I - O documento discute as dificuldades de desenvolvimento e aprendizagem de alunos com visão subnormal e a importância de planejar experiências que estimulem sua participação social e cognitiva. II - É destacada a necessidade de avaliação pedagógica considerar fatores individuais e contextuais, e não apenas resultados acadêmicos, para apoiar melhor o aprendizado desses alunos. III - São apresentadas recomendações para a adaptação da sala de aula e atividades que favoreçam a inclusão

1. GRUPO SPEM
SEMINÁRIO: INCLUSÃO E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Visão subnormal, com perceptível déficit cognitivo
ATIVIDADE – 2º MOMENTO
VER, NÃO VER E APRENDER
O aluno portador de visão subnormal na escola regular:
desafio para o professor
TURMA: MG03ITA
MEDIADOR: ANDRÉ BARBOSA
COMPONENTES:
Adriana Farias Feitosa
Alessandra Kelly de Carvalho
Andréa Procópio Lourenço
Diana Correa de Brito
Edmara Magalhães Pereira
(Coordenadora)
Roseney Gonçalves de Melo
Dezembro, 2009

2. GRUPO SPEM
SUMÁRIO
I - Introdução........................................................................................3
II - Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem.........................3
III - Dois olhares sobre a Avaliação Pedagógica....................................5
IV - O Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno .........................8
V - Práticas que favorecem a participação de crianças........................9
VI - Adaptação física da sala de aula/escola.......................................11
VII - Cuidados e Orientação para sala de aula....................................12
VIII - Considerações finais...................................................................12
ANEXO I - Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV...................................14
Como funciona a Sala de Recursos para Deficiente Visual....................................15
Como os alunos chegam a Sala de Recursos para Deficiente Visual......................15
Fases do trabalho ao receber o aluno:......................................................................15
Quais são e para que servem os materiais da sala de recursos?..............................23
Outras pesquisas quanto à inclusão de alunos com visão Subnormal.....................29
ANEXO II – Modelo de PDI.......................................................................................32
Referência..........................................................................................39

3. GRUPO SPEM
I - Introdução
De que modo a deficiência visual interfere no desenvolvimento e na aprendizagem? Como
ensinar alunos com deficiência visual? Qual é o lugar dos recursos pedagógicos e dos auxílios
na sala de aula? Como escolher o recurso indicado para cada situação?
Essas perguntas surgem, muitas vezes, quando os professores se deparam com alunos com
deficiência visual na sala de aula e, para respondê-las, é preciso primeiramente compreender
que a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que têm
conseqüências diferentes no desempenho visual dos sujeitos. A deficiência visual compreende
desde pequenas alterações na acuidade visual até a ausência de percepção de luz, mas as
alterações que têm implicações mais sérias para a vida das pessoas com necessidades
especiais e para as suas famílias são a baixa visão e a cegueira.
A pessoa com baixa visão ou visão subnormal apresenta uma redução na sua capacidade
visual que interfere ou limita seu desempenho, mesmo após a correção de erros de refração
comuns. A baixa visão pode ocorrer por traumatismos, doenças ou imperfeições no órgão ou
no sistema visual. Um dos seus traços principais é a diversidade de problemas visuais que ela
pode gerar. As pessoas com baixa visão podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para
enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido e problemas na visão de contraste,
entre outros (Carvalho et al., 1992; Veitzman, 2000).
Em geral, professores do ensino fundamental não recebem em seus currículos de formação
preparo especial para lidar com alunos deficientes visuais. Por essa razão, sentem-se
despreparados e, na prática, solicitam informações sobre a capacidade visual e necessidades
do escolar portador de visão subnormal.
Os profissionais que atuam na reabilitação e educação de alunos com visão subnormal
necessitam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos, bem como sobre o
sistema de ensino e reabilitação vigentes. A escola e a reabilitação devem caminhar juntas,
suprindo as reais dificuldades da criança, do adolescente e do aluno com deficiência visual
(Montilha, 2006).
II - Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem
Como a criança com baixa visão se desenvolve e aprende? O que é comum e o que é diferente
nos processos de desenvolvimento e aprendizagem que crianças com e sem deficiência visual
atravessam? Essas questões são cruciais para definir o tipo de intervenção pedagógica
indicada para esses alunos. As concepções de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam,

