ISUETNO

PEMARKAHAN

SEMESTER 1 SESI 2013/2014

SME 6044
ISU-ISU KONTEMPORARI
DALAM PENDIDIKAN
MATEMATIK
TUGASAN 1
(PENULISAN ILMIAH)
DISEDIAKAN OLEH
NAMA
DHANALECTHUMY A/P SUBRAMANIAM
JAMUNA A/P SIVABALAN
CHANDRAKALA A/P RAMASAMY @ LOGARAJAH
ANTHIRI A/P RAMACHANDRAN

KUMPULAN

: KUMPULAN 5

NO.MATRIK
M 20131000633
M 20131000670
M 20131000625
M 20131000669

NO.TELEFON
016-4717813
014-6464132
016-3845513
014-9448471

PENSYARAH

: DR.MAZLINI ADNAN

TARIKH SERAH

: 30 NOVEMBER 2013

ISI KANDUNGAN
1.0

PENGENALAN ETNOMATEMATIK

1-4

2.0

ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIDKAN 4-9

3.0

ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU

4.0

ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID

15-19

5.0

KESIMPULAN

19-20

6.0

RUJUKAN

21-23

10-15

1.0

PENGENALAN ETNOMATEMATIK
1.1

Maksud Etnomatematik

Menurut kamus dewan, etnomatematik dibahagikan kepada tiga
maksud iaitu, etno bermaksud kumpulan budaya yang dikenalpasti (puakpersatuan,

kumpulan

buruh,

kanak-kanak

umur

tertentu,

golongan

profesional) termasuk ideologi, bahasa, amalan harian, cara penaakulan dan
kesimpulan. Matema pula bermaksud untuk menerangkan, memahami, dan
menguruskan realiti khusus dengan mengira, mengukur, mengklasifikasikan,
pesanan, membuat kesimpulan, dan corak peragaan di alam sekitar. Tik pula
bermaksud satu seni atau teknik.
Menurut D’ Ambrosio, etnomatematik adalah amalan matematik di
kalangan kumpulan budaya masyarakat terutamanya masyarakat asli yang
dikenalpasti. Maria, 1999 pula menyatakan etnomatematik sebagai matematik
yang mengambil kira budaya di mana matematik itu berkembang. Manakala,
etnomatematik Melayu ialah matematik tinggalan melayu yang diajar, diucap,
diujar, ditulis, dipakai dan dibaca di dalam Bahasa Melayu dan mengikut nilai
Melayu. Ia adalah matematik yang mengikut persepsi rumpun melayu
termasuk matematik yang diubah kegunaannya, konsep dan teorinya
mengikut budaya melayu yang luas termasuk cara hidup, nilai, kepercayaan
dan ideology (Shaharir, 2002).

1.2

Sejarah Etnomatematik

Terma etnomatematik dikenalkan oleh seorang pendidik dan ahli
Matematik Brazil yang bernama Ubiratan D’ Ambrosio pada tahun 1977
dalam presentasi untuk American Association for the Advancement of
Science. Kemudian, banyak definisi telah diberikan dari tahun 1985 hingga

2006 bagi ethnomatematik. D’Ambrosio telah mengeluarkan satu review
tentang evolusi Matematik pada tahun 1980. Pada tahun 1985 beliau telah
meminta ethnomatematik di dalam sejarah Matematik. Pada tahun 2002 pula,
beliau

telah

menulis

sebuah

kertas

cadangan

tentang

pendekatan

historiografi kepada Matematik timur.
Selain itu, etnomatematik turut diasaskan oleh beberapa tokoh yang
lain seperti Frank Swetz, Ahuja Mangho, Paulus Gerdes dan Marcia Archer.
Ahli-ahli ethnomatematik berminat untuk mengetahui tentang cara sistem
nombor berkembang, serta persamaan dan perbezaan di antara sistemsistem nombor dan alasan munasabah baginya. Frankenstein dan Powell’s
1989 telah mencuba untuk mentakrifkan matematik daripada pandangan
bukan euroentric. Manakala, konsep dunia matematik (Anderson’s 1990)
telah banyak menyumbang dalam bidang ini.
Salah satu topik kontroversi yang tertua dalam bidang ini ialah untuk
mengetahui sama ada matematik adalah dalaman atau luaran dengan
mengesan kembali hujah-hujah Plato dan Aristotle. Terdapat juga ahli
falsafah seperti Bishop, dan Stinger yang mempercayai bahawa matematik itu
adalah produk budaya. Selain itu, hasil karya Gerdes’ menguraikan tentang
bagaimana

matematik

boleh

digunakan

dalam

system

sekolah

di

Mozambique dan Afika Selatan. Perbincangan D’Ambrosio pada 1990
tentang peranan matematik dalam membina masyarakat yang adil dan
demokratik juga menggambarkan kesan-kesan matematik dalam membentuk
identiti masyarakat.

1.3

Etnomatematik dalam Konteks Budaya dan Kesenian

Pada masa yang sama, kajian mendedahkan bahawa setiap budaya
mengamalkan asas pengiraan, penyusunan dan pentafsiran di serantau
dunia. Hal ini dapat membuktikan bahawa konsep matematik sememangnya
dikaji bukannya dicipta. Kesejagatan konsep-konsep ini bagaimanapun
semakin

susah

untuk

dikekalkan

kerana

semakin

banyak

kajian

mendedahkan latihan matematik asas seperti pengiraan, penyusunan,

pengukuran dan penimbangan yang dilakukan secara radikal dalam pelbagai
cara dari hari ke hari.
Sebenarnya, unsur-unsur matematik dapat kita lihat dalam aktiviti
kehidupan seharian kita sendiri. Pelbagai jenis permainan yang boleh
dianalisis secara matematik sentiasa dimainkan di seluruh dunia. Sebagai
contoh, tic tac toe. Nine Men’s Morris, chess, oware, checkers dan Eularian
path. Manakala, dalam seni salah satu cara matematik muncul adalah melalui
simetri. Beberapa jenis corak ditemui oleh komuniti etnomatematik adalah
berkaitan dengan teknologi. Berczi (2002) menggambarkan kajian corak dan
simetri matematik di Eurasia.
Di Malaysia, unsur Matematik Alam Melayu yang dapat dilihat ialah
aljabar, aritmetik, astronomi, mantik, retorik dan geometri serta yang tersirat
dalam sastera lisan. Antara aplikasi Matematik dalam budaya dan warisan
masyarakat

