EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÒN
Y COMO INFORMACIÒN
HugoZemelman
En primer lugar agradezco a los organizadores la oportun...
Estas formas de conciencia la comparte tanto profesores como
alumnos. El problema está en determinar quién de los dos tien...
es incorrecto porque en una técnica subyace una forma de pensar.
Ese trasfondo es una cristalización, un ritual que no nec...
recrear la teoría y no a repetir lo que dice un libro o el profesor. Por
eso son muy dañinos los manuales y son terribleme...
ideologizado y perdido todo lo que hay de crítico y creativo en su propia
lógica.
Es más fácil repetir sentencias que dese...
Piaget, alude al problema cuando plantea que el desarrollo de la ciencia o de
la racionalidad reconoce etapas que las hace...
El poder es una realidad objetiva y además construye realidades que
se muestran como las únicas realidades posibles. Es la...
Puede haber criterios críticos, pero esos criterios tienen que
materializarse en la práctica docente. Se puede tener el me...
siempre está presente en nuestro discurso, fuera del cual no se
concibe nada seriamente?
Lo que nosotros estamos transmiti...
asimilación de los contenidos teóricos no puede ser ya que es
función de esos límites.
Pero ¿cómo enseñar a problematizar?...
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El conocimiento zemelman

  1. 1. EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÒN Y COMO INFORMACIÒN HugoZemelman En primer lugar agradezco a los organizadores la oportunidad que me han proporcionado de dialogar con profesores de distintas entidades del país, con el ánimo de intercambiar experiencias en relación al tópico central de las jornadas. Quiero comenzar diciendo que el que habla no es pedagogo, por lo tanto lo que pueda decir está basado en su experiencia en los cursos de Posgrado tanto de la UNAM como en El Colegio de México, durante los últimos 14 años en los que le ha tocado trabajar como profesor. En los cursos de Posgrado se obtiene experiencias interesantes que conviene compartir; por lo mismo no traigo una ponencia escrita sino que simplemente, un conjunto de problemas que me gustaría compartir con ustedes. Conviene mencionar que los problemas surgen de una reflexión sobre la práctica docente desde la teoría del conocimiento. O, para ser más precisos, es el cuestionamiento que plantea la epistemología de la enseñanza, lo que también podría enunciarse como la relación entre teoría del conocimiento y formación pedagógica. Encontramos a menudo que en los cursos de metodología avanzada, los alumnos saben manejar técnicas, pero no saben pensar, supliendo con el manejo de las técnicas la ausencia en su capacidad para enfrentarse con la realidad. Encontramos que el exceso de conocimiento, muchas veces libresco, impide ver la realidad, planteándose en este sentido dos problemas: ¿qué es pensar la realidad y cómo enseñar a pensar?, y ¿qué función cumple en relación a la actividad del pensar la enseñanza de contenidos? A partir de estas premisas, se pueden definir algunos problemas par a quienes están preocupados por la formación a nivel universitario. El eje, sin duda, de la enseñanza es formar conciencia en el sentido de capacidad de pensar; por lo tanto, el problema del pensar lo vamos a tomar en tres acepciones distintas: primero, la conciencia personal; como producto de una cultura; y como expresión de una experiencia histórica de un desarrollo anterior que cristaliza.