4. GRUPO SPEM
de um modo geral, todo o trabalho educacional e, por isso, é importante retomar aqui algumas
idéias sobre desenvolvimento e aprendizagem. As teorias de desenvolvimento admitem, hoje,
que este é a conseqüência de um conjunto de fatores genéticos e ambientais que se
configuram de maneira única em cada sujeito. Para algumas teorias como a de Vigotski (1984),
os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na função da
linguagem, é fundamental nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na idéia de que
o homem é um ser social está embutida a de que o homem se desenvolve na sociedade e na
cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto é, o homem é
um ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e dá sentido à
experiência humana compartilhada. Dessa idéia decorre a de que o desenvolvimento e a
aprendizagem ocorrem no espaço privilegiado constituído pelas relações sociais, no espaço em
que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em contrapartida, é
possível descrever o que ocorre no nível dos sentidos, do corpo e do cérebro e tudo isso é
certamente importante para o desenvolvimento humano, mas, em geral é difícil interferir nesses
níveis (a não ser por meio de procedimentos médicos, principalmente). Enquanto isso, o que
ocorre no espaço das relações interativas pode ser alterado, de modo que essa dimensão se
torna especialmente interessante para a ação.
Umas das principais dificuldades que a criança com visão subnormal enfrenta, no que se refere
ao desenvolvimento cognitivo, diz respeito à lacuna na apreensão dos estímulos devido à
ausência da percepção visual. É sabido que a percepção visual é o principal canal de
veiculação e acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das
representações da criança sobre o mundo. Logo, o papel que a visão desempenha como
organizador dos eventos e integradora das informações do ambiente para as demais crianças,
não tem correlato na criança com deficiência visual (Recchia, 1977a,b).
No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente integrador. Por
exemplo, a formação de conceitos dependerá da apreensão de diferentes estímulos,
sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão,
serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito.
De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é necessário oferecer à
criança com visão subnormal sistematicamente e de forma planejada, experiências que todas
as crianças têm, de modo assistemático e não planejado quando ela interage em um ambiente
rico em experiências (Enumo e Batista, 1999).
Desta forma, mesmo a construção da inter-subjetividade, que tem origem nas experiências
sociais compartilhadas, necessitará de adaptações, tanto por parte da criança com visão
subnormal quanto por parte do adulto em interação com ela, uma vez que padrões de
comportamentos verbais e não verbais não podem ser ensinados incidentalmente.

5. GRUPO SPEM
Segundo um estudo realizado por Ferrell (1996), o autor afirma que os atrasos no
desenvolvimento surgem porque uma série de situações de aprendizagem, dependentes da
visão, ocorre de forma incidental ou “natural” na maioria das crianças, o que muitas vezes não
acontece no desenvolvimento das crianças com visão subnormal.
A visão é uma função altamente motivadora para o desenvolvimento em todos os seus
aspectos: os objetos, as pessoas, as formas, as cores e o movimento despertam curiosidade e
interesse e incitam a criança a se aproximar e a explorar o mundo exterior. Crianças com baixa
visão ou pode ter esse interesse diminuído pela falta de estímulos e podem, assim, tornarem-
se apáticas e quietas. Por isso, é preciso que o ambiente seja organizado para promover
ativamente o desenvolvimento por meio dos canais sensoriais que a criança possui, de modo
tal que ela seja capaz de participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer
criança. Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vigotski (2000),
que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar,
principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência
visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que
promova a interação social e a participação dessas crianças.
A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido
e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância
será crescente.
Os exemplos de trajetórias de crianças mostram a necessária diversidade de fatores que
devem ser levados em consideração para prover, em cada caso, os recursos e estratégias que
auxiliarão a participação na escola. Essa avaliação deve ser realizada no contexto da própria
escola, do atendimento especializado ou de outros equipamentos de apoio à inclusão.
III - Dois olhares sobre a Avaliação Pedagógica
Historicamente, tem-se considerado que a avaliação apresenta um caráter meramente
classificatório, qual seja: aferir o “quantum” de aproveitamento do aluno em relação aos
objetivos de estudo - legal, institucional, enfim, socialmente predeterminados e, a partir dessa
aferição quantitativa, classificar e triar os alunos.
Trata-se da concepção pedagógica tradicional de avaliação. Nessa perspectiva tradicional, de
cunho classificatório, busca-se uma taxonomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferição e
seus rendimentos, que são quantificados em relação a um padrão preestabelecido de
desempenho acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno a
responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando ao professor utilizar