Melayu

yang

boleh

kita

lihat

ialah

melalui

permainan

tradisionalnnya. Contohnya untuk permainan ‘teng-teng’ masyarakat Melayu
mengaplikasikan Matematik untuk menghasilkan lukisan untuk permainan
‘teng-teng’. Topik yang diaplikasikan untuk membuat lukisan untuk permainan
‘teng-teng’ ialah topik garis lurus dalam kandungan buku teks Matematik
Tingkatan Empat. Cara pengaplikasian topik garis lurus boleh dilihat dalam
lukisan permainan ‘teng-teng’. Untuk menghasilkan satu lukisan ‘teng-teng’
yang cantik dan sekata para pemain haruslah melukis semua garisan lurus
dengan betul dan membuat pembahagian petak lukisan kepada beberapa
bahagian dengan jarak yang sama besar.

1.4

Etnomatematik dalam Konteks Pendidikan Matematik

Dalam pendidikan Matematik, etnomatematik merupakan satu kajian
mengenai perkaitan di antara matematik dan budaya. Etnomatematik juga
boleh dikatakan sebagai budaya tanpa ekspresi yang bertulis dan boleh
didefinisikan sebagai matematik yang dipraktikkan dikalangan kumpulan
budaya. Ethnomatematik menyumbang ke arah pemahaman budaya dan juga
pemahaman tentang matematik serta

perkaitan di antara kedua-duanya.

Secara ringkas, bidang etnomatematik menumpukan aspek sejarah dan
falsafah matematik dan dikaitkan dengan pendidikan atau pengajaran
matematik mengikut budaya sesuatu bangsa.
Dalam konteks pendidikan, etnomatematik memberi keutamaan dalam
hal-hal

seperti

bagaimana

nilai

budaya

mempengaruhi

pengajaran,

pembelajaran dan sukatan. Etnomatematik dalam pendidikan matematik juga
mempengaruhi dinamik budaya dalam politik dan sosial. Akhirnya, terdapat
juga pengkritik yang mendakwa bahawa pendidikan matematik di sesetengah
negara

terlalu

menekankan

etnomatematik

untuk

menggalakkkan

kepelbagaian budaya sementara menghabiskan masa yang terlalu singkat
pada kandungan matematik teras dan ini menyumbang kepada pembelajaran
pseudosains.

2.0

ISU ETNOMATEMATIK DALAM PENDIDIKAN
2.1

Sistem Pendidikan Malaysia
Pendidikan Malaysia merupakan nadi pembangunan dan kemajuan

negara kita. Penyata Razak (1956) dan Laporan Rahman Talib (1960) telah
menjadi asas pembentukan sistem dan Dasar Pendidikan Kebangsaan
seperti yang termaktub dalam Akta Pelajaran Kebangasaan 1961. Dasar
Pendidikan Kebangsaan yang dilaksanakan dari tahun 1957 telah melalui
pelbagai perkembangan dan penambahbaikan sehingga ke masa kini.
Tetapi persoalannya adakah sistem pendidikan negara kita mempunyai
ruang untuk penerapan unsur-unsur etnomatematik dalam pendidikan kita?
Menurut Reagen (2000), penilaian sumatif di negara barat menjadi penting
kerana ‘Tumpuan kepada sijil-sijil formal dan ikthisas adalah lebih berbanding
dengan kebolehan’. Keadaan yang sama berlaku dalam sistem pendidikan
kita iaitu sistem pendidikan kita hanya berorientasikan peperiksaan sematamata. Peperiksaan awam seperti UPSR, PMR, SPM, STPM dan sebagainya
telah menjadi satu-satunya fokus utama dan target pendidikan negara kita.
Murid-murid diajar dan dilatih hanya untuk mendapatkan pencapaian yang

cemerlang dalam peperiksaan tersebut. Di sini, murid-murid tidak mendapat
peluang untuk mempelajari sesuatu konsep dalam konteks sebenar dan
mengaplikasikannya. Mereka hanya bertumpu kepada set-set soalan
peperiksaan bagi membolehkan mereka lulus dalam peperiksaan.
Tambahan pula, dalam konteks pendidikan di Malaysia, keperluan
Matematik bukan lagi dilihat dari sudut kehidupan seharian bahkan dilihat
sebagai satu tahap yang menjadi syarat kelayakan untuk melanjutkan
pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi. Inilah yang dikatakan oleh Lerman
(2005), ‘daripada kesemua subjek, dalam subjek matematiklah identiti murid
ditinggalkan di depan pintu’. Menurut Hashim Yaacob (2004), Kementerian
Pelajaran Malaysia mensasarkan bahawa 60% pelajar ditempatkan dalam
aliran Sains dan Teknologi. Kelulusan peperiksaan awam juga ditentukan
mengikut kelulusan subjek teras berbanding dengan subjek elektif. Muridmurid diwajibkan untuk lulus subjek teras dan kelulusan subjek elektif
diketepikan. Menurut Harisun Ahmad (2005), pencapaian subjek teras
menentukan tahap prestasi sesebuah sekolah berbanding subjek elektif.
Jadual

blok

membantu

penambahan

masa

untuk

pengajaran

dan

pembelajaran subjek teras di sekolah.
Hal yang demikian menyebabkan subjek elektif seperti subjek
pendidikan seni dipinggirkan. Subjek pendidikan seni sering dilihat sebagai
satu subjek yang mudah dan tidak perlu dipandang berat. Ini dibuktikan
melalui hasil kajian Pelaksanaan Pendidikan Seni Sekolah Menengah. Kajian
ini mendapati bahawa pelajar yang digalakkan mengambil subjek pendidikan
seni sebagai elektif adalah mereka yang berminat atau bercadang untuk
mendalami kursus ini dan mereka yang tidak mampu mengikut mata
pelajaran elektif lain (mata pelajaran Sains Tulen) berbentuk akademik
(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2000). Subjek pendidikan seni juga bukan
satu subjek peperiksaan dalam Penilaian Menengah Rendah (PMR)
manakala di Tingkatan 4 dan 5, ia merupakan subjek elektif dalam kumpulan
kemanusiaan dan jumlah waktu yang diperuntukan hanya dua waktu bagi
menengah rendah dan tiga waktu bagi sekolah menengah.