  2. 2. Estas formas de conciencia la comparte tanto profesores como alumnos. El problema está en determinar quién de los dos tiene mayor capacidad de distanciarse respecto de las limitaciones, lo que plantea un segundo gran tópico: la capacidad de distanciarse para ver la conciencia como un momento relativo del individuo socio– histórico. En los cursos de posgrado, lo que existe, en general, es la capacidad de creación no solamente en el plano puramente especulativo, sino la capacidad de reactuación frente al medio, frente a las circunstancias. Por circunstancias hay que entender no solamente las circunstancias históricas y sociales, sino las propias dela formación, donde la teoría y la información de cómo se puede reactuar frente al saber, plantea algo que se tiende a confundir y que creo que es importante discutir: la distinción entre saber y pensar. No necesariamente saber algo significa saber pensar ese algo; muchas veces ese pensar exige controlar ese saber. Levi–Strauss al hablar del pensamiento salvaje sostiene la necesidad deliberación del lenguaje como tema central, no sólo de la lingüística, sino también de la epistemología. Es el momento de la transmisión de información, uno de los temas a los que aludo en relación a la capacidad de pensar. Bachelard señala experiencias de cómo enseñar a pensar a la gente de manera distinta, pero donde el obstáculo es insuperable es en el lenguaje cristalizado. Pues el lenguaje es un conjunto de significados que aceptamos como evidentes y que nos configuran una realidad predeterminada. En las ciencias sociales, Agnes Heller se ha referido al problema cuando habla del bloqueo del horizonte histórico. El hombre está inmerso en un horizonte, pero ese horizonte está bloqueado; no se ve sino lo que se permite ver; por lo tanto expresa una lógica de lo sensato, de lo permisible, una lógica de lo posible —en oposición a lo inconcebible, a lo insensato, a lo que escapa a las reglas—. Pero lo que aceptamos como evidente no es evidente, porque es sólo un momento del desarrollo de la historia, aunque percibamos que nuestra propia experiencia se expresa en valores absolutos. Pero carecemos de ese distanciamiento crítico, y transformamos lo que sabemos en absoluto, por ejemplo, ¡el método científico no se discute! ¡Hay un método científico, hay un concepto de verdad, hay un concepto de claridad, hay un concepto de lo que es exacto, hay un concepto de lo que es medir, hay un concepto de lo que es correcto! Simplemente no se discute. Lo anterior determina que muchos profesores consideren que basta con enseñar técnicas para que el alumno aprenda a pensar; pero
  3. 3. es incorrecto porque en una técnica subyace una forma de pensar. Ese trasfondo es una cristalización, un ritual que no necesariamente se está comunicando. Nos encontramos en un punto central. Cuando nos enfrentamos a la formación de una persona no le estamos vendiendo una mercancía, sino que estamos vendiendo una tecnología para que él construya una mercancía —que puede ser distinta a la nuestra como profesores, lo que supone enseña cosas que no ordinariamente se enseñan. Más que enseñar una proposición teórica, hay que enseñar cómo se llegó a construirlo. Es lo más permanente, ya que incluso las verdades teóricas deben enseñarse con las formar como fueron construidas. La prueba de ello es que hay una lógica que ha durado siglos y que aún hoy en día puede ser cuestionada: la aristotélica. Es indudable que nadie hoy puede definirse como aristotélico, en el sentido de sus afirmaciones sobre el mundo. Sin embargo, se puede definir a sí mismo en términos de su lógica. Sus verdades, sus afirmaciones fueron superadas por el desarrollo de la sociedad, pero el modo como pensaba y el modo como fueron construidas, o sea, su lógica puede tener validez más allá de sus verdades teóricas o metafísicas. El marxismo es otro ejemplo interesante de ser analizado desde este ángulo. A Marx se tiende siempre a analizarse en el plano de que sus afirmaciones son correctas e incorrectas; pero el énfasis debe estar en cómo fueron construidas esas proposiciones que es, precisamente lo que nos parece central. Por eso partíamos de una premisa inicial: La relación entre teoría del conocimiento y enseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función que cumplir en la enseñanza en la medida en que puede ayudar a un docente a colocar sobre la mesa de discusión los problemas sobre construcción del conocimiento que se transmite. Ernst Bloch en El principio de la esperanza formula una distinción entre lo que es un producto de lo que es un producente siendo esto la clave de muchas cosas. Ya que un conocimiento no es sólo algo dado, no es sólo un producto; es también una manera de pensar ese producto y por lo tanto de recrearse como producto o de crear a partir de él otro producto. Así, por ejemplo, Levi–Strauss, más allá de construir una teoría, representa un modo de pensar. Distinción que me parece fundamental en la docencia universitaria; ya que no se puede continuar enfrentando al alumno sólo con un producto cerrado; al contrario hay que darle los instrumentos para que pueda transformar a sus productos en lo que Bloch llamaría un producente, o sea algo abierto a nuevos contenidos, a
