentiels : niveau de

PROPOSITION D'UNE ÉVALUATION

− Trace des travaux précédents

− Rédaction d'un article, réalisation d'un exposé, discussion sur un forum sur le sujet « les sites de
réseaux sociaux, des entreprises comme les autres ? »


Proposition scénario thème 10 Développement durable : contrainte ou opportunité pour
l’entreprise ?

Thèmes Notions Indications complémentaires

Développement Incitations On montrera comment ce qui est perçu souvent comme
durable : contrainte ou une contrainte nouvelle peut devenir une opportunité de
opportunité pour Rupture technologique création de richesses.
l’entreprise ?
Choix sous contrainte

Dans une perspective à long terme, les relations entre les
enjeux écologiques, économiques et sociaux seront mises
en évidence.

On montrera que des incitations peuvent être mises en
place afin d’orienter les comportements vers la prise en
compte de contraintes, notamment écologiques.

Remarque préliminaire : le thème du développement durable constitue le pilier du nouveau
programme de géographie de la classe de seconde. L’étude de ce thème ne peut se faire qu’en
tenant compte de l’enseignement délivré dans cette discipline.

Questions induites :

- Pour une entreprise, qu’est-ce qu’une contrainte ?
- Quel impact a une contrainte sur l’activité d’une entreprise ?
Idem avec opportunité
- Comment une contrainte peut-elle devenir une opportunité ?

Limites d'étude :

L’impératif de développement durable est un élément essentiel du diagnostic externe de toute
entreprise, qui conditionne ses choix stratégiques, tactiques et quotidiens. L’action des pouvoirs
publics se limite aux incitations concrètes qui ont une incidence sur l’activité des entreprises, en
excluant l’étude des politiques environnementales décidées au niveau intergouvernemental. Les
modifications du comportement de consommation des ménages engendrées par la nécessité de tenir
compte de l’environnement seront étudiées dans le thème suivant.

Dispositif pédagogique :

Les programmes du premier et du second degré accordent une place essentielle au développement
durable comme objet d’étude (Éducation au développement durable, ECJS, nouveau programme de
seconde de géographie…). Afin que les élèves n’aient pas le sentiment de travailler sur des contenus


identiques, les situations pédagogiques mises en place devront dans la mesure du possible s’inscrire
dans une perspective originale. La finalité du scénario présenté est telle que l’élève doit réfléchir et
agir en qualité « d’entrepreneur agissant dans le respect du développement durable »(ou
éventuellement en tant que journaliste qui mène une enquête sur la manière dont le développement
durable est pris en compte dans les entreprises).

Travaux informatiques

- Création d’un support de communication associant image et texte destiné à être mis en ligne sur le
site de l’établissement.

- Utilisation d’outil de travail collaboratif (groupware et/ou ENT)

Conditions matérielles

Cadre : Groupe à effectif réduit

Salle équipée d’un vidéo projecteur

Tables disposée en U pour faciliter les échanges.

Possibilité d’utiliser une salle équipée de postes informatiques pour une partie des travaux

Scénario pédagogique

Rechercher de l’information

Faire réfléchir sur les Demander aux élèves d’apporter pour la prochaine séance de cours un
caractéristiques d’un produit ayant objet (ou une photo d’objet) qu’ils estiment « inoffensifs » pour la
un faible impact environnemental planète .

(intrigue comme outil pédagogique)

La question est volontairement formulée ainsi. Pour choisir un objet les
élèves pourront discuter de ce sujet avec leurs camarades, leurs parents,
etc…

Structurer de l’information dans le but d’argumenter

Développer la communication orale Chaque élève présente en quelques secondes l’objet qu’il a choisi à ses
et l’argumentation camarades en indiquant pourquoi il l’estime inoffensif pour la planète

Le professeur note au tableau le nom et les caractéristiques de l’objet.


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