2.2

Kurikulum Matematik

Kurikulum adalah untuk murid-murid dan seperti yang disarankan oleh
Hamilton (2005), adalah penting murid-murid kita didahulukan. Murid-murid
harus diberi peluang untuk memilih topik, kaedah bagi mempelajari topik
tersebut dan cara belajarnya sekali. Tetapi di negara kita, kita sedia
dibekalkan dengan kurikulum siap dengan kaedah dan aktiviti-aktivitinya
sekali. Murid-murid mahupun para guru terikat dengan garis panduan yang
diberikan oleh kementerian kita.
Jika kita lihat melalui matlamat pendidikan matematik itu sendiri, kita
tidak dapat melihat unsur etno dalam matematik di mana kurikulum lebih
berfokus kepada sains dan teknologi. Senario kurikulum matematik di negara
kita memperlihatkan subjek matematik dipandang sebagai satu subjek yang
sangat penting. Sesungguhnya ramai yang beranggapan bahawa pengajian
matematik sebagai suatu keperluan.
Di Malaysia terdapat tiga jenis sekolah rendah iaitu Sekolah
Kebangsaan,

Sekolah

Jenis

Kebangsaan

Cina

dan

Sekolah

Jenis

Kebangsaan Tamil. Walaupun sukatan kurikulum yang digunakan adalah
sama

tetapi

bahasa

penghantarannya

berbeza.

Jadi

unsur-unsur

etnomatematik tidak dapat disampaikan secara sama rata kepada semua
murid. Guru-guru akan menyampaikannya mengikut budaya dan bahasa
masing-masing dan ini mungkin akan merumitkan murid untuk memahami
etnomatematik yang terdapat budaya lain. Hal ini turut disokong oleh seorang
penyelidik terkenal iaitu Karen Francois (2009).
Bukan itu sahaja, kandungan kurikulum matematik di negara kita juga
terlalu padat untuk ditambah dengan unsur etno. Guru dikatakan tidak
mempunyai masa yang cukup untuk menghabiskan silibus kerana kerja

sampingan yang bertimbun-timbun (Abdullah Ibrahim; 2002). Ini adalah
kerana pada masa sekarang guru di sekolah bukan lagi bertindak sebagai
seorang

pendidik

semata-mata

malah

tugas

pengkeranian

seperti

menyediakan laporan, fail dan menyiapkan data turut digalas di bahu seorang
guru.
2.3

Integrasi Kurikulum

Menurut kajian di Africa, didapati penggabungjalinan etnomatematik
dalam pengajaran konsep matematik berjaya dijalankan di situ Helene.S
(2009). Jika kita melihat kandungan dalam setiap sukatan kurikulum walau
apa subjek pun, ianya hanya tertumpu kepada konsep subjek tersebut sahaja.
Sebagai contoh, subjek Pendidikan Jasmani yang diajar kepada murid hanya
memfokuskan kepada jenis-jenis permainan, cara dan teknik bermain dan
aktiviti-aktiviti yang berkaitan dengan permainan sahaja. Tetapi dalam
Pendidikan Jasmani, kita boleh menyelitkan unsur etnomatematik dimana kita
mendedahkan murid dengan kelahiran sesuatu permainan dan matematik
yang terdapat dalamnya.
Selain itu, bagi subjek Pendidikan Seni pula murid-murid hanya diberi
pendedahan kepada cara melukis, mewarna dan menghasilkan sesuatu
hasilan seni. Di sini, tiada ruang yang diberikan kepada unsur etnomatematik
dan murid-murid menghasilkan hasilan seni tanpa sedar bahawa garisangarisan dan corak yang mereka hasilkan itu mempunyai unsur matematik dan
mereka tidak dapat kaitkannya juga.
Jadi dapat dikatakan, penerapan etno dalam kurikulum matematik
menjadi semakin sukar sekiranya isu-isu seperti keseimbangan kandungan,
bahasa yang digunakan, pemusatan peperiksaan dan pemberatan kepada
subjek teras dan elektif tidak diperbaiki.

2.4

Cara Mengatasi

Penyelidik-penyelidik seperti Adam (2002), D’Ambrosio (1985) dan
Zaslavsky (1991) begitu inginkan untuk integrasikan matematik yang dilihat
dari sudut unsur budaya ke dalam kurikulum sekolah. Jika ingin menjadikan
‘matematik dalam konteks yang bermakna’, kurikulum etnomatematik harus
diselitkan dalam kurikulum matematik seperti Kurikulum Matematik New
Zealand (Kementerian Pendidikan,1992).
Jadi sebagai langkah untuk mengatasi masalah yang berkaitan dengan
kurikulum, beberapa langkah telah diambil oleh kerajaan kita. Antaranya
adalah transformasi kurikulum kita. Seperti yang semua sedia maklum,
kurikulum di negara kita sering kali mengalami transformasi bermula dari
kurikulum bersepadu sekolah kepada kurikulum berasaskan sekolah (KBSR
dan KBSM) dan sekarang diperkenalkan kurikulum standard sekolah (KSSR
dan KSSM).
Melalui kurikulum standard sekolah, guru tidak lagi menumpukan
pengajaran kepada peperiksaan atau ujian semata-mata kerana pengajaran
di dalam kelas lebih berfokuskan kepada pemusatan murid di mana guru
hanya bertindak sebagai pembimbing dan pemantau. Hal yang demikian
memudahkan etno diserapkan di dalam kurikulum matematik dimana
pengajaran dan pembelajaran boleh di jalankan dalam apa jua kaedah dan
teknik mengikut kesesuaian murid seperti lukisan, permainan dan pembinaan.
Seperti yang dikatakan oleh Wahid Hashim (2006), ‘mencuba pendekatan
yang lebih terbuka dan bebas agar boleh menolong membuka ruang minda
pelajar untuk lebih menghayati pengetahuan matematik yang dipelajari’.
Selain itu, kurikulum standard sekolah turut membahagikan subjek
kepada tiga modul iaitu Modul Asas Teras, Modul Asas Tema dan Modul
Asas Elektif. Modul Asas Teras merangkumi subjek Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris, Pendidikan Islam, Pendidikan Moral, Matematik, Pendidikan
Jasmani dan Pendidikan Kesihatan. Modul Asas Tema pula terdiri daripada
Dunia Sains dan Teknologi, Malaysia Negaraku serta Seni Visual dan Muzik
manakala Modul Asas Elektif merupakan pemilihan bahasa seperti Bahasa
Tamil, Bahasa Cina atau Bahasa Arab. Jelaslah di sini, bahawa setiap subjek
memainkan peranan penting dalam mengembleng pengetahuan murid-murid.