  4. 4. recrear la teoría y no a repetir lo que dice un libro o el profesor. Por eso son muy dañinos los manuales y son terriblemente dañinos los divulgadores de libros difíciles. Más aún, diría que al alumno hay que enfrentarlo con textos que enseñen estas formas de construir el pensamiento, antes que con numerosos textos con mucha información pero que, en definitiva, lo transforman un bibliómano en lugar de un ser que piensa en la realidad. Obviamente es más difícil leer la realidad que leer un libro. La realidad no tiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay índice de la realidad; de ahí que haya que pensarla más que saberla. Por eso constituye un problema interesante la vinculación entre saber y pensar entre quienes investigan y quienes enseñan, ya que como se investiga se enseña, o a la inversa. El futuro investigador se está desarrollando en embrión ya en la práctica docente. Si la enseñanza es pasiva, o libresca; o si la enseñanza es erudita, o poco crítica y poco creativa, podrá investigar desde los textos transformándolos en hipótesis pero sin que ello signifique que investigue la realidad. En este sentido se puede decir que hay investigaciones de la realidad; así como hay una docencia que enseña a ver la realidad y docencia que enseña a no ver la realidad. En este marco, se plantean algunas interrogantes: Una primera cuestión es ¿cómo se está manejando a nivel de las organizaciones curriculares de las universidades el problema de la razón científica? ¿Cómo se ha desarrollado? En el caso particular de la historia de las ciencias sociales ¿cómo? ¿Cuál es la enseñanza de la historia? A este respecto, las ciencias sociales tienen que independizarse de la física, dejar de seguir pensando en el marco de los grandes esquemas epistemológicos que ha impuesto esta ciencia. Los científicos sociales siguen concibiendo lo correcto, lo cierto, la claridad, la verdad, y la razón, según lo han definido los grandes epistemólogos que en estos momentos dominan, todos los cuales han escrito a partir de la práctica de las ciencias naturales y en particular de la física. Sin embargo, la reflexión sobre el problema de la razón científica desde el ámbito de un conjunto de ciencias tan distintas como las ―ciencias de la sociedad‖, se maneja como un ritual. Es el caso del marxismo, que, a pesar de representar uno de los paradigmas epistemológicos que ha pensado más a fondo el conocimiento desde la historia, su uso es débil debido a que ha sido dogmatizado,
  5. 5. ideologizado y perdido todo lo que hay de crítico y creativo en su propia lógica. Es más fácil repetir sentencias que desentrañar cómo fueron construidas esas sentencias. Lo que se vincula con el problema de la relación con la realidad. Damos por descontado que tenemos claridad acerca de cómo es la relación entre conocimiento y realidad por la sola circunstancia de poseer un conocimiento constituido. Lo que importa es tener conciencia de cómo es que se ha estado modificando la relación con la realidad. Pero ¿qué es esta relación con la realidad? La relación con la realidad es particularmente importante en el proceso formativo, porque ella contiene aquello de la enseñanza que excede los límites de la simple información; por lo tanto, sirve para ubicar al individuo en un momento de la sociedad en general; el momento histórico que no es un momento que se pueda reducir a una sistematización o codificación teórica como la información posible de organizarse. El problema que se plantea es el siguiente. ¿Tener conocimiento es igual a tener conciencia? ¿El tener conciencia de que se vive en un momento de una sociedad supone un cierto tipo de conocimiento? ¿Qué tipo de conocimiento supone? En América Latina hay un debate acerca de pensar la historia de manera distinta. Ello significa poner en el tapete de la discusión si la forma de pensar la realidad se agota en el manejo de un esquema teórico. Así, por ejemplo, cuando los científicos sociales analizan los militare s, los analizan correctamente en términos teóricos pero nunca en términos históricos; por lo tanto, difícilmente pueden anticipar el comportamiento militar y sus consecuencias. Problema que nos remite a la distinción entre lo que es pensar y lo que es saber en el plano de la enseñanza. Lo anterior es la diferencia que hay entre el núcleo teórico, un núcleo de verdad, un núcleo de percepciones conceptuales y el contorno o contexto en que están funcionando, que tiene una complejidad que no se agota en el núcleo teórico. Hay que enseñar, por lo tanto, a pensar ese contexto histórico, porque pensarlo no se agota con el conocimiento que se alcance del núcleo teórico. Esta discusión merece profundizarse. Es indudable que tiene relación con el tema de los bloqueos históricos, que es un problema general de la mente. Se plantean a este respecto dos problemas.