6. GRUPO SPEM
didáticas e metodologias fixas e padronizadas – o sucesso ou fracasso da relação pedagógica
dependerá, no caso em questão, da capacidade e do mérito de cada aluno.
Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classificatória (tradicional) pode
apresentar base epistemológica ora racionalista, ora empirista. No primeiro caso, parte-se da
premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, à capacidade intelectual inata do
aluno, sendo assim, fixa estados e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela
estigmatização dos alunos – que são considerados como bons ou ruins; inteligentes ou
“burros”. Conseqüentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relação ao
aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da
aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da intervenção pedagógica). Pontua
temporalmente a aprendizagem, já que avalia em períodos determinados, fixos, também
descontextualizados e desconsidera os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem,
priorizando somente o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgânicos, afetivos,
sociais e culturais dos processos de aquisição do conhecimento.
No segundo caso – de feição empirista – defende-se que a aprendizagem é decorrente da
relação estímulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente, a propiciação de ambientes,
instrumentos e técnicas considerados mais adequados à obtenção de comportamentos
específicos e à supressão de comportamentos desviantes, ou seja, o principal objetivo
educacional é a aquisição de novos comportamentos - “desejáveis” - pelos alunos, ou a
modificação daqueles já existentes que não se enquadrem nos demandados pela sociedade,
família, escola, etc. Nessa abordagem, a avaliação prestar-seá à mensuração do
comportamento dos alunos, de acordo com os padrões estabelecidos por essas demandas.
A avaliação classificatória tem como substrato concepções e práticas pedagógicas baseadas
na compartimentação dos saberes e do trabalho pedagógico no interior das escolas, na
tentativa de enquadramento da diversidade a padrões dominantes, na exclusão dos não
adaptáveis, na crença de que a aplicação de instrumentos educacionais apropriados vai
redundar em resultados comportamentais desejáveis e na “mística” da competência exclusiva
em torno do especialista, uma vez que é ele quem está autorizado a conhecer e a aplicar
adequadamente tais instrumentos.
O movimento histórico em prol da democratização da educação – no Brasil, sobretudo a partir
da década de 60 do século passado - ensejou o incremento do processo de universalização do
ensino fundamental e a virtual expansão para o ensino médio. Assim, aumentou-se
sobremaneira o contingente de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao
receber educandos de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no
interior das instituições escolares, as mesmas contradições que grassavam na sociedade
(conflitos culturais, de classe, de gênero, éticos, estéticos, de orientação sexual, entre outros),