Tambahan pula, kurikulum standard sekolah menggalakkan elemen
merentasi kurikulum (EMK) di mana dalam pengajaran matematik, guru boleh
memasukkan nilai atau unsur dari subjek lain seperti kesenian, budaya dan
didik hibur.
Perubahan dasar juga salah satu cara mengatasi isu etnomatematik
dalam kurikulum matematik. Antara dasarnya ialah Dasar MBMMBI yang
bermaksud memartabatkan Bahasa Melayu dan member peluang kepasa
murid untuk mempelajari matematik mengikut acuan mereka sendiri iaitu
dalam bahasa ibunda mereka. Bukan itu sahaja, Dasar 1 Malaysia yang
semakin hangat diperkatakan merupakan satu cara mengintegrasikan kaum
di negara kita supaya setiap kaum dapat kelebihan yang samarata di dalam
apa bidang pun khasnya dalam pendidikan.
Walau apa jua perubahan yang dibuat, keberhasilannya bergantung
kepada pelaksanaan perubahan yang baru itu. Di sini jelas semua pihak
khasnya kerajaan, sekolah dan guru memainkan peranan yang penting dalam
perubahan yang dibawa dalam kurikulum kita. Pihak kerajaan harus meninjau
dan merangka pelan kurikulum yang lebih seimbang dan menyelitkan
etnomatematik ke dalam sukatan pendidikan matematik

dan dalam

peperiksaan. Kementerian kita juga harus memastikan pengagihan bilangan
guru yang berkualiti dan mengikut opsyen yang mencukupi kepada setiap
sekolah dan menjadikan subjek-subjek elektif sebagai subjek wajib dan lulus
pada masa hadapan.
Pada masa yang sama, pihak sekolah perlu merancang cara
menggabungjalin antara kesenian dengan matematik dan menggalakkan
murid untuk mengambil subjek pendidikan seni. Sekolah perlu memberi
penekanan yang lebih terhadap mata pelajaran sastera dan bukan hanya
menumpu pada matapelajaran teras sahaja serta memastikan penggunaan
buku teks atau sumber rujukan yang sesuai.
Kurikulum di negara kita tidak akan ke mana-mana sekiranya
perubahan demi perubahan dilaksanakan tetapi pencapaian diutamakan
daripada pemahaman. Kita sebagai warga pendidik yang merupakan nadi
kepada murid untuk memperolehi ilmu yang ingin diterokai (Laporan Jabatan

Pelajaran Johor; 2011) tetapi kementerian yang melaksanakan dasar atau
perubahan

perlu

bijak

melakukan

penilaian.

Ini

kerana

kurikulum

etnomatematik adalah sebahagian daripada kurikulum yang memfokuskan
kepada dunia matematik daripada budaya kanak-kanak (Begg, 2001).

3.0

ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK GURU
3.1

Pengajaran Matematik

Di dalam bidang pendidikan, guru memainkan peranan yang penting
bagi menjadikan sesuatu pengajaran dan pembelajaran itu berjalan dengan
lancar. Harapan KPM (2013) ialah guru-guru matematik mampu membentuk
individu yang berpemikiran matematik dan berketerampilan mengaplikasikan
pengetahuan matematik dengan berkesan dan bertanggungjawab dalam
menyelesaikan
menangani

masalah

cabaran

dan

dalam

membuat
kehidupan

keputusan,
harian

supaya

bersesuaian

berupaya
dengan

perkembangan sains dan teknologi. Namun begitu, pada masa kini, guru
dibebankan dengan kerja pengkeranian yang mana membawa kepada
pengajaran yang membosankan dan tidak menarik.
Menurut Nancy (2013) pula, dalam pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran Matematik, kelemahan-kelemahan yang berikut menjadi
semakin ketara seperti strategi dan teknik penyampaian tingkah laku
pengajaran berkesan yang digunakan oleh guru Matematik, cara memberi
arahan dan menyoal agak sukar difahami serta amalan pengajaran yang
berbentuk satu hala sahaja (pengajaran tradisional) kerap diaplikasikan.
Sehaluan dengan Nancy, Norazilawati (2013) juga berpendapat bukan semua
guru menjalankan pengajaran dan pembelajaran yang kreatif kerana memang
terdapat masalah dan kekangan yang dihadapi guru semasa melaksanakan
pendekatan konstruktivisme. Antaranya ialah masa yang tidak mencukupi,
silibus yang banyak, pelajar lemah dan bebanan kerja guru yang banyak.

Hal ini disokong oleh Rodzi (2006) yang menyatakan pembelajaran
matematik yang dilaksanakan pada masa kini tidak menarik minat murid yang
akhirnya membawa kepada murid tidak berminat dengan pembelajaran
subjek ini. Selain itu juga, beliau menyatakan guru berusaha keras untuk
mencapai matlamat menghabiskan silibus tanpa mengira kefahaman dan
penghayatan pelajar. Ini menjadikan pembelajaran sesuatu yang memberikan
tekanan kepada murid kerana gaya pembelajaran yang diamalkan oleh guru
adalah menyampaikan isi kandungan subjek, menambahkan latih tubi dan
membuat kelas tambahan matematik. Hal ini adalah disebabkan oleh
tanggapan salah guru, ibu bapa dan ahli matematik terhadap mata pelajaran
matematik iaitu ia tiada kaitan dengan nilai budaya berbanding dengan mata
pelajaran yang lain (Bishop,2006).