  6. 6. Piaget, alude al problema cuando plantea que el desarrollo de la ciencia o de la racionalidad reconoce etapas que las hace analógicas con lo que serían las etapas de desarrollo de un niño. Bachelard, habla de los varios tipos de conceptos que se contienen en un mismo lenguaje científico y que pertenecen a distintos momentos de la experiencia. Coexisten, según él, concepto de origen animista con conceptos hipercríticos, hiperracionales, todo lo cual es parte de cómo se va desarrollando dentro de la acumulación de cierta cantidad de información, lo que no necesariamente sirve para romper con el bloqueo de la mente. El bloque se vincula con la tendencia a cerrarse de la razón humana, la experiencia que narra Bachelard en Estados Unidos, durante los años treinta, fue una cerrazón de tipo lógico, aunque pueden darse otros cierres de naturaleza diferente, como son los de carácter dogmático. La lucha de la ciencia en contra de la religión, el análisis del dogma de la iglesia católica en su lucha con la ciencia, ilustra muchísimo acerca de este cierre. ¿Pero qué es ese cierre? Podríamos pensar que hay un cierre por inercia; un cierre derivado de modos de organizar el razonamiento que son aceptados como válidos universalmente, pero que no se transforman ni se modifican y que se van transmitiendo de generación en generación. Son formas lógicas/epistemológicas socializadas que terminan por transformarse en evidentes y que no se concibe que se puedan cambiar. La problemática entre la dialéctica y la lógica de inspiración aristotélica–cartesiana puede ubicarse en este plano. En quienes piensan que no se puede pedir que el hombre piense dialécticamente porque no está en su naturaleza. ¿Pero, quién dice qué es la naturaleza del hombre? ¿Acaso ésta se reduce a la lógica aristotélica? ¿No se puede transformar? De lo que se trata es de ampliar el potencial mental siempre que no esté cosificado. No está cosificado el individuo joven, porque no tiene mucha información; la información a veces cumple la función de mortaja, pero en la medida que todavía no tienen una mortaja pueden desarrollar una potencialidad, pero, allí está la responsabilidad del profesor. El profesor, muchas veces desarrolla inhibiciones que impiden romper con los bloques que se van creando por la socialización deformas de pensar, sin considerar los de índole ideológicos que crea el poder. En efecto, el poder es un fenómeno que necesita del bloque; el poder es una visión de la realidad que exige una verdad y no otra: su verdad.