7. GRUPO SPEM
o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar respostas pedagógicas
eficientes, eficazes e efetivas às necessidades educacionais de um público não familiarizado
com a cultura escolar dominante e historicamente alijado em seu direito à educação formal. Tal
incapacidade ficou evidente nos elevados índices de reprovação, fracasso e evasão escolar.
Tornou-se claro, então, que a escola precisava superar as concepções conteudista, disciplinar,
descontextualizada, burocrática, tecnicista e reducionista da pedagogia tradicional e construir
uma visão mais complexa das realidades que a demandavam, redimensionando, assim, sua
práxis pedagógica. Deveria, portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas
demandas pedagógicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferença não deveria ser
mais vista como desvio do padrão preestabelecido ou como ameaça à organização e às
práticas pedagógicas já sedimentadas, mas como possibilidade de ampliação das trocas
sociais ricas em espaços vivos, ampliadas pela própria diversidade.
A escola, para atingir sua finalidade precípua - promover acesso aos conhecimentos
socialmente produzidos, historicamente acumulados e culturalmente significados; formar e
instrumentalizar os alunos para persecução da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e
capacidades de produzir respostas pedagógicas à complexidade dos alunos, suas
potencialidades e dificuldades, apreciando-as, sempre, em relação ao contexto em que se
manifestam, ou seja: as relações com o conhecimento, com o professor e a equipe escolar,
com os colegas, com a família, com as formas como as pessoas e os sistemas definem essas
potencialidades e dificuldades, e lidam com elas. Assim, a intervenção pedagógica não se
restringirá à aula de reforço, às práticas de reeducação ou ao crivo dos especialistas.
Trabalhar-se-á com o sistema que se constitui em torno do aluno e incide sobre seus
processos inter-relacionais de desenvolvimento e aprendizagem.
Essa nova visão pedagógica tem implicações, também, na avaliação escolar, que passa a
assumir um caráter diagnóstico, processual e contínuo e implica a escola nos processos de
aprendizagem dos alunos, vinculando a prática da avaliação da aprendizagem ao seu projeto
pedagógico, à visão epistemológica que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da visão formativa
de avaliação.
Na perspectiva formativa, a avaliação não pode ser considerada como um fim em si mesmo,
mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como fornecedora de dados para tomada de
decisões e reflexão filosófica, política e técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a
integrar o processo didático de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em
sua construção bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não
como um elemento aferidor externo.
Na avaliação formativa, as diferenças dos alunos são consideradas, não mais como

8. GRUPO SPEM
justificativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas à melhoria das
respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identificar as
barreiras que estejam obstando o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação se prestará a
fornecer aportes para a tomada de decisões atinentes ao que é necessário fazer para
responder às necessidades identificadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem
remover barreiras à aprendizagem de forma participativa e inclusiva.
Uma diferença fundamental entre a vertente classificatória tradicional e a formativa é que a
primeira constitui um instrumento de verificação e triagem dos alunos a partir do alcance, ou
não, de objetivos educacionais predeterminados e fixos. A segunda (formativa) considera as
peculiaridades dos sujeitos e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os
aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto,
embora não se trate, definitivamente, de uma atividade espontaneísta, a avaliação formativa
tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior flexibilidade em relação aos
objetivos educacionais.
Assim, a avaliação formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante um processo
compartilhado, contínuo e permanente a ser desenvolvido na escola, que lhe permita intervir,
não aprioristicamente, mas a partir da identificação e do conhecimento das variáveis tidas
como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma
preventiva, tempestiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para o
aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas.
IV - O Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno
A proposta da elaboração de um plano de desenvolvimento individualizado do aluno que
apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva se constituirá em um aporte
instrumental importante para a regulação da aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e
pelos docentes, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos
aspectos.
A dinâmica e a lógica do plano de desenvolvimento individual do aluno fundam-se na
perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico, partindo-se da premissa de
que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no interior da escola, não
podem e não acontecem ao acaso, nem, tão pouco, prescindem da mediação, da ação
planejada e sistemática e da orientação pedagógica tangenciadas pelas intenções educativas
presentes na proposta curricular da escola.
É importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra processos de
planejamento e avaliação que não diferem daqueles necessários à atividade pedagógica, à