3.2

Kebaikan Etnomatematik kepada Guru

Oleh itu, penerapan etnomatematik diharapkan dapat membawa
perubahan kepada sikap dan minat guru serta murid dalam pengajaran dan
pembelajaran matematik di sekolah. Etnomatematik merupakan suatu bidang
matematik yang dikumpul daripada pelbagai budaya. Ianya membekalkan
kerangka untuk menjelaskan dan membincangkan isu-isu perkembangan
(evolutionary) dalam matematik dan pendidikan matematik.(Nik Aziz;2009).
Bukan itu sahaja, kini kaedah etnomatematik bukan lagi merupakan satu
aktiviti set induksi tetapi telah menjadi salah satu instrumen penting untuk
pengajaran matematik yang lebih baik merentasi pelbagai budaya.(K.
Francois, B. Van Kerkhove,2010)
Seorang guru perlu menyelitkan unsur seni, budaya dan pembinaan
jika beliau menggunakan kaedah etnomatematik dalam pengajarannya
(Katsap, Silverman;2008). Dengan ini, murid-murid lebih seronok mempelajari
matematik.

Terdapat

beberapa

kebaikan

di

kalangan

guru

jika

etnomatematik.diterapkan dalam pengajaran matematik. Dengan kaedah ini,
guru-guru dapat mengajar topik-topik matematik dengan mudah. Walaupun
murid-murid terdiri daripada pelbagai latar belakang, mereka mempunyai
pengalaman sedia ada dalam kehidupan seharian mereka yang bersalingkait

dengan matematik. Maka, seorang guru dapat menggunakan contoh-contoh
dalam budaya tersebut untuk memudahkan pengajaran beliau. Sebagai
contoh, dapatan daripada kajian Katsap dan Silverman (2008) di negara
Palestin, pengajaran topik geometri dengan menggunakan corak-corak
sulaman mendorong pelajar memahami dan menguasai topik transformasi
isometri yang berbeza-beza.
Bukan itu sahaja, guru-guru juga dapat memperluaskan pengetahuan
murid-murid mereka melalui kaedah ini. Menurut Fu dan Zhang (2005),
Matematik dalam pelbagai budaya boleh ditunjukkan kepada murid-murid
supaya mereka dapat memperluaskan pengetahuan mereka yang secara
tidak langsung membantu mereka berkongsi hasil dapatan matematik yang
dicipta oleh masyarakat daripada pelbagai etnik . Melalui kaedah ini, tanpa
disedari murid-murid mengetahui sejarah matematik daripada pelbagai
budaya. Dalam kajian, beliau juga menerangkan bahawa terdapat teori-teori
matematik yang tersembunyi di sebalik pengajaran etnomatematik. Guru
sebagai pengajar berperanan untuk menghubungkaitkan etnomatematik
dengan teori-teori tersebut supaya murid-murid memahami konsep matematik
dengan lebih mendalam.
Justeru, para pengajar dan murid-murid dapat memahami dan
menghormati nilai matematik pelbagai budaya. Fu & Zhang juga menyatakan
bahawa matematik dalam pelbagai budaya membenarkan pelajar terharu dan
menghormati pencapaian matematik dalam setiap etnik. Pengamatan nilai
murni di kalangan murid-murid akan meningkat secara tidak langsung.

3.3

Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Guru

Walaupun terdapat beberapa ciri etnomatematik dalam pendidikan
terkini, sejauh manakah guru-guru menghubungkaitkannya dalam pengajaran
mereka? Maka , timbulnya isu-isu dari aspek guru untuk penerapan kaedah
ini dalam pengajaran mereka. Isu pertama yang dihadapi oleh para guru ialah
kurangnya pengetahuan etnomatematik di kalangan mereka. Terdapat
banyak kajian yang menunjukkan bahawa pengajar di peringkat sekolah

mahupun institusi tinggi kurang berpengetahuan dalam bidang matematik dan
kurikulum yang sedia ada, Shirley (2006). Apatah lagi dengan bidang
etnomatematik. Menurut penyelidik-penyelidik terkenal seperti Francois dan
Kerkhove (2009), para pengajar di sekolah atau institusi tinggi mahupun guru
pelatih yang sedang mendidik kurang memberi perhatian terhadap nilai
matematik yang merupakan akar umbi untuk pendidikan matematik.
Selain daripada masalah pengetahuan guru, isu lain yang timbul
adalah dari segi peluang bagi perlaksanaannya. Seperti yang kita sedia
maklum, pendidikan matematik di Malaysia adalah berdasarkan kurikulum
pendidikan yang telah digubal oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia.
Di dalam kurikulum tersebut telah dinyatakan matlamat dan objektif
pembelajaran. Turut dinyatakan juga adalah masa dan juga kaedah
pembelajaran yang dirasakan sesuai. Oleh yang demikian, guru tertakluk
kepada kurikulum yang disediakan. Menurut Olay dan Rosa (2006), guru tidak
diberi kepercayaan atau peluang untuk bekerja selain daripada kurikulum dan
teks yang dibenarkan. Berhadapan dengan kekangan seperti ini, guru-guru
terus menggunakan kaedah-kaedah yang sedia ada dalam pengajaran
mereka. Ianya menjadi kebiasaan kepada para pengajar untuk menggunakan
kaedah tradisional untuk mengajar matematik di sekolah. Lebih-lebih lagi
mereka lebih selesa dengan penggunaan kaedah tersebut.
Seperti yang kita semua tahu, Malaysia terkenal dengan keunikannya
dari segi masyarakat yang terdiri daripada berbilang kaum dan etnik. Para
guru juga menghadapi situasi yang sama di dalam bilik darjah. Perkara ini
akan menimbulkan masalah di kalangan guru untuk mengaplikasikan suatu
kaedah dari budaya tertentu dalam pengajaran. Kemungkinan murid-murid
yang berbeza daripada budaya tersebut menghadapi kesukaran untuk
memahami dan mengaplikasikan kaedah tersebut. Hal ini turut disokong oleh
seorang penyelidik terkenal iaitu Karen Francois(2009). Sehubungan dengan
ini, pengajaran menjadikan semakin rumit berbanding kaedah yang sedia
ada.