  7. 7. El poder es una realidad objetiva y además construye realidades que se muestran como las únicas realidades posibles. Es la lógica de no permitir ver nada fuera de la realidad enunciada a él mismo. Todo lo que está fuera de los marcos del bloqueo que genera el poder es insensato o subversivo. El punto que interesa es determinar cómo el poder bloquea la posibilidad de pensar fuera de su límite, porque el poder constituye un recorte de realidad. El poder también es una forma de pensar que se transmite importante. Como el poder es proyecto, la realidad se piensa desde ese proyecto. Pero cuando el poder recorta la realidad aludimos a que el poder es cultura; por lo tanto, crea formas de pensar. Lo que constituye un bloqueo extremadamente importante. Es un problema objetivo, no un juicio de valor. Hay que tomar conciencia del bloqueo. Un ejemplo es el caso de quienes incorporan en el análisis de la relación entre poder y cultura a las llamadas culturas subalternas, sus respuestas han sido que no hay culturas subalternas, pues lo que quedó de subalterno es folklore, porque ya todo está en el proyecto de gobierno. Bloqueo que, también, se puede apreciar en las experiencias de democratización de Sudamérica. Se puede ver muy claramente que el poder es bloqueo cultural y crea–teorías. Todo lo cual tiene que ver con la crítica de la realidad y su relación con la enseñanza. Podemos diferenciar dos planos: uno, lo que podríamos llamar organización curricular; y segundo, la práctica docente. Mi experiencia durante 14 años en El Colegio de México, me lleva a la conclusión de que no hay currículum posible que pueda resolver los problemas. Si queremos transmitir algo más que información, abarcando las formas de pensar que facilite transformar al individuo en uno creativo y que rompa los bloqueos, el problema no se resuelve en la organización curricular. El problema no es el currículum, sino cómo se usa el currículum; por lo tanto, es en la práctica docente donde se resuelve la capacidad de desarrollar la crítica. No hay teorías críticas, ni categorías críticas, si no hay capacidad de crítica que se fundamente en la capacidad de descubrimiento. Es la posibilidad de ver algo más de lo que está allí al término de los conocimientos acumulados, es lo propio de la imaginación de Wright Mills. Pero si no hay esta capacidad en el docente, no hay currículum crítico, ni didáctica crítica.
  8. 8. Puede haber criterios críticos, pero esos criterios tienen que materializarse en la práctica docente. Se puede tener el mejor currículum pero éste se empobrece rapidísimamente en la práctica docente. Lo que plantea la discusión acerca del espacio de la práctica docente. Este es un espacio fundamentalmente problemático, un espacio dominado por la relación profesor–alumno a través de un conjunto de productos terminados y cristalinos que el profesor va entregando al alumno, en vez de constituir un espacio de construcción de productos contextualizados. Si el espacio de la docencia es un espacio producente, o sea deconstrucciones y no sólo orientados a recibir y asimilar lo terminado, plantea problemas en relación con la bibliografía, ya que por lo general, las bibliografías disponibles no contienen información contextual. Pero, más que nada, lo importante es que sean textos clásicos, esto es, que enseñen de manera sistemática y consistente la construcción de las categorías que le dan permanencia a la teoría, más allá de sus contenidos. Es decir, que enseñen cómo organizar un pensamiento. En cada disciplina existe esta literatura básica que permite utilizar el conocimiento y no sólo que subordine la capacidad de pensar a lo que se sabe; por lo tanto, donde el conocimiento cumpla la función de pensar por el investigador. Ahora bien, ¿cómo se puede transformar la información —en el sentido de contenidos disciplinarios determinados— en formas de pensar esos contenidos? Definiremos algunas líneas de reflexión. En primer lugar, hay algo que los antropólogos culturales han acuñado y que puede ser un concepto extremadamente interesante para ser retomado en este contexto. Son los esquemas básicos de orientación, comprensión y acción. Conceptos que surgen de la antropología comparada. Con éstos se comienza a descubrir que en sociedades no industriales, sin mayores desarrollos tecnológicos (en el sentido en que se entiende en el mundo occidental) saben pensar y resolver los problemas. Como ha sostenido Levi–Strauss, hay sociedades que no son civilizadas, de acuerdo con el patrón cristiano occidental., pero que saben resolver los problemas mejor que los países industriales. Esto significa que hay un concepto de racionalidad mucho más amplio que se está incorporando, que está influyendo sobre estos esquemas básicos subyacentes que transmitimos. Pero ¿cómo ponerlos sobre la mesa de discusión en esta relación problemática en que se desarrolla la práctica docente? ¿Existe acaso alguna estructura conceptual paradigmática que