9. GRUPO SPEM
aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, não só daqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais. Por esse motivo, embora seja um plano individual, não
pode ser realizado fora dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na
família e na comunidade.
Cabe salientar, ainda, que embora a avaliação ocupe um papel de suma importância na
elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno, esse instrumento não se resume
a isso. Por se articular intimamente com o projeto político-pedagógico da escola, consubstancia
a sua proposição educativa, uma vez que engloba sua proposta curricular prevista no projeto
pedagógico; o relatório circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno; o
planejamento pedagógico; as estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano de
intervenção pedagógica e a avaliação educacional após a implantação da intervenção
educacional.
O modelo proposto do PDI é parte constante do Anexo II deste documento.
V - Práticas que favorecem a participação de crianças
No que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem, a idéia de que eles ocorrem por meio
das interações entre a criança e pessoas significativas para ela, sejam adultos ou outras
crianças dão destaque à dimensão social envolvida no ato de ensinar, visto, de acordo com
Coll e Solé (1996), como um processo contínuo de negociação de significados, que ocorrem ao
longo das interações em grupo. Destaca-se, assim, a importância da atuação em grupo, da
mesma forma que Coll e Colomina (1996), autores que valorizam o contato entre as crianças e
seus parceiros, em situações cooperativas, para favorecer a aprendizagem.
Pensamos que, sempre que possível, especialmente nas atividades em grupo, devemos
incorporar a idéia do desenho universal, tal como vem sendo preconizado pelos autores que
discutem acessibilidade. Neste sentido, serão descritas e comentadas, a seguir, algumas
experiências de elaboração e utilização de recursos, em duas modalidades: a) materiais mais
estruturados e fixos, tais como tabuleiros de jogos e livros ilustrados; b) materiais para
realização de projetos temáticos, tais como os necessários para desenho e/ou confecção de
componentes para uma brincadeira em elaboração (ex: talões de cheque, bingos criados pelo
grupo etc.).
No que se refere aos materiais mais estruturados, é necessário que tragam a informação de
modo a ser reconhecida de forma tátil e visual. Essa exigência traz alguns desafios, pela
necessidade de dispor, em um espaço limitado, informações táteis e visuais equivalentes,

10. GRUPO SPEM
oferecendo, ao mesmo tempo, um material “claro” e “não poluído”.
Jogos de bingo
Um dos exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que permite o trabalho com
diferentes conceitos, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números iguais
no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre atributos (ex: parte-todo, espécie e gênero,
figura e palavra ou ícone correspondente). Em um exemplo de adaptação de um bingo de
formas, essas foram desenhadas em material tateável e coladas sobre cada cartela e também
em pequenos cartões, a serem sorteados. Vários tipos de materiais podem ser utilizados para
preparar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro detalhe: foi
delimitado, na cartela, um lugar para colocar o marcador da figura já sorteada (como os feijões
no bingo tradicional), reduzindo o risco de serem deslocados, no momento da colocação de
novos marcadores, relativos a novas figuras sorteadas. Isso foi feito com o recorte de orifícios
quadrados na cartela, em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo
sobre outra cartolina. Os “feijões”, ou peças para marcar figuras sorteadas, eram quadrados de
EVA1 que se encaixavam nos orifícios. Isso permitiu muitas jogadas, bastante animadas, sem
a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante.
Jogos de tabuleiro
Requerem recursos especiais, mas sempre exigem a presença de um professor atento,
informado e dinâmico, capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos.
Outra modalidade de material que permite adaptações é o jogo de tabuleiro. Um exemplo que
criamos foi o do jogo “Cidade-bosque”, com 20 casas a serem percorridas. Essas casas eram
formadas por quadrados de EVA: as de número par, em vermelho, expondo a parte rugosa do
material, e as ímpares, em amarelo, expondo a parte lisa do material.
Cada casa era numerada de duas formas: com os números convencionais, escritos com tinta
preta em tamanho grande, e com números em Braille, feitos com rebites de metal inseridos no
EVA. Os “carros” eram pequenos retângulos, com cores e texturas variadas, e o dado, em
modelo convencional, tinha as bolinhas salientes, reconhecíveis, portanto, tanto pela visão
como pelo tato. Observou-se que grupos de crianças, com diferentes níveis de dificuldade
visual, participaram de jogos em condições semelhantes para a identificação das informações
relevantes. As dificuldades observadas foram de outra ordem, caracterizando o contato inicial
com uma nova modalidade de tarefa (envolvendo noção de correspondência e de contagem,
noção de regras do jogo, entre outras), mas não de identificação das informações do tabuleiro.
Outra experiência com jogos de tabuleiro referiu-se ao jogo de damas produzido pela American

