Dit is een artikel van mijn hand in M&O 2012/4 Veranderen is mijn vak. Theorieën en modellen helpen me als adviseur om de complexe werkelijkheid in kaart te brengen. Maar helaas schie- ten ze ook tekort, omdat ze de werkelijkheid net iets te simpel voor- stellen. Ik geef daarom de voorkeur aan managementboeken die het veranderen van organisaties en mensen niet eenvoudig, lineair en planmatig benaderen, maar de nadruk leggen op de complexiteit en weerbarstigheid. In dit artikel beschrijf ik het doen-en-denkenproces. Niet bedoeld als een prescriptief leermodel, maar als een heuristisch hulpmiddel. Het bevat bekende zaken, maar het wijkt ook af. Bijvoor- beeld door de ingebouwde frictie tussen doen en denken als de drijf- veer van verandering; het is een reactief model, geen doelzoekend model. Centraal staat dat denken en doen gestapelde deelprocessen zijn: dat denken niet kan zonder doen, maar doen wel zonder denken. De crux is niet het kiezen wanneer te doen of wanneer te denken, maar hoe deze twee processen goed te laten samenlopen.

1. Twijfelen tussen
Doen en Denken
Veranderen is mijn vak. Theorieën en modellen helpen me als adviseur
om de complexe werkelijkheid in kaart te brengen. Maar helaas schie-
ten ze ook tekort, omdat ze de werkelijkheid net iets te simpel voor-
Johan Sle e gers
stellen. Ik geef daarom de voorkeur aan managementboeken die het
veranderen van organisaties en mensen niet eenvoudig, lineair en
planmatig benaderen, maar de nadruk leggen op de complexiteit en
weerbarstigheid. In dit artikel beschrijf ik het doen-en-denkenproces.
Niet bedoeld als een prescriptief leermodel, maar als een heuristisch
hulpmiddel. Het bevat bekende zaken, maar het wijkt ook af. Bijvoor-
beeld door de ingebouwde frictie tussen doen en denken als de drijf-
veer van verandering; het is een reactief model, geen doelzoekend
model. Centraal staat dat denken en doen gestapelde deelprocessen Drs. Johan Sleegers MBA
werkt als zelfstandig advi-
zijn: dat denken niet kan zonder doen, maar doen wel zonder denken.
seur/procesmanager onder
De crux is niet het kiezen wanneer te doen of wanneer te denken, de naam [doen-en-denken].
maar hoe deze twee processen goed te laten samenlopen.
Inleiding
In de managementliteratuur zijn vele modellen voor leren te vinden
(Schuiling et al., 2010). Bekende voorbeelden zijn de leercycli van Kolb en
van Deming beiden met vier stappen. Senge et al. (1994) komen op basis van
deze twee bronnen tot de volgende vierdeling: doing, reflecting, connecting,
deciding. Mijn probleem met de meeste van deze modellen is dat ze prescrip-
tief zijn; ze beschrijven hoe leerprocessen idealiter en stap-voor-stap moeten
plaatsvinden. In de werkelijkheid zie ik dat weinig gebeuren. Daarnaast heb
ik vaak moeite met de volgorde en de benaming van de stappen. Waarom
beginnen met een plan? Is er eigenlijk wel sprake van beslissen, hobbelen
we in werkelijkheid niet vooral achter de feiten aan?
Ik heb weinig aan een leermodel dat een niet-realiseerbaar ideaal voorschrijft.
Waardevol is een model dat goed beschrijft wat er feitelijk gebeurt. In dit
59

2. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
artikel doe ik een poging om zo’n model te formuleren. Geen model dat cen-
treert rond een actor die het leerproces wel eens even vorm zal geven. Wel een
model dat een proces van natuurlijke selectie beschrijft, waarbij fouten het
onvermijdelijke begin zijn. Een selectieproces van handelingen via signalen,
betekenissen, verklaringen, interpretatiekaders, doelen en concrete verwach-
tingen naar verbeterde of vernieuwde handelingen.
Verschillende auteurs (Kolb en Kolb, 2005; Ruiters en Simons, 2010) leggen
tegenwoordig meer de nadruk op leerstijlen, leervoorkeuren en leeromgeving.
Het ‘stappenplan’ lijkt daarmee van de baan, maar niet helemaal. Het blijven
vaak doelgerichte modellen. Zo worden de leerstijlen in een ontwikkelings-
proces geplaatst waarbij het individu steeds beter met een specifieke omge-
ving om weet te gaan, van acquisition via specialization naar integration
(Kolb aangehaald in Kessener, 2009). Toch weer een stappenplan, maar
Johan Sle e ge rs
abstracter, minder grijpbaar en moeilijker waarneembaar.
Kolb en Kolb benadrukken dat een leerstijl geen persoonskenmerk is, maar
de uitkomst van an individual’s preferential resolution of the dual dialectics
of experiencing/conceptualizing and acting/reflecting. Een leerstijl is dus
dynamisch, het kan zich aanpassen in het licht van nieuwe veranderopgaven.
De auteurs merken echter op dat de leerstijlen door veel andere onderzoekers
en auteurs helaas vaak statisch opgevat worden als persoonskenmerken
(p. 199).
Ik ben er niet van overtuigd dat de menselijke evolutie doelgericht is. In
navolging van Bateson (1972) zie ik leren als een zelfregulerend proces dat
bestaat uit het reageren op fouten; een proces zonder doel of vooropgesteld
plan. Mijn denken over leren in organisaties komt sterk overeen met wat
Wierdsma en Swieringa (2002) schrijven over lerend organiseren. Zij stellen
ook dat leren op gang komt door de discrepantie tussen denken en doe, en
gebruiken ook de verschillende niveaus van leren van Bateson (later over-
genomen door Argyris). Als leermodel hanteren ze jammer genoeg het model
van Kolb waar de cyclus bestaat uit doen → bezinnen → denken → beslissen
→ (opnieuw) doen. Doen en denken zitten hier altijd in hetzelfde proces. Ik zie
niet hoe dat kan leiden tot discrepanties tussen doen en denken. Hierna zal ik
een nieuw model beschrijven: het doen-en-denkenproces (DDP). Dit model
past misschien beter bij de tekst van het boek van Wierdsma en Swieringa.
1. Over leren
Leren gaat over verandering, maar verandering van wat? Er zijn meerdere
niveaus van leren, waarvan er twee praktisch relevant zijn (Bateson, 1972;
Argyris, 2004; Wierdsma en Swieringa, 2002):
1. doe-leren: verbeteren, meer van hetzelfde;
2. denk-leren: innovatie en anders handelen.
60

3. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Leren is een verandering in reageren op een gebeurtenis, in doen of in den-
ken. Uiteindelijk mondt de verandering altijd uit in doen (ander gedrag,
anders handelen) en soms eerst of ook in denken. Zo’n verandering na een
gebeurtenis is alleen mogelijk als er fouten gemaakt kunnen worden. We le-
ren letterlijk van experimenteren en fouten maken (trial and error). Dat kan
alleen als er iets te kiezen valt, als er ook op een andere manier gereageerd
had kunnen worden en er informatie is waarop we die keuze kunnen baseren.
Als er geen selectie van informatie mogelijk is, als er geen betekenisproces
plaatsvindt en dezelfde gebeurtenis elke keer dezelfde reactie oplevert, dan
is er geen sprake van leren (Bateson, 1972).
Als er wel sprake is van leren, dan kan dit doe-leren of denk-leren zijn. Bij
doe-leren zien we een verandering van het concrete handelen als reactie op
een gebeurtenis. Dat vraagt om het interpreteren van de gebeurtenis en een
Johan Sle e gers
keuze uit de handelingsalternatieven die men ziet. Dit gebeurt binnen de be-
staande interpretatiekaders en geldende regels. Doe-leren begint bij de onze-
kerheid over welke van de bestaande handelingsalternatieven werkt. Het doel
is duidelijk, maar we weten even niet hoe te handelen. Hier moeten we op
zoek naar informatie om het handelen te verbeteren, om fouten te corrigeren.
Deze nieuwe informatie komt tot ons via trial and error: we proberen het
handelen een beetje aan te passen, we kijken wat de uitkomst is ... en als die
goed is, dan is dat de nieuwe werkwijze. Dit is verbeteren: aanpassen van
de werkwijze of handeling binnen de geldende kaders; dingen anders doen.
Als er sprake is van een verandering van interpreteren van een gebeurtenis,
inclusief de manier waarop tot dan toe gereageerd is, dan noem ik dat denk-
leren. Dit vraagt een andere manier van kijken en interpreteren, om de gebeur-
tenis in een andere context te plaatsen (Bateson, 1972), zodat andere hande-
lingsalternatieven in beeld komen die men eerst nog niet zag. Denk-leren is een
reactie op fouten waarbij het denken zelf ter discussie staat – de opvattingen
en waarden die de basis vormen van de theory-in-use (Argyris, 2004).
Denk-leren begint bij ambiguïteit, bij twijfel over de context waarbinnen we
de gebeurtenissen waarnemen en de interpretatiekaders die we gebruiken. We
weten even niet wat te doen, omdat we twijfelen aan de bestaande doelen en
handelingskaders. Hier is meer van hetzelfde niet de oplossing. Het is nodig
om de blik naar buiten te richten, op een nieuwe manier naar de feiten (dur-
ven) kijken en nieuwe betekenissen vormen (Weick, 1995). Dit is vernieuwen:
aanpassen van de doelstellingen; eerst anders denken en dan andere dingen
doen. De uitkomst van denk-leren is een andere set van handelingsalternatie-
ven waaruit een keuze gemaakt kan worden. Denk-leren is niet eenvoudig
(Kahneman, 2011; zie verder). Het vergt andere woorden, maar dat is niet
voldoende: vernieuwing blijkt pas uit daden (niet alleen uit woorden).
In het navolgende komen de verschillende onderdelen van het doen-en-
denkenproces (DDP) aan de orde.
61

4. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Figuur 1.
en
Het doen-en-denken-
er
Observeren
ah
D
oe
proces (DDP)
tr
bs
n
A
Doe-leren Denk-leren
n
re
ise
D
en
et
Rechtvaardigen
ke
cr
on
n
C
Johan Sle e ge rs
2. Doen
Doen zit in mijn DDP-model tussen concretiseren en observeren. De input
van doen zijn verwachtingen, aannames en uitvoeringsplannen. De uitkom-
sten van doen zijn acties of handelingen. Dit suggereert een planmatig en li-
neair proces, maar dat is meestal juist niet het geval. Alleen in strak geregelde
organisaties, waar al het handelen bepaald wordt door standard operating
procedures, staat doen of handelen gelijk aan uitvoeren van strikte regels en
richtlijnen. Alles is dan gericht op betrouwbaar en effectief handelen (denk
bijvoorbeeld aan een grote bureaucratische bank met veel routinewerk). In
zulke organisaties wordt niet veel geleerd, behalve als er uitvoeringsfouten
optreden. Deze fouten leiden dan tot directe correctie van handelen of doen;
ze leiden zelden tot nadenken en anders denken (Wierdsma en Swieringa,
2002, p. 73-74).
Maar in de meeste organisaties is doen ook altijd een vorm van ontdekken,
niet alleen routine. Het handelen is daarbij een combinatie van binnen de uit-
gangspunten, verwachtingen en regels van de organisatie, reageren op veran-
deringen in de omgeving door de regels en meningen aan te passen waar no-
dig. In die zin is doen ook een experiment en kan het een begin zijn van een
leerproces. Observeren van acties kan leiden tot direct handelen (zoals bij de
bureaucratische bank), maar kan ook leiden tot nadenken over onderliggende
verwachtingen, aannames, waarden en normen. Dit nadenken kan dan leiden
tot anders denken (aanpassen van aannames et cetera) en dat resulteert weer
in anders handelen of doen.
Nu lijkt het alsof het altijd goed is om niet alleen te doen, maar ook altijd na
te denken en te experimenteren. Dat is niet zo. Routineus maar wel aandach-
tig werken volgens strikte regels zorgt er bijvoorbeeld voor dat operatie-
kamers van ziekenhuizen en kerncentrales, onder normale omstandigheden,
betrouwbaar en veilig zijn.
62

5. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
In de publieke dienstverlening liggen de zaken anders. Daar komt men soms
niet tot handelen omdat men het niet eens kan worden over de uitgangspun-
ten en doelstellingen. Anders gezegd: verschillen in het denken leiden tot ver-
lamming. Soms kan het dan goed zijn om de patstelling te doorbreken door
te handelen: aan de slag te gaan met een (klein) concreet onderdeel of een
prototype. Dat geeft nieuwe uitkomsten en ervaringen en daarmee stof tot
nadenken (Weick, 1979, p. 246). Dit is een vorm van denken-met-je-handen,
doen om te denken (Brown, 2009, p. 87).
Dyer et al. (2011) beschrijven vijf vaardigheden voor innovatie en ze bena-
drukken dat experimenteren nodig is om echt vooruit te komen. Volgens deze
auteurs is vragen stellen en observeren noodzakelijk, maar niet voldoende:
‘Innovators engage in three types of experimenting to generate data and
Johan Sle e gers
spark new insights: trying out new experiences, taking things apart, and
testing ideas by creating prototypes and pilots. Although questioning,
observing, and networking are excellent for providing data about the
past and present, experimenting is the best technique for generating data
on what might work in the future.’ (Dyer et al., 2011, p. 150)
Experimenteren, om nieuwe inzichten en ervaringen te creëren, is fouten dur-
ven maken. Sommige mensen zijn daar beter in dan anderen (Tugend, 2011).
Mensen met een deterministisch denkraam schrijven hun succes en falen toe
aan hun bekwaamheid (‘Je hebt ’t in je of niet’). Zij hebben meer de neiging
om fouten te verhullen, verantwoordelijkheid te ontkennen, om eerder op te
geven bij tegenslag en om anderen de schuld te geven van falen en fouten.
Mensen met een groei-denkraam schrijven hun succes en falen daarentegen
toe aan (gebrek aan) inzet.
Welk denkraam mensen hanteren hangt af van de opvoeding en de situatie of
omgeving. Als managers alleen maar complimenten en commentaar geven
aan hun medewerkers over bereikte resultaten en niet over de inzet, dan ligt
perfectionisme op de loer en neemt de neiging om te experimenteren af.
3. Observeren
Het vinden en bewaren van de balans tussen doen en denken vereist open
ogen en oren: kritisch blijven observeren wat we doen en openstaan voor het
onverwachte (Weick en Sutcliffe, 2001). Observeren zit in het DDP tussen
doen en rechtvaardigen (doe-leren) of tussen doen en abstraheren (denk-
leren). De input zijn acties of handelingen en de output zijn signalen of
gebeurtenissen.
Doe-leren leidt via kleine bijstellingen en verbeteringen tot steeds meer deskun-
digheid. En daar zit ook een gevaar in, omdat deskundigheid blind kan maken.
Als we eenmaal geleerd hebben welke handeling of actie werkt, dan hebben we
63

6. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
de neiging om het vanzelfsprekend te vinden. We vergeten dat de schijnbaar
moeiteloze handeling via vallen en opstaan is geleerd. Ook vergeten we dat de
handeling alleen in bepaalde situaties werkt en niet vanzelfsprekend is in ande-
re situaties (Argyris, 2004; Weick en Sutcliffe, 2001).
Achteloosheid of onoplettendheid is een bijproduct van deskundig en vaardig
worden. We letten dan wel goed op uitvoeringsfouten in ons handelen, en
eventuele afwijkingen kunnen we snel corrigeren met meer of minder van
hetzelfde, maar het komt niet meer in ons hoofd op dat het ook anders zou
kunnen, dat er inmiddels misschien andere en betere oplossingen zijn. Des-
kundig handelen, betekent dat men zich als het ware afsluit van de omgeving
en van alternatieven.
Kahneman (2011) maakt onderscheid tussen snel en langzaam denken. Snel
Johan Sle e ge rs
denken, System 1, heeft overeenkomsten met doe-leren. System 1 reageert in-
tuïtief/automatisch en levert indrukken en gevoelens. Het negeert ambiguïteit,
onderdrukt twijfel en is gericht op de bevestiging van de huidige norm of
situatie. Langzaam denken lijkt op denk-leren in het DDP en heet bij
Kahneman System 2. Dat is het rationele systeem dat gedachten construeert
in logische stappen, het handelen controleert en in staat is om te twijfelen.
Langzaam denken vergt aandacht, moeite en zelfcontrole. Daarom is dit sys-
teem lui en moeilijk in beweging te krijgen (wij mensen prefereren cognitive
ease boven cognitive strain1).
Eenmaal deskundig hebben we een duidelijke voorstelling van hoe de dingen
zullen lopen, in elkaar zitten. In de dagelijkse praktijk kunnen we zonder na-
denken direct handelen en weten we wat we kunnen verwachten. Het gevaar
schuilt erin dat deze verwachtingen een eigen leven gaan leiden, een waarheid
worden die niet meer getoetst wordt aan de werkelijkheid. Relevante
informatie wordt over het hoofd gezien en we gaan al helemaal niet actief op
zoek naar tegendraadse geluiden. Kortom: we bevestigen voortdurend ons
eigen gelijk. En als de wereld om ons heen dan verandert, en wij geconfron-
teerd worden met het onverwachte, weten we even niet meer hoe
te handelen.
Om te voorkomen dat we overvallen worden door het onverwachte, is het
nodig dat we onze verwachtingen willen en kunnen bijstellen. Dat vraagt om
een flexibele geest, maar in de allereerste plaats om oplettendheid en nieuws-
gierigheid. Het vraagt om blijvend kritisch observeren, niet alleen van de
omgeving, maar vooral ook van het eigen handelen. Het vergt ten eerste
actief zoeken van informatie buiten de eigen waarheden en oplettendheid
voor zogenaamde weak signals in de omgeving. Een tweede vereiste is dat
de organisatie bereid is om alle signalen of informatie serieus te nemen en
verder te onderzoeken waar nodig.
64

7. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
De Amerikaanse chirurg Atul Gawande (2009) wil het aantal fouten of missers in operatiekamers van ziekenhuizen
terugdringen. De complexiteit van de medische zorg geeft twee problemen voor professionals. Zoals alle mensen,
hebben ook professionals:1) een beperkt geheugen en aandacht en 2) de neiging om stappen over te slaan. Ga-
wande denkt dat het gebruik van een checklist hier kan helpen en dat daardoor eenvoudige fouten (die grote ge-
volgen kunnen hebben) vermeden kunnen worden. In zijn boek beschrijft hij zijn zoektocht naar de juiste checklist,
via voorbeelden in de bouwwereld en de luchtvaartindustrie. De grootste opgave volgt als de checklist klaar is: het
invoeren van de checklist in een professionele organisatie. Dat is niet eenvoudig, want professionals zijn gesteld op
autonomie en zien een checklist als dom werk (‘beneden hun stand’). Terwijl een checklist juist het domme werk
wegneemt, de hersenen niet belast met het oproepen van routines uit het geheugen.
De introductie van de checklist in acht ziekenhuizen, verspreid over de wereld, heeft de complicaties teruggebracht
van 11,0% naar 7,0% en het dodental van 1,5% naar 0,8% (dat laatste is, op circa vierduizend patiënten in het
onderzoek, 28 doden minder). De checklist zorgt ervoor dat dokters en verpleegkundigen de ogen en de communi-
catielijnen openhouden. In termen van Kahneman is de checklist een hulpmiddel dat System 2 alert houdt en de
intuïtie controleert.
Johan Sle e gers
4. Abstraheren
Om tot haalbare oplossingen en realiseerbare processen te komen kunnen we
het beste vanuit de praktische uitvoering denken/werken. De professioneel
deskundige mensen zijn vaak het beste in staat om te benoemen wat er beter
kan (doe-leren). Maar wat als er iets anders nodig is, als ‘meer van het zelfde’
niet meer voldoet, en er iets wringt tussen daden en woorden?
Voor vernieuwen en anders handelen is verandering in denken nodig en dat
vraagt om tijdelijk afstand nemen van de praktijk. Abstraheren (onderzoe-
ken) is een stapje terugdoen; even afstand nemen van de dagelijkse gang van
zaken. Deze afstand is noodzakelijk om de observaties en ervaringen te ont-
doen van het toevallige, deze observaties in het juiste perspectief te plaatsen
en te vergelijken met uitkomsten elders. Abstraheren is niet mogelijk bij ster-
ke betrokkenheid en bij te veel vertrouwen in eigen kunnen. Sterke betrok-
kenheid ontstaat als de handeling zichtbaar is voor anderen, onomkeerbaar
en gewild. Het kan leiden tot blind vertrouwen (afwezigheid van twijfel), en
om dat te voorkomen is een vorm van georganiseerde anarchie nodig, zodat
er voldoende twijfel blijft (Weick, 2001, p. 412).
De input van abstraheren is een signaal, een observatie die vraagt om een
verklaring en nader onderzoek. Een verhaal is zeker nodig als de uitkomsten
van ons handelen sterk afwijken van ons denken (cognitive strain). Als er iets
niet klopt, als we iets waarnemen dat afwijkt van het gangbare denken, dan
moet er een begrijpelijk verhaal komen voor deze discrepantie tussen denken
en doen. Verschil tussen wat we zien (van wat we doen) en wat we denken,
verdragen we slecht. De discrepantie is de drijfveer achter verandering, door
anders te gaan handelen of op zoek te gaan naar andere informatie lossen
we deze frictie op (Festinger, 1957).
65

8. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Abstraheren begint met een signaal en eindigt met mogelijke betekenissen,
met een verhaal over hoe we het gebeuren kunnen zien. Abstraheren is zoe-
ken naar het verhaal achter de feiten, handelingen en gebeurtenissen. Het
moet antwoord geven op de vraag: Wat is hier aan de hand? Dat levert
interpretaties van de werkelijkheid op. Die interpretaties zijn altijd een
versimpeling van de werkelijkheid, een selectie uit de vele mogelijke inter-
pretaties. Maar deze interpretaties kunnen wel als een model van de werke-
lijkheid gebruikt worden, om met de organisatie verder te denken over de
situatie en de veranderingen die nodig zijn (Checkland en Poulter, 2006).
Abstraheren is het begin van zingeving, het bakent elementen af uit de chaoti-
sche veelvoud en zet deze op een rijtje. De uitkomsten van abstraheren, de
mogelijke en nieuwe betekenissen, vragen vervolgens om een bredere context
en kritisch doordenken.
Johan Sle e ge rs
5. Denken
Het onderscheid dat ik maak tussen abstraheren en denken sluit aan bij de
hypothesen van de neuroloog Damasio (2010, p. 181) over het ontstaan van
het bewustzijn. Hij benoemt drie fasen in het bewustzijn: proto self, core self
en autobiographical self. De eerste twee komen bij mensen en sommige die-
ren voor; de ontwikkeling van het autobiografische zelf in het brein onder-
scheid mensen van andere wezens op aarde. Bij de core self is er wel sprake
van een sequentie van beelden in het brein, maar nog geen interpretatie. Een
begrijpelijk verhaal met een protagonist ontstaat pas in de derde fase, bij het
autobiografische zelf.
Denken vraagt tijd en ruimte om even ‘op een aantal gedachten te kauwen’.
Uitvinden hoe anders te handelen vergt van de organisatie-in-verandering
zowel achteruit- als vooruitdenken. Terugkijken en begrijpen wat het verband
is tussen het huidige handelen en de bestaande verhalen en verklaringen die
we hanteren, is een eerste stap. Daarna gaat het vooral om het genereren van
nieuwe ideeën, om vooruitdenken.
De input van denken wordt gevormd door verhalen en mogelijke betekenis-
sen. De output van denken zijn conclusies, overtuigingen en meningen. Met
denken wordt de stap gemaakt van mogelijke verklaringen naar plausibele
verklaringen. Met denken plaatsen we nieuwe interpretaties in een bredere
context en probeert de organisatie-in-verandering een analyse te maken van
oorzaak en gevolg, van actie en reactie, van middel en doel.
Denken moet de ambiguïteit en onduidelijkheid over de kaders voor hande-
len en interpreteren opheffen, door het zoeken naar verklaringen voor ge-
beurtenissen (fouten). De bestaande regels – uitkomsten van eerder denken –
66

9. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
staan daarbij ter discussie. Nieuwe betekenissen vinden is een intellectuele
opgave:
‘Resolving ambiguity is crucial to sensemaking and involves looking for
plausible explanations for events – it is different from resolving uncertain-
ty where the search is for the rules which exist but are not remembered or
accessible. Making sense is not an act of reference but rather an act of
intellectual discovery.’ (Eden en Ackermann, 2004, p. 88)
De uitkomst van denken bestaat uit verklaringen over het verleden en conclu-
sies over de toekomstige veranderingen. Denken geeft de mechanismen achter
de probleemsituatie (waarom ons huidige handelen niet meer voldoet) weer
en daarmee ook een uitweg. Een goed verhaal bevat een verklaring van de
problematische situatie en hoe anders handelen dit mechanisme kan beïnvloe-
Johan Sle e gers
den in de juiste richting (mechanism + context = outcome: Pawson en Tilley,
1997). Het verhaal dat overblijft van alle mogelijke verhalen die abstraheren
heeft opgeleverd, verklaart en inspireert tot nieuwe handelingen, tot anders
handelen. Denken is begrijpen van verbanden; abstraheren is het zien van
mogelijke verbanden.
Dat denken leidt tot nieuwe handelingen is niet vanzelfsprekend. Een van
de valkuilen is dat denken en doen mijlenver uit elkaar blijven liggen, dat
de conclusie van het denken blijft hangen in abstracte theorieën die wei-
nig relatie hebben met de werkelijkheid. Deze valkuil ligt vooral op de
loer in wat Wierdsma en Swieringa (2002) de belerende organisatie noe-
men. In zo’n organisatie zijn denken en doen sterk van elkaar gescheiden.
Het denken gebeurt dan door een stafafdeling of externe adviseurs en de
top van de organisatie neemt vervolgens de besluiten die de werkvloer
mag uitvoeren. In een organisatie met zelfdenkende professionals werkt
dat niet.
6. Rechtvaardigen
Beslissen of besluiten (decision making) markeert de overgang van denken
naar doen, van overwegen van alternatieven naar concrete actie. Althans ...
dat is wat de dominante managementopvatting ons wil leren: dat organisaties
rationeel en planmatig te werk gaan en dat het een taak van de manager is
om beslissingen te nemen. Niets is minder waar (Mintzberg, 2009).
Het woord ‘beslissen’ wekt de indruk dat het een activiteit is die we willens
en wetens uitvoeren. Mij lijkt ‘rechtvaardigen’ een betere term, want dat bete-
kent zowel goedkeuren als verantwoorden, goedpraten en de juistheid aanto-
nen. Dat sluit beter aan bij de praktijk waarin we beslissingen vaak onbewust
nemen en retrospectief pas helder krijgen (Dijksterhuis, 2007; Kahneman,
2011; Damasio, 2010).
67

10. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
In organisaties vinden veel activiteiten plaats die niet gepland zijn en boven-
dien vaak anders uitpakken dan bedoeld. Het lijkt er meer op dat organisa-
ties hun weg (uit)vinden, dan dat ze een uitgestippelde route volgen. In de
woorden van Henry Mintzberg is strategie een patroon dat we achteraf
kunnen waarnemen en niet het plan waartoe vooraf besloten is (Mintzberg,
Ahlstrand en Lampel, 1998). Strategisch denken is dan een vorm van achter-
uit denken (Perrow, 1989, p. 117).
Rechtvaardigen zit in het DDP tussen observeren en concretiseren (doe-leren)
en tussen denken en observeren (denk-leren). Onze rechtvaardigingen worden
bepaald door wat we observeren (ervaren) en wat we denken. Een rechtvaar-
diging maken we naar aanleiding van observaties die we al handelend op-
doen. Dat gebeurt vaak onbewust. Rechtvaardigen wordt ook bepaald door
de uitkomst van ons denken. Oude observaties of ervaringen die we eerder
Johan Sle e ge rs
onderzocht hebben en waarover we gereflecteerd hebben, bepalen ons den-
ken. Het doordenken leidt tot conclusies, overtuigingen en meningen en deze
vormen de tweede input van rechtvaardigen. Rechtvaardigen is het vertalen
van deze twee inputs in een handelingskader en interpretatiekader. Het
handelingskader (doelen, uitgangspunten et cetera) is de basis voor verdere
concretisering. Het interpretatiekader (labels, cognitieve schemata) beïnvloedt
toekomstige observaties.
De uitkomst (output) van rechtvaardigen is uiteindelijk een doel of richtlijn
(regel), waarmee we aan de slag kunnen. Soms kan dat direct. Maar niet als
de meningen en overtuigingen te ver af staan van de werkelijkheid, of als een
gebeurtenis/signaal niet te begrijpen is met de bestaande interpretatiekaders
en er te veel twijfel is. Als de discrepantie tussen doen en denken te groot is
en deze discrepantie niet goed is te praten (niet te verantwoorden) dan zijn
nader onderzoek, debat en reflectie nodig: What is going on here? (Weick,
2001, p. 339) Even afstand nemen van het dagelijkse handelen zal leiden tot
nieuwe verhalen of verklaringen en nieuwe signalen, omdat de nieuwe verha-
len ook de blik sturen en leiden tot anders observeren.
De nieuwe verhalen en signalen leiden tot nieuwe aannames, verwachtingen en
daarmee ook nieuw vertrouwen (nodig voor nieuw handelen). Het kan overi-
gens even duren voordat discrepanties tussen doen en denken aan het licht ko-
men, omdat bevestigen van de huidige norm of situatie gemakkelijker is dan
een kritische positie innemen (Kahneman, 2011). De nieuwe verhalen zijn ook
nooit volledig, omdat we niet alles kunnen weten en omdat er altijd versimpe-
lingen in het verhaal zitten (dat is de werking van System 1, van snel denken).
In een professionele organisatie is rechtvaardigen niet voorbehouden aan
managers. We willen geen bureaucratie, waarin het leren voor medewerkers
alleen bestaat uit meer van hetzelfde, waar alles volgens regels verloopt en me-
dewerkers geen eigen keuzes mogen maken. Maar we willen ook geen anarchie
en eindeloos ‘polderen’ ... want er dient uiteindelijk wel iets te gebeuren. Elke
68

11. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
nieuwe situatie vraagt opnieuw om een juiste dosering van doen en van denken,
een combinatie van doe-leren (stabiliteit) en denk-leren (variatie/verandering).
7. Concretiseren
Doen wat gedaan moet worden dat is niet altijd eenvoudig. Een scherpe
analyse van de situatie (via observeren, abstraheren en denken) die algemeen
gedeeld wordt (rechtvaardigen), is een goed begin. Maar de kaders, regels en
richtlijnen blijven in het luchtledige hangen als we er niet bij vertellen hoe de
organisatie kan handelen om het gewenste succes te bereiken. De kans is dan
groot dat woorden uiteindelijk niet leiden tot daden. Een tweede mogelijke
fout is dat de plannen te weinig ruimte laten voor het variëren van het hande-
len (doe-leren).
Johan Sle e gers
Concretiseren of ontwerpen komt in het DDP na rechtvaardigen. De input van
concretiseren is een handelingskader (doelen, uitgangspunten), waartoe besloten is
na observatie (verbeteren of doe-leren) en/of na denken (vernieuwen of denk-leren).
De output van concretiseren is uitvoeringsplannen, ontwerpen en verwachtingen.
Het antwoord op de hoe-vraag hoe ideeën over verbeteren en vernieuwen
omgezet kunnen worden in concrete actieplannen is: in kleine beetjes. Een
organisatie-in-verandering kan complexe veranderingen het beste niet in één
keer doen. Robert H. Schaffer (2002) pleit voor rapid-cycleprojecten als een
grootschalige verandering nodig is:
Begin met één onderdeel en formuleer een helder doel voordat je in het
diepe springt.
Bepaal de snelheid en de grootte van de veranderstappen op basis van
wat de organisatie kan verwerken.
Wacht niet, maar gebruik de bestaande systemen en technologie om al
te verbeteren wat kan (= alvast doe-leren).
Find a door instead of a wall als de organisatie nog niet klaar is voor de
verandering en om het proces op gang te brengen/houden – doe dan bij-
voorbeeld een snel project op een aangrenzend terrein en gebruik dat als
voorbeeld.
Ook voor complexe veranderingen (taaie vraagstukken, niet per se groot-
schalig) adviseert Vermaak om te werken met small wins:
‘Je wilt de diepte in als je taaie vragen aanpakt en dat bereik je niet door
op vertrouwde paden met grote stappen snel thuis te willen zijn. Wat je
nodig hebt, is vele kleine stappen naast en na elkaar waarin je het pro-
bleem ontrafelt en al doende steeds meer te pakken krijgt. Dat zijn dan
small wins: klein in omvang, groot in diepte. Door ze te stapelen kun je
gaandeweg toch een brede impact krijgen.’ (Vermaak, 2009, p. 386)
69

12. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Nu lijkt het alsof concretiseren vooral een verdere selectie is van de uitkom-
sten van abstraheren, denken en rechtvaardigen. Maar concretiseren is ook
het voortdurend bijstellen van het handelen en de verwachtingen of aanna-
mes in doe-leren. Het gaat hier om de voortdurende kleine aanpassingen die
grotere fouten voorkomen. Dit is overigens niet vanzelfsprekend, omdat men
verwacht dat iets dat nu werkt ook straks wel zal werken (Weick en Sutcliffe,
2001, p. 43).
De plannen/ontwerpen, verwachtingen en aannames kunnen, afhankelijk van
de context, meer of minder gedetailleerd uitgewerkt zijn. In een professionele
organisatie is meer ruimte voor autonoom handelen nodig dan in een bureau-
cratie. Maar hoe dan ook mogen de plannen het toekomstige handelen niet
volledig vastleggen.
Johan Sle e ge rs
Routekaart is een mooie metafoor voor de gewenste uitkomst van concretise-
ren. Het suggereert dat er meerdere wegen naar Rome leiden en dat er dus
enige ruimte in de uitvoering zit. Maar het geeft ook aan dat er een richting
is bepaald. De functie van de routekaart is vooral dat we in beweging komen,
dat het aanzet tot handelen. Het zelfvertrouwen is (even) groter dan de twij-
fel. Fouten zullen zeker gemaakt worden, maar die kunnen via het vervolg
van het DDP leiden tot nieuwe leerervaringen en beter handelen. Zo kan ook
een valse start na verbeteringen uiteindelijk leiden tot een goed einde (Weick,
1995, p. 54).
8. Overzicht van het doen-en-denkenproces
Het DDP is een zingevingsproces dat beschrijft hoe we voortdurend ‘het gat
dichten’ tussen denken en doen, waarbij de discrepantie tussen doen en den-
ken de drijfveer is voor verandering en leren. In deze paragraaf breng ik de
zes elementen van het DDP samen in één totaalplaatje en benadruk nogmaals
dat het hier om een beschrijving gaat en niet om een model of stappenplan.
Het is een kaart, niet het landschap (Bateson, 1972, p. 454). De kaart kan
helpen bij het waarnemen en verder gaan.
Figuur 2 geeft de zes elementen van het DDP in een schema weer. Het is een
procesbeschrijving van een vorm van natuurlijke selectie (Weick, 1979); een
beschrijving van hoe handelingen selectief worden waargenomen en via ver-
schillende wegen leiden tot verbeteringen of vernieuwingen van dat handelen.
Leren begint niet met plannen en is geen beslissing na het denken; het is een
uitkomst van doen. Doen leidt tot denken; daden leiden tot (nieuwe) ver-
halen. Het doen markeert de verschuiving in denken, de overgang van het
verhaal vooraf naar het verhaal achteraf.
70

13. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Figuur 2.
Input en output in het
doen-en-denkenproces Acties Signalen
Observeren
en
handelingen gebeurtenissen
er
(DDP)
D
ah
oe
tr
n
bs
A
Signalen
gebeurtenissen
Plannen Verhalen
Verwachtingen Doe-leren Denk-leren mogelijke
aannames betekenissen
Interpretatiekaders
cognitieve schema’s
n
re
Doelen Conclusies
ise
D
en
Johan Sle e gers
et
uitgangspunten meningen
cr
ke
on
Rechtvaardigen
n
handelingskaders verklaringen
C
Het DDP bevat elementen die ook in andere leermodellen voorkomen. Deze
onderdelen hebben soms dezelfde naam, maar een andere betekenis. Daarom
heb ik alle onderdelen duidelijk beschreven en verbonden door aan te geven
wat erin gaat (input) en wat eruit komt (output). Het DDP is anders dan an-
dere beschrijvingen van leerprocessen door de stapeling van denken op doen,
door de ingebouwde frictie tussen doe-leren en denk-leren, door het gebruik
van de term rechtvaardigen in plaats van beslissen en door het onderscheid
tussen abstraheren en denken.
In dit artikel heb ik betoogd dat twijfel nodig is voor denk-leren en dat denk-
leren nodig is voor vernieuwen. Maar stoppen met twijfelen is ook nodig om
te komen tot handelen (en doe-leren). Afhankelijk van de context is meer
denk-leren of doe-leren nodig. In een commerciële omgeving met veel geloof
in eigen kunnen, mag wel wat twijfel gezaaid worden. Terwijl in een ambtelij-
ke omgeving met eindeloos veel overleg, de twijfel even van tafel moet. Doe-
leren en denk-leren komen samen in de as van het DDP, tussen observeren en
rechtvaardigen, tussen de bedachte conclusies en verklaringen versus de geob-
serveerde signalen en gebeurtenissen. Rechtvaardigen vraagt om wijsheid in
de afweging van de juiste reactie op een gebeurtenis. Het vergt twijfelen met
mate: weten en twijfelen tegelijkertijd, balanceren tussen actie ondernemen
en voorzichtig aankijken (Weick, 2001, p. 363; Eden en Ackermann, 2004,
p. 76-77; Pfeffer en Sutton, 2006, p. 73).
71

14. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Figuur 3.
De balans tussen
vertrouwen en twijfel
Doe-leren Denk-leren
(Zelf)vertrouwen Twijfel
Zelfbevestiging Zelfonderzoek
Snel Langzaam
Verbeteren Vernieuwen
Twijfelen met mate is een lastige zaak, omdat mensen en organisaties de nei-
ging hebben om hun eigen handelen te verdedigen, ook als dit overduidelijk
fout is. Travis en Aronson (2007) laten zien dat het vooral lef vraagt om feiten
Johan Sle e ge rs
te durven zien voor wat ze zijn, fouten openlijk toe te geven en er vervolgens
ook naar te handelen. In eerder aangehaalde termen van Kahneman (2011)
komt dat neer op het toelaten of opzoeken van cognitive strain, ongemak.
9. Conclusie
Voordat ik aangeef hoe het DDP gebruikt kan worden, wil ik eerst een paar
zaken benadrukken. Denk-leren is niet superieur aan doe-leren. Zowel doe-
leren als denk-leren zijn een reactie op een fout en deze reactie wordt meestal
onbewust bepaald; het is geen bewuste keuze waar we eens voor gaan zitten
om vervolgens op basis van enkele criteria te bepalen welke vorm van leren
het beste past bij de situatie. Doe-leren en denk-leren zijn gestapelde deelpro-
cessen. Doe-leren gebeurt altijd, zolang we handelen, fouten maken en deze
corrigeren. Een niet meer te rechtvaardigen discrepantie tussen doen en den-
ken is de drijfveer voor denk-leren. Dit denk-leren kost extra moeite, daar
moeten we onszelf toe zetten en daarom gebeurt dat niet altijd wanneer het
nodig of wenselijk is. Denk-leren kan niet zonder doen, maar doe-leren kan
wel zonder denken.
Het DDP beschrijft een selectieproces, een proces waarin de veelvoud van
betekenissen steeds verder beperkt wordt tot een verwachting die leidt tot
handelen. Dit proces van ‘indikken’ van betekenissen gaat eindeloos door,
omdat betekenissen zelden eenduidig zijn en interpretatieverschillen leiden
tot andere uitkomsten dan bedoeld – er zullen altijd fouten worden gemaakt,
die aanleiding zijn voor verder leren (Weick, 1979).
Wat als het DDP stokt, als een organisatie zelf niet meer met verbeteringen en
vernieuwingen komt? Dan kan een interventie van buiten het DDP wellicht
opnieuw op gang brengen. Daarvoor zal eerst duidelijk moeten worden waar
en waarom het DDP vastloopt. Fouten zijn het meest zichtbaar tussen obser-
veren en rechtvaardigen, daar blijkt meestal de discrepantie tussen doen en
72

15. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
denken. Dat betekent echter niet dat daar ook het echte knelpunt zit. Daarom
moeten alle vragen de revue passeren als je als adviseur met een organisatie
wilt onderzoeken waar het leren stokt:
1. Wat2 doet de organisatie? Stopt ze met denken als handelen geboden is?
Gaat ze nadenken als doen en denken niet meer sporen?
2. Wat ziet de organisatie, welke signalen neemt ze waar? Houdt ze de ogen
en oren open met een flexibele geest op zoek naar tegendraadse geluiden
en met de gevoeligheid om zwakke signalen op te pakken?
3. Wat onderzoekt de organisatie? Levert dat een plausibel verhaal op dat
gebaseerd is op feiten, een verhaal dat de oude zienswijze en cultuur test?
4. Wat denkt de organisatie? Heeft ze een logische verklaring voor proble-
matische situaties – en hoe kan anders handelen of anders denken deze
oplossen?
5. Wat rechtvaardigt de organisatie? Hoeveel zekerheid of twijfel heeft de
Johan Sle e gers
organisatie over de eigen interpretatiekaders en handelingskaders?
6. Wat concretiseert de organisatie? Is er voldoende ruimte om aannames en
verwachtingen te testen – en ruimte voor medewerkers om zich uit te spre-
ken als zaken niet blijken te werken?
Het DDP is geen prescriptief leermodel; het is een beschrijvend model dat aan
wil sluiten bij (recente) theorieën over de werking van ons denken en doen.
In praktische zin is het hooguit een heuristisch hulpmiddel waarmee een vast-
gelopen situatie kan worden ‘afgepeld’, van de aannames en verwachtingen
helemaal terug naar het feitelijke handelen. De crux is om alle hierboven
genoemde vragen te beantwoorden, zodat een samenhangend beeld ontstaat
van wat de organisatie doet en denkt – en waar de hiaten en inconsequenties
zitten. Het is daarbij niet de bedoeling om uit te zoeken waar een stap is
overgeslagen (het is immers geen prescriptief model dat voorschrijft dat een
cyclus moet worden doorlopen). Het doel is te onderzoeken waar de discre-
pantie tussen doen en denken vandaan komt – welke oorzaken de fout heeft
waarop (beter) gereageerd moet worden.
Een kaart om de weg te vinden dat is wat dit artikel wil bieden. Als het
leerproces verstoord is dan is het zaak om met deze kaart, samen met de
organisatie, systematisch na te gaan waar het spaak loopt en hoe het even-
wicht hersteld kan worden. De casus hierna geeft daarvan een voorbeeld.
De casus maakt ook duidelijk dat het bij het ‘afpellen’ gaat om het proces
én de inhoud (in tegenstelling bijvoorbeeld tot kwaliteitssystemen als ISO).
In het geval van de casus gaat het over de vraag hoe dakloosheid kan
worden teruggedrongen.
73

16. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Casus ‘Het daklzolenbeleid’
Enkele fracties van de gemeenteraad in gemeente X vragen de Rekenkamer om onderzoek te doen naar het dak-
lozenbeleid. Ze hebben twijfels over het gevoerde beleid, weten onvoldoende wat er speelt en kunnen daardoor
de controletaak van de Raad niet goed uitvoeren (is frictie tussen observeren en rechtvaardigen/verantwoorden;
discrepantie tussen doen en denken). De fractieleden willen inzicht in het beleidsveld en een toets op de effectivi-
teit van het beleid.
De Rekenkamer besluit om het onderzoek te doen, maar bij de eerste verkenning blijkt al dat de beleidsdoelen in
erg algemene en niet-meetbare termen gesteld zijn. De gemeente heeft nooit een systematische beleidsevaluatie
gedaan; ‘harde informatie’ ontbreekt en ‘zacht bewijs’ is er alleen op onderdelen van beleid. De effectiviteit is
daarom in strikte zin niet te toetsen. De vraag komt op in hoeverre de gemeente beleidsregie voert.
Als leren bestaat uit het systematisch doorlopen van de beleidscyclus dan zou de Rekenkamer snel klaar zijn met
het onderzoek en zou het advies kunnen luiden: ‘Gij zult eerst heldere en meetbare doelen stellen.’ … enzo-
voorts. Maar soms kunnen maatregelen en activiteiten resultaat opleveren zonder dat daar veel expliciet beleids-
Johan Sle e ge rs
denken en -plannen aan voorafgaan (doe-leren). Ook via een reeks onsamenhangende ad-hocmaatregelen kan men
beleidsdoelen bereiken (de vraag of dat ook controleerbaar is, is een andere).
Het eerste deel van het onderzoek, naar de feiten, is gedaan volgens de bekende methoden van een Rekenkamer:
analyse van beleidsdocumenten, begrotingen en jaarrekeningen aan de hand van een normenkader, en gesprekken
met betrokkenen en deskundigen. Dat geeft zicht op een deel van het proces, geeft antwoord op een deel van de
vragen: wat doen ze, wat zien ze, wat rechtvaardigen ze en wat concretiseren ze? De uitkomsten bevestigen het
beeld van de eerste verkenning. De gemeente weet onvoldoende wat er gebeurt (observeren). Het geformuleerde
beleid geeft onvoldoende houvast voor verantwoording aan de Raad (rechtvaardigen). Het geeft ook onvoldoende
houvast om beleid uit te werken (concretiseren) en daardoor zijn de beleidsmaatregelen ad hoc. Dat betekent
overigens niet dat er geen goede dingen gedaan worden. Over sommige maatregelen van de gemeente is iedereen
positief, maar over andere weer niet.
Na anderhalf jaar onderzoek geeft de Rekenkamer in een lijvig rapport een reeks van aanbevelingen onder andere
over de informatievoorziening, financieringssystemen en ketenregie. Dat geeft meer dan genoeg aanleiding voor
de gemeente om aan de slag te gaan met doe-leren, met verbeteringen. Maar de Rekenkamer is verdergegaan en
heeft direct aan het begin besloten om de potentiële effectiviteit te onderzoeken volgens de methode van de realis-
tische evaluatie (Pawson en Tilley, 1997). Volgens deze methode wordt eerst de beleidstheorie gereconstrueerd:
welk impliciet denken zit achter het feitelijke handelen? De tweede stap bestaat uit het toetsen van de plausibili-
teit van deze beleidstheorie: kunnen de beoogde effecten volgens de voorgestelde weg bereikt worden? Deze
tweede stap is samen gedaan met landelijke experts op dit specifieke beleidsterrein.
De conclusie van de reconstructie is dat het gevoerde beleid niet kan leiden tot het algemene doel om dakloosheid
terug te dringen. Het beleid is eenzijdig gericht op overlast en verslaafde daklozen. Er is een ‘blinde vlek’ voor
andere groepen en problemen. Met andere woorden: de gemeente heeft een beperkt interpretatiekader dat leidt
tot beperkt waarnemen (observeren), een gebrekkig verhaal (abstraheren) en een zeer beperkte analyse van
oorzaken, gevolgen en mogelijke oplossingen (denken).
De gemeente kan dus niet volstaan met verbeteringen alleen. De reconstructie van de beleidstheorie (abstraheren
en denken) geeft een aanzet om het denken te verbreden en een nieuwe beleidsvisie te maken. De ambtelijke
leiding en het bestuur van de gemeente waren het niet direct eens met de analyse van de Rekenkamer (cognitive
ease?), maar de gemeenteraad heeft alle aanbevelingen overgenomen. Je zou kunnen zeggen dat de introductie
van duaal bestuur in gemeenten en de instelling van lokale rekenkamers het denk-leren bevordert.
74

17. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Noten
1. Volgens Damasio (2010) is de anatomical bottleneck tussen de hersenstam
en de cerebrale cortex er de oorzaak van dat reflectie en bewustzijn traag
achter de emoties aanlopen.
2. Naast deze ‘wat-vragen’ moeten ook vervolgvragen de revue passeren als:
‘Wie doet wat?’ en ‘Hoe doen ze het?’
Literatuur
Argyris, C. – Flawed Advise and the Management Trap. – Oxford : Oxford
University Press, 2000
Argyris, C. – Reasons and Rationalization: The Limits to Organizational
Knowledge. – Oxford : Oxford University Press, 2004
Bateson, G. – Steps to an Ecology of Mind. – New York : Ballantine Books,
Johan Sle e gers
1972
Brown, T. – Change by Design. – New York : HarperCollins, 2009
Checkland, P., en J. Scholes – Soft Systems Methodology in Action. –
Chichester : John Wiley & Sons, 1999
Checkland, P., en J. Poulter – Learning for Action. – Chichester : John Wiley
& Sons, 2006
Damasio, A. – Self Comes to Mind. – New York : Pantheon Books, 2010
Dijksterhuis, A. – Het Slimme Onbewuste. – Amsterdam : Uitgeverij Bert
Bakker, 2009
Dyer, J., H. Gregerson, en C.M. Christensen – The Innovator’s DNA:
mastering the five skills of disruptive innovators. – Boston, MA : Harvard
Business Review Press, 2011
Eden, C., en F. Ackermann – Making Strategy. – Londen : Sage, 2004
Festinger, L. – A Theory of Cognitive Disonance. – Stanford CA : Stanford
University Press, 1957
Gawande, A. – The Checklist Manifesto. – New York : Metropolitan Books,
2009
Kahneman, D. – Thinking, Fast and Slow. – Londen : Alan Lane, 2011
Kessener, B. – De professional als onderzoeker van eigen werk. – In: G.A.C.
Smid en E. Rouwette (ed.) – Ruimte maken voor onderzoekende professiona-
liteit. Onderzoekend handelen, handelend onderzoeken. – Assen : Van
Gorcum, 2009
Kolb, A.Y., en D.A. Kolb – Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing
Experiential Learning in Higher Education. – In: Academy of Management
Learning & Education, 2005, nr. 4: 193-212
Mintzberg, H., B. Ahlstrand, en J. Lampel – Strategy Safari. – Londen :
Financial Times Prentice Hall, 1998
Mintzberg, H. – Managing. – Harlow : Financial Times Prentice Hall, 2009
Pawson, R., en N. Tilley – Realistic Evaluation. – Londen : Sage, 1997
Perrow, C. – Complex Organizations – (3rd ed.). – New York : Random
House, 1986
75

18. NUMMER 2 - MAART/APRIL 2012 TWIJFELEN TUSSEN DOEN EN DENKEN
Ruijters, M., en R-J. Simons – Leiderschap in leren. – In: G. Schuiling, H. Ver-
maak en H. Tours (red.) – Leren in Organisaties. – Deventer : Kluwer, 2010
Schaffer, R.H. – High-Impact Consulting. – San Francisco : Jossey-Bass, 2002
Schuiling, G., H. Vermaak, en H. Tours (red.) – Leren in Organisaties –
Deventer : Kluwer, 2010
Senge, P.M., C. Roberts, R.B. Ross, B.J. Smith, en A. Kleiner – The Fifth
Discipline Fieldbook. – Londen : Nicholas Brealey Publishing, 1994
Travis, C., en E. Aronson – Mistakes Were Made (but not by me). – Londen :
Printer & Martin, 2008
Tugend, A. – Better by Mistakes. – New York : Riverhead Books, 2011
Vermaak, H. – Plezier beleven aan taaie vraagstukken. – Deventer : Kluwer,
2009
Weick, K.E. – The Social Psychology of Organizing – (2nd ed.) – New York :
McGraw-Hill, 1979
Johan Sle e ge rs
Weick, K.E. – Sensemaking in Organizations. – Thousand Oaks, CA : Sage,
1995
Weick, K.E. – Emergent Change as a Universal in Organizations. – In: M.
Beer, en N. Nohria – Breaking The code of Change. – Boston : Harvard
Business School Press, 2000, p. 223-241
Weick, K.E. – Making Sense of the Organization. – Oxford : Blackwell
Publishing, 2001
Weick, K.E., en K.M. Sutcliffe – Managing the Unexpected: Assuring High
Performance in an Age of Complexity. – San Francisco : Jossey-Bass, 2001
Wierdsma, A., en J. Swieringa – Lerend Organiseren: als meer van hetzelfde
niet meer helpt. – Groningen : Stenfert Kroese, 2002.
76