  9. 9. siempre está presente en nuestro discurso, fuera del cual no se concibe nada seriamente? Lo que nosotros estamos transmitiendo al alumno son conceptos muy estructurados en un tipo de discurso acabado. El problema es poder desarrollar la capacidad para que la persona que es receptora del mismo piense más allá de los contenidos que allí se contienen. En segundo lugar, se presenta un problema muy vinculado con la relación entre práctica docente e investigación. Me refiero al de las racionalidades virtuales que en este momento se está siendo captado a nivel de la enseñanza universitaria superior. Más aún, en este momento, los distintos enfoques epistemológicos que aparecen muy contradictorios entre sí, por tener distintos puntos de partida (la física, la matemática, la química, la biología, la historia), pero que coexisten, y parece, que son convergentes en un misma dirección: en una redefinición del concepto de razón y de racionalidad. ¿Se vincula con el desarrollo de nuevas formas de racionalidad? E s t a m o s e n f r e n t a n d o e l p a s o d e u n p a r a d i g m a a o t r o ; p e r o fundamentalmente, la relación entre diferentes paradigmas. Es lo que ocurre con la física, pero también con mucha mayor razón con disciplinas que están más vinculadas con el resbaladizo campo de las ideologías. Lo que se discute en el fondo es lo que se entiende por verdad. El problema del paso de un paradigma a otro tiene que traducirse en la práctica docente; es decir, saber trabajar siempre tomando distancia de los paradigmas en uso en forma de reconocer los límites desde los cuáles el contenido disciplinario se está asimilando. En efecto, hay límites que nos conforman teóricamente, pero también límites que nos abren hacia nuevas realidades. Por ejemplo, pensar en términos de contorno es una idea interesante, aunque no ha sido trabajada como para ser aprovechada en los desarrollos de la didáctica y por quienes reivindican el concepto de crítica de la enseñanza. En este sentido el arte lleva la delantera por ser fundamentalmente una construcción cuyos límites son aperturas. Es lo que no pasa en el conocimiento científico, cuyos límites no son aperturas sino cierres. El mismo concepto de teoría como cierre semántico apunta a lo que estoy diciendo. En el arte, en cambio como no se plantea el problema delos cierres semánticos, porque no interesa un contenido en sí, sino más bien la sugerencia hacia algo que no está allí, nos plantea otro concepto de límite. En la perspectiva del conocimiento, la idea de límite se traduce en el problema de que la
  10. 10. asimilación de los contenidos teóricos no puede ser ya que es función de esos límites. Pero ¿cómo enseñar a problematizar? Supone romper con la estructura dogmática de toda conciencia; esto es, hay que romper con la tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no– estructuradas. Esto obliga a romper con la estructura misma del lenguaje; de ahí, tal vez, que en las ciencias naturales haya más libertad en ese sentido, que en las ciencias sociales, en la medida que poseen un lenguaje que es más claramente instrumental, como son los lenguajes formales. Por eso, la problematización, debe proyectarse a la construcción de una relación docente en la que no solamente estén definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor, sino que se pueda ir incorporando los que el alumno plantea a partir de su propia experiencia e inquietudes. Sin embargo, la problemática implica problemas psicológicos que hay que reconocer. Una problematización sin control ni dirección crea inseguridades inhibitorias en la capacidad de pensar, en razón que su empleo favorece a los ejes estructuradores de la propia personalidad. La personalidad, efectivamente, está construida sobre la base de una red de conceptos en cuyo marco se define lo que es experiencia. De manera que cuando se destruye o cuestiona no se afecta solamente una teoría, sino que también a valores fundamentales. De ahí que haya que tener claro cuáles son los límites de una problematización crítica. Todo lo anterior se puede encuadrar en el marco de conceptos tales como mutación intelectual de Bachelard, Novum de Bloch, o en el marco de las discontinuidades cognitivas. En el fondo el tema es la formulación de una teoría acerca del pensamiento crítico y de los mecanismos para enseñar formas de pensar y no sólo contenidos.

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