3.4

Cara Mengatasi

Isu matematik yang dihadapi oleh para guru boleh diatasi melalui
beberapa cara supaya penerapan etnomatematik dalam pengajaran menjadi
realiti dan hasilnya adalah memberangsangkan di Malaysia. Cara-cara untuk
mengatasi masalah tersebut ialah para pengajar perlu membuka minda dan
berfikiran positif untuk membuat perubahan dalam pendidikan yang sedia
ada. Berikut adalah pernyataan tokoh etnomatematik yang bernama D’
Ambrosio:
“Saya mengetahui peranan saya sebagai seorang pengajar dan bidang
saya

matematik

sebagai

pelengkap

untuk

memenuhi

kehendak

manusia.Untuk menjadi mahir dalam bidang matematik, saya harus
mempelajari kaedah etnomatematik dengan lebih dalam.”
D’ Ambrosio (2007)

Maka sebagai langkah pertama para pengajar perlulah melengkapi diri
dengan pengetahuan etnomatematik. International Study Group on Ethno
mathematics(2009) juga

menitikberatkan para pengajar meningkatkan

pemahaman mereka dalam kepelbagaian budaya yang berkaitan dengan
bidang matematik dan mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam
pendidikan dan pembangunan. Kemudian, para pengajar bolehlah merancang
aktiviti-aktiviti yang sesuai untuk menerapkan pengetahuan etnomatematik
yang mereka ada supaya murid-murid lebih seronok mempelajari matematik
dan memahami matematik dengan mudah.
Selain itu, guru perlu menghubungkaitkan etnomatematik dengan
pendidikan matematik yang sedia ada. Pemilihan kaedah yang sesuai dengan
topik matematik adalah sangat penting. Justeru, guru perlu memanfaatkan
pengetahuan yang sudah dimiliki murid untuk membangun konsep-konsep
matematik dengan menggunakan kaedah yang sesuai. Ini kerana, dengan
pengetahuan yang murid ada, mereka akan lebih tertarik dan faham dengan
penerapan budaya digunakan oleh guru. Selain itu juga, menurut Oray &
Rosa (2006), pemilihan isi kandungan adalah bergantung kepada minat murid
kerana motivasi dan kreativiti adalah kompenen penting dalam pengajaran
dan pembelajaran matematik di sekolah. Disamping itu, guru perlu memilih

topik yang bersesuaian kerana bukan semua topik bersesuaian dengan
kaedah yang digunakan. Contohnya, permainan congkak bersesuaian
dengan pembelajaran nombor bulat tetapi kurang sesuai untuk topik peratus.
Oleh yang demikian, guru harus pandai dan berhati-hati dalam memilih topik
yang bersesuaian dengan kaedah yang digunakan.

Jadi, guru-guru perlulah memikirkan kaedah etnomatematik yang
bersesuaian dengan situasi pengajaran di sini ataupun sebaliknya. Jika tidak
bersesuaian dengan sistem pendidikan di Malaysia guru-guru harus
memikirkan cara lain yang lebih sesuai untuk menerapkan unsur budaya
dalam pengajaran matematik di sekolah.

4.0

ISU ETNOMATEMATIK DARI ASPEK MURID
4.1

Kebaikan Etnomatematik kepada Murid

Hasil

daripada

sorotan

kajian-kajian

yang

lepas,

didapati

pengaplikasian etnomatematik banyak memberi impak yang positif kepada
murid. Etnomatematik dapat mendedahkan murid kepada fungsi matematik
yang sebenar dalam kehidupan seharian mereka. Hampir dalam semua
urusan harian kita menggunakan matematik. Sebagai contoh dalam urusan
jual

beli,

perjalanan,

pemakanan,

pembelajaran

dan

perancangan.

Pendedahan ini memberi peluang kepada murid mengaitkan rutin harian
mereka dengan matematik. Proses ini sedikit sebanyak dapat mengurangkan
tanggapan negatif murid terhadap matematik. Tahap motivasi murid juga
dapat ditingkatkan kerana mereka terlibat secara langsung dengan aktiviti
yang disediakan. Mereka dapat menerokai sesuatu tema itu dengan lebih
tenang tetapi seronok kerana berlakunya persaingan yang sihat dalam
suasana yang selesa. Murid-murid semakin berani untuk berinteraksi dengan
rakan sebaya untuk bertukar pendapat dan menghasilkan projek. Melalui
etnomatematik, murid bukan sahaja belajar mengaitkan budaya dengan
matematik tetapi mereka juga belajar menghormati budaya etnik lain yang
berbeza dengan mereka. Ia dapat meningkatkan pencapaian akademik murid

dan menyediakan ekuiti pembelajaran kepada semua. Etnomatematik juga
membantu murid membina tanggapan positif terhadap matematik selain
mengaitkan matematik dengan bidang-bidang lain. Setiap kali mereka
mempelajari budaya kaum lain, mereka akan belajar tentang matematik
budaya tersebut dan ini membuatkan murid merasa perkaitan di antara
matematik dengan kehidupan harian mereka.
4.2

Isu Etnomatematik Berkaitan dengan Murid

Terdapat murid-murid yang berpendapat bahawa matematik adalah
satu perkara yang sukar dan membosankan. Pembelajaran matematik
dianggap satu beban terutamanya apabila ia melibatkan pengiraan yang rumit
dan angka semata-mata. Bagi mereka, matematik adalah subjek yang sukar
untuk

menguasai

dan

terlalu

kompleks

untuk

menyelesaikannya.

Kebanyakkan pengiraan matematik memerlukan formula-formula yang
kompleks untuk menyelesaikannya. Disebabkan formula yang kompleks ini,
murid gagal dalam menyelesaikan soalan matematik. Secara tidak langsung,
minat mereka terhadap subjek matematik semakin kurang dan lemah. Pada
awalnya, konsep matematik dapat difahami oleh murid dan dapat dikuasai
tetapi apabila murid beralih ke tahap yang lebih tinggi mereka didedahkan
dengan konsep matematik yang lebih meluas dan mencabar iaitu daripada
pembelajaran yang senang ke susah. Hal ini menyebabkan sesetengah murid
tidak dapat mengikuti dan memahami konsep matematik. Dan inilah
menyebabkan