11. GRUPO SPEM
Foundation for the Blind. O tabuleiro é confeccionado em material plástico, em tom azul-claro,
com reentrâncias para cada casela. As peças são vermelhas e pretas e se distinguem também
pelo formato (quadradas e redondas). Encaixam-se bem, permitindo compor e fixar a “dama”.
Ao utilizar o jogo com duas crianças, Marina (cega) e Pedro (baixa visão), considerou-se que
seria melhor sinalizar o tabuleiro, pintando de preto as caselas pretas do tabuleiro original e
deixando as “brancas” na cor do plástico.
Livros ilustrados
Uma experiência interessante envolveu a confecção de livros infantis, para um projeto de
contação de histórias, realizado por Solovijovas e Batista (2003). Foram escolhidas quatro
histórias infantis, usualmente utilizadas em projetos educacionais, e confeccionados os livros
adaptados, com o texto em tipo ampliado, em letra de forma, de modo a favorecer a leitura por
crianças com baixa visão, duas com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para
as ilustrações, decidiu-se que não se buscaria uma representação de cada uma das figuras dos
livros originais. Foram selecionadas imagens representativas das principais cenas das
histórias, em geral modificadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos
personagens ou elementos significativos. Estes foram caracterizados por figuras montadas com
diferentes recursos: EVA, tecido, lã (ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas
(costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura.
Observou-se a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com diferentes níveis
de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos diferentes momentos
de contato com o livro infantil. No que se refere à representação de figuras e cenas, é
importante lembrar que não se trata de “traduzir” uma representação visual em seu
correspondente tátil. Gravuras são o resultado de séculos de história da arte, de soluções
estéticas e representativas que envolvem perspectiva, gradação de tons e diferentes modos de
indicar formas e volumes. É possível e desafiador criar uma representação tátil, a partir da
mesma temática que sugeriu uma representação visual (por exemplo, o texto de uma história
infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco explorada até o presente, que transcende, em
muito, a mera adaptação de material gráfico.
VI - Adaptação física da sala de aula/escola
• Eliminação de escadas;
• Colocação de corrimão nas rampas e banheiros;
• Portas das salas e banheiros alargadas;

12. GRUPO SPEM
• Eliminação de degraus nas portas das salas, biblioteca, quadras, enfim, acesso a
qualquer ambiente;
• Ambiente bem iluminado
• Se possível implantação Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV
VII - Cuidados e Orientação para sala de aula
• O professor deve no primeiro dia de aula apresentar os ambientes da escola: sala de
aula, banheiros, quadras, corredores, sala de professor, cantina, refeitório, biblioteca
e demais instalações, para que o aluno com deficiência visual vai tateando as
paredes, móveis, corrimãos, para, assim, fazer o mapa mental do ambiente;
• Anteriormente é preciso saber que tamanho (fonte) o aluno consegue ler, assim,
todos os materiais escritos necessitam de serem ampliados;
• Os elementos gráficos também precisam ser ampliados e reforçados com caneta
esferográfica;
• Se os textos forem ampliados manualmente é preciso usar caneta mais grossa com
cores contrastantes (branco e preto);
• O aluno de baixa visão, conforme for o grau de comprometimento visual, pode
requerer gravação das disciplinas;
• Se o aluno com baixa visão utilizar-se de auxílio ópticos far-se-á necessário
acomodá-lo na primeira carteira pedindo-lhe qual a melhor posição (laterais ou
centro da sala);
• Em certos casos em que a baixa visão só responde com o aumento significativo das
letras, far-se-á necessário o auxílio do cctv (circuito fechado de televisão) e lupa
eletrônica.
VIII - Considerações finais
O sucesso escolar de alunos com deficiência visual é um dos desafios da inclusão. Embora, de
acordo com os teóricos do desenvolvimento, a deficiência visual em si não constitua um
obstáculo necessário para o desenvolvimento e para a aquisição de conhecimento, a trajetória
escolar de muitas crianças com deficiência visual acaba sendo mal-sucedida devido a um
conjunto de fatores que envolvem desde os serviços de detecção e a intervenção precoce,
incluindo-se, aí, a assistência à criança e a orientação à família, até a instrumentalização dos