mereka

tidak

minat

dengan

subjek

matematik

yang

sekolah

dalam

memeningkan kepala mereka dan tertekan dalam subjek ini.
Tahap

kefahaman

dan

pencapaian

murid

di

penguasaan kemahiran matematik masih lagi rendah dan ini bergantung
kepada kaedah dan pendekatan yang diamalkan oleh guru. Menurut Marzita
Puteh (2002), ramai di antara murid yang ditemubual meluahkan bahawa
formula dan kaedah yang dipelajari dan perlu digunakan di dalam pengiraan
selalunya menyebabkan kekeliruan.
Selain itu, murid-murid diajar dan dikerah untuk menghafal konsep
yang diajar dan menguasai objektif pelajaran dalam masa yang telah

ditentukan. Maka dengan ini, murid lebih cenderung untuk mengikut sama
kederasan guru mengejar silibus dan giat menghafal prosedur atau formula
tanpa mendalami tentang apakah maknanya sesuatu topik yang diajar itu.
Penggunaan simbol-simbol seperti punca kuasa dua, pi, peratus dan
sebagainya pula kelihatan tiada kaitannya dengan kehidupan seharian
mereka. Malahan ianya memang terdapat di sekeliling mereka. Sebagai
contoh, peratus digunakan dalam urusan bisnes dan di pusat membeli belah
ada memaparkan tanda harga selepas potongan diskaun.
Tumpuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran pula lebih
ditekankan kepada peperiksaan semata-mata. Murid menjadi taksub kepada
peperiksaan dan menjurus mereka kepada pemikiran yang tidak berkembang,
tidak kreatif serta bebas. Dalam erti kata lain, mereka tidak berpeluang untuk
melihat di mana kegunaan matematik itu sebenarnya serta keperluannya.
Para murid tidak dapat menikmati keindahan unsur-unsur matematik dalam
kebudayaan kita. Sebagai contoh, batik, barang-barang hasil kerja tangan
orang kampung dan asli, membina masjid, rumah kediaman, perahu,
barangan kraf, peribahasa (bagaikan pinang dibelah dua-menunjukkan unsur
simetri), dan sebagainya.
Tambahan pula, dalam permainan juga murid-murid hanya bermain
tanpa mengaitkan matematik di dalam proses permainan tersebut. Claudia
Zaslavky (1998), penulis buku Math Games & Activities From Around The
World telah menceritakan pelbagai permainan dan aktiviti yang berunsurkan
matematik di serata dunia. Contohnya, permainan tic tac toe, permainan
trique dari Colombia, toma-todo dari Mexico, magic square dari China, sudoku
dari Jepun dan sebagainya. Di Malaysia, satu permainan tradisional yang
sering dimainkan sebagai aktiviti dalaman atau sebagai pertandingan ialah
congkak. Permainan congkak melibatkan pengiraan dan mereka yang cekap
mencongak mempunyai kelebihan mengumpul mata
memenangi permainan.

4.3

Cara Mengatasi

dan

seterusnya

Menurut Ab Fatah Hasan (1994), jika pelajar mengalami masalah
dalam pembelajaran, mungkin kedua bahagian otak tidak diintegrasikan
secara menyeluruh atau sebahagian otak sahaja berfungsi lebih banyak
daripada yang sebahagian lagi. Jika seseorang murid itu mengintegrasikan
kedua fungsi otak dengan cara yang harmoni, murid tersebut akan menjadi
seronok, daya pemusatan akan bertambah, daya ingatan akan bertambah
kuat, penggambaran cara dan imaginasi akan bertambah baik untuk
menyelesaikan masalah dan pemikiran akan menjadi lebih kreatif.
Jika pengajaran yang disampaikan itu mudah difahami dan menarik,
maka senang untuk murid menguasai pembelajaran mereka. Pemahaman
yang baik dapat menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang baik dan
dapat berjalan lancar. Konsep-konsep yang mencabar minda akan menarik
minat mereka untuk mengetahui lebih lanjut. Secara tidak langsung, minda
mereka dapat bergerak ke arah lebih afektif dan mewujudkan perasaan ingin
tahu untuk menyelesaikan masalah matematik.
Sebagai seorang murid, murid seharusnya tidak takut akan matematik
tetapi cuba 'berkawan' dengan matematik. Hal ini demikian kerana murid
harus memahami konsep matematik seperti mengetahui latar belakang
kawan. Seperti pepatah Inggeris, ‘Dont ever judge the book by its cover’.
Murid-murid

juga

harus

mempunyai

inisiatif untuk

meningkatkan

lagi

kemahiran-kemahiran seperti belajar, membaca, komunikasi, mengait dan
sebagainya. Mereka tidak boleh lagi bergantung pada guru semata-mata
ataupun hanya dengan menghadiri kelas pusat tuisyen yang menekankan
latih tubi sahaja. Antara langkah yang boleh para murid lakukan ialah dengan
membaca buku-buku teks, Dalam kes ini, buku teks matematik yang sedikit
sebanyak mengaitkan penggunaan dan aplikasi matematik pada kehidupan
seharian terutamanya dalam pengenalan atau kesimpulan berbanding
dengan

buku-buku

rujukan

yang

dipenuhi

dengan

contoh-contoh

penyelesaian masalah berbentuk latih tubi sahaja tanpa menerangkan dan
mengaitkan konsep matematik.
Selain itu, murid perlu mengaitkan aktiviti harian dengan matematik
yang dipelajari. Mereka tidak boleh menjadi ‘seperti katak di bawah

tempurung’ apabila sebahagian besar masa mereka dihabiskan dengan
menelaah dan membuat latihan yang tidak berkesudahan. Menurut Profesor
Dr. Shaharir Mohamad Zain (2010), bangsa yang diperkayakan dengan
unsur-unsur ilmu sendiri akan lebih berdaya fikir dan lebih terucul jiwanya
demi kebaikan kehidupannya jua.
Oleh kerana etnomatematik lebih tertumpu pada pendidikan, maka
hasil daripada langkah mengatasinya lebih kepada murid sekolah. Muridmurid akan berasa motivasi dan bersemangat serta tertarik kepada mata
pelajaran matematik kerana mereka nampak aplikasi konsep-konsep
matematik. Dengan ini, mereka tidak lagi menggunakan proses pembelajaran
yang berasaskan penghafalan dan latih tubi tetapi lebih kepada pembelajaran
melalui pemahaman konsep matematik. Ini juga dapat meningkatkan
kesedaran kepentingan matematik atau lebih tepat lagi aplikasi matematik
dan membolehkan mereka membuat perkaitan antara teori dan kehidupan
sebenar.