13. GRUPO SPEM
professores para utilizar, com cada faixa etária e com cada criança, os recursos que promovam
o interesse e a participação plena nas atividades da escola. O trabalho orientado nessa direção
deve integrar conhecimentos sobre desenvolvimento, aprendizagem e necessidades
específicas desse grupo, assim como informações sobre o estilo pessoal de cada aluno e sobre
o comportamento do grupo em que está inserido. Os exemplos de confecção e uso de
materiais acessíveis em atividades concretas e projetos de ensino remetem ao conjunto de
informações que constitui a base sobre a qual as estratégias pedagógicas serão construídas,
utilizando-se recursos específicos, materiais diversos e pequenas adaptações, segundo a
necessidade.
O foco na dimensão social da aprendizagem, aliado à remoção de barreiras e às estratégias
que favoreçam o uso coletivo de materiais e a cooperação, permitirá ao professor utilizar
recursos tateáveis/visuais/auditivos e organizar a sala de aula de modo que ela seja acessível
a todos os alunos.
É interessante lembrar aqui que nem sempre as estratégias de ensino requerem recursos
especiais, mas sempre exigem a presença de um professor atento, informado e dinâmico,
capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos.
A informática e o computador podem se tornar grandes aliados do portador de necessidades
especiais. Mas, precisam ser vistos de forma realista e não como um remédio para um
problema, até agora sem solução. É importante que se tenha em mente que o computador não
fará o processo pedagógico acontecer de forma mais adequada, mas sim de um modo
diferente. Não se pode esperar que o computador ofereça uma solução mágica para os
problemas encontrados nas relações aluno-professor. Os problemas educacionais não serão
resolvidos através da inserção do computador em sala de aula.
Uma vantagem do uso do computador no trabalho com portadores de DV é a construção de
uma situação de aprendizagem na qual não há riscos de bloqueios cognitivos em função de
problemas emotivos ou faltas na capacidade de relacionamento. Como subsídio didático, o
computador é um “animal” dócil e paciente. Não se lamenta, não grita e não puni em caso de
erro. O computador se apresenta como máquina que repete pacientemente a tarefa, responde
perguntas, cala-se ao comando de uma tecla e não causa constrangimentos afetivos durante
as situações de aprendizagem propostas.
Avaliar as informações, as experiências, as estratégias de mediação utilizadas pela família e
escola são de fundamental importância para uma avaliação compreensiva da criança e do
meio, indispensáveis, portanto, para a tomada de decisão no plano educacional.
A educação de uma criança com deficiência visual pode ser organizada como a educação de
qualquer outra criança. A educação pode converter realmente a visão subnormal a uma pessoa

14. GRUPO SPEM
normal, socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de “deficiente” em
relação ao cego (Vygotski, 1997)
ANEXO I - Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV
Conforme no site: http://www.sme.pmmc.com.br/?
pagina=c_portador#hoje_srdv
Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor habilitado, que tem como objetivo
oferecer apoio suplementar para a superação das dificuldades dos alunos Deficientes Visuais
nas salas regulares, por meio de experiências multi-sensoriais contextualizadas, acesso a
equipamentos específicos, materiais pedagógicas adequados e orientações com trabalho
itinerante ao aluno, professor, comunidade escolar e família.
É essencial ressaltar a importância desta Sala como recurso para os educandos e não como
uma sala de reforço escolar.
Sala de Recursos para Deficiente Visual - SRDV

15. GRUPO SPEM
Como funciona a Sala de Recursos para Deficiente Visual
O horário de trabalho do profissional responsável pela SRDV é flexível e organizado em função
do programa para atender alunos e professores dos períodos diurno e noturno (caso EJA). O
atendimento será agendado com dia e hora pré-estabelecidos para que o aluno possa
freqüentar a classe comum no horário inverso ao atendimento da Sala de Recursos, não
trazendo nenhum prejuízo para sua escolaridade.
Como os alunos chegam a Sala de Recursos para Deficiente Visual
Fases do trabalho ao receber o aluno:
1. Coleta de dados sobre o caso:
a) Anamnese com o responsável (quando aluno menor de 18 anos)
Profissional pela SRDV realizando anamnese com a mãe da aluna
b) Anamnese com o próprio aluno DV (quando aluno maior de 18 anos)