5.0

KESIMPULAN
Untuk mendalami matematik, seseorang itu perlulah mengiktiraf
matematik sebahagian daripada kehidupan seharian mereka (Bishop, 1988;
Boaler,1993; Zaslavsky, 1991). Etnomatematik mampu menilai pendekatan
matematik Kanak-kanak dapat mempelajari konsep matematik secara tidak
langsung dan mengaplikasikannya dalam kehidupan seharian. Oleh itu,
etnomatematik dilihat sebagai unsur yang perlu dimasukan di dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Hal ini di sokong oleh pendapat
Bishop (1994) iaitu, bilik darjah ataupun persekitaran pembelajaran yang lain
tidak boleh diasingkan daripada masyarakat di mana murid dibesarkan.

Murid adalah sebahagian daripada masyarakat dengan budaya yang
diamalkan di dalam kehidupan seharian. Apabila murid datang ke sekolah,
mereka membawa bersama nilai-nilai, norma dan konsep yang telah mereka
pelajari semasa mereka membesar di mana sebahagiannya adalah

matematik.

Oleh

yang

demikian,

pendekatan

etnomatematik

perlu

dipraktikkan di dalam sekolah agar dapat membantu pelajar melihat
matematik itu sebagai satu aktiviti kehidupan mereka. Negara-negara yang
lain seperti China, India, Australia, Afrika, Brazil dan Libya juga menerapkan
unsur etnomatematik dalam pendidikan mereka.

Sebagai kesimpulan, matematik amat mempengaruhi kehidupan
seharian kita dari zaman nenek moyang kita sampai sekarang dan juga masa
depan. Jadi semua pihak haruslah berusaha untuk menjadikan dan
melahirkan pemikir matematik yang mempunyai keupayaan analitikal yang
baik. Dan kita sebagai pendidik perlu sedar dan memastikan unsur-unsur
budaya dan kesenian diterapkan dalam diri setiap generasi yang akan datang
agar identiti kita kekal dan dihargai khasnya dalam etnomatematik.

6.0

RUJUKAN

Buku

Fu, Y., & Zhang, W. (2005). Estimation ofendless roots: From a multicultural
viewpoint. Mathematics Teaching in Middle School, 63-64

Bishop, A. J., Clarke, B., Corrigan, D., and Gunstone, D. (2006). Valuesin
mathematics and science education: Researchers' and teachers' views on the
similarities and differences. For the Learning of Mathematics, 26(1):7{1}

Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika dalam pendidikan matematik

D'Ambrosio, U. (2007).The Montana Mathematics Enthusiast, 3:51{56.
Ministry of Education. (1992). Mathematics in the New Zealand curriculum.
Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Laman Web

Rodzi Amin (2006). Manual Perlaksanaan Aktiviti Berunsurkan Etnomatematik.
Diambil pada 10 November, 2013 daripada
http://www.fp.utm.my/epusatsumber/pdffail/ptkghdfwP/RODZIBP020212D2006TTP.p
df

Shirley, L. (2006). Ethnomathematics In Global Education Programs. . Diambil pada
24 OKtober 2013 daripada
http://pages.towson.edu/shirley/global.htm

Katsap, A. & Silverman, F. L. (2008). A Case Study of the Role of Ethnomathematics
among Teacher Education Students from Highly Diverse Cultural Backgrounds.
Journal of Mathematics and Culture, v3(1). Diambil pada 10 November 2013
daripada
http://www.google.com.my/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CF
cQ

Orey, D. C. & Rosa, M. (2006). Ethnomathematics: Cultural Assertions and
Challenges Towards Pedagogical Action. Diambil pada 24 Oktober, 2013 daripada
http://ufop.academia.edu/DanielOrey/Papers/299448/Ethnomathematics_Cultural_A
ssertions_and_Challenges_Towards_Pedagogical_Action

Karen Francois & Kerkhove.(2010)Ethnomathematics and the philosophy
ofmathematics (education).Diambil pada 21 Oktober 2013 daripada
http://www.lib.uni-bonn.de/PhiMSAMP/Data/Book/PhiMSAMPbk_FrancoisVanKerkhove.pdf

Nancy Ng.(2013). Hubungan Tingkah Laku Pengajaran Efektif Dan Kualiti Etika
Terhadap Profesion Keguruan Dalam Kalangan Guru Matematik Di Daerah Beluran,
Sabah. Diambil pada 10 November 2013 daripada
http://ums.academia.edu/NancyNgYutKuanNg

Abdul Kalamudinsah A.K, Rusmiza R, Noraini M.S, Nurul Aziyan A.A.(2012). Diskusi
Isu Semasa dalam pendidikan matematik. Diambil pada 20 Oktober 2013 daripada
http://diskusimatematik.blogspot.com/2012/05/pembentangan-isu-12-etnomatematik.html

Norazilawati. A.(2013).Konstruktivism: Dari Kaca Mata Guru Sains dan
Matematik.Diambil pada10 November 2013 daripada
http://worldconferences.net/proceedings/icssr2013/toc/280%20%20Norazilawati%20%20artikel%20konstruktivisme%20dari%20perspektif%20guru%20sains%20dan%20
matematik.pdf

Karen Francois.(2009).The Role Of Ethnomathematics Within Mathematics
Education. Diambil pada 20 Oktober 2013 di
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg8-08-francois.pdf

Helene Smuts.(2009). Africa meets Africa Project: Making a living through the
Mathematics of Zulu Design. Diambil pada 10 November 2013 dari
http://www.africameetsafrica.co.za/makingaliving.html
Weizhong Zhang, Qinqiong Zhang. (2010). Ethnomathematics and its integration
within the Mathematics Curriculum. Diambil pada 22 November 2013 daripada
http://educationforatoz.com/images/_12_Weizhong_Zhang_and_Qinqiong_Zhang.pd
f
http://www.dm.unipi.it/~favilli/Ethnomathematics_Proceedings_ICME10.pdf
Begg.A. (1996).Ethno-mathematics, ethno-knowledge, ethno-education. Diambil
pada 23 November 2013 daripada
www.emis.de/journals/ZDM/zdm993a2.pdf

ISUETNO

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to ISUETNO

Similar to ISUETNO (20)

ISUETNO