16. GRUPO SPEM
Profissional pela SRDV realizando anamnese com o próprio aluno
c) Coleta de dados com a comunidade escolar (Professor, Diretor, Coordenador, Funcionários
e coleguinhas)
Sala de aula com inclusão de aluno DV
2. Encaminhamentos, quando necessário:
3. Avaliação Diagnóstica
a) Avaliação Funcional da visão (quando aluno com Baixa Visão)

17. GRUPO SPEM
b) Projeto Equipe Multiprofissional de Avaliação com aluno DV

18. GRUPO SPEM
Avaliação com fonoaudióloga
Avaliação com Psicopedagoga
Avaliação com Psicóloga
Psicóloga em anamnese com mãe

19. GRUPO SPEM
4. Atividades específicas da SRDV
Após a coleta de dados de cada caso, será feito um plano de trabalho, tais como:
1. Favorecer experiências sensoriais e perceptivas (auditiva, olfativa, gustativa, táteis e
cinestésica):
Atividade com caixa tátil
2. Trabalhar com atividades da vida cotidiana:
Alunos realizando atividades da vida cotidiana

20. GRUPO SPEM
3. Ensinar técnicas básicas de Orientação e Mobilidade e locomoção independente no
ambiente escolar:
Aluno realizando atividade de Orientação e Mobilidade
4. Ensinar leitura e escrita braille:
Aluno realizando atividade de braille com reglete e punção
5. Oferecer o ensino de datilografia braille:
Aluna realizando atividade de braille com máquina

21. GRUPO SPEM
6. Favorecer situações que trabalhe o ajustamento pessoal e social:
Participação de aluna da SRDV no Projeto da Escola Mirim de Trânsito
7. Trabalhar com equipamentos e programas específicos de informática (sintetizadores de voz
e ampliadores de tela):
Aluna utilizando computador com sintetizador de voz
8. Ensino das técnicas de Soroban:
Aluno realizando treino de soroban

22. GRUPO SPEM
9. Treinamento de visão residual:
Aluna utilizando régua lupa para leitura
Aqueles que não possuem lentes (iluminação, contraste, ampliação), de grande utilidade na
escola, empregados como recursos didáticos, indicados pelo professor.
10. Itinerância, para realização de orientação específica ao professor do ensino regular que
tenha em sua sala de aula um aluno DV com diagnóstico fechado;
Profissional SRDV em itinerância com professora de aluno DV

23. GRUPO SPEM
11. Orientação à família;
Profissional da SRDV com família de aluna
12. Transcrição de material braille/tinta/braille;
13. Adaptação de materiais em relevo;
14. Ampliações de textos e provas;
15. Gravação e escaneamento de materiais em fitas K7, disquetes e CD´s;
16. Telessistemas ou sistemas telescópicos: tipo GALILEU e PRISMÁTICO;
Quais são e para que servem os materiais da sala de recursos?
1. Computador com softwares específicos (sintetizadores de voz): Virtual Vision, Dosvox e
Jaws. Estes softwares servem para orientar o DV na utilização do micro, "falando" tudo o que

24. GRUPO SPEM
está sendo executado e mostrado no monitor.
Equipamentos de informática da SRDV, videomagnificadores (CCTV, lupa eletrônica,
maxilupa).
Outra opção é a utilização dos aplicativos oferecidos pelo Windows como por exemplo:Lente de
aumento e Acessibilidade.
Os recursos eletrônicos podem ser indicados tanto pelo médico, como pelo professor
2. Impressora Braille: é uma impressora capaz de imprimir em caracteres do código Braille
(pontos em relevo) a partir de um documento existente no micro computador.
Impressora Braille da SRDV

25. GRUPO SPEM
3. Lupa Eletrônica: auxilia a leitura de textos de caracteres em tamanho básico e imagens,
ampliando em até 40 vezes (depende do tamanho da TV) e também no sistema negativo.
Lupa eletrônica da SRDV
4. Máquina de escrever em braille e reglete/punção: materiais específicos para escrita do
código Braille.

26. GRUPO SPEM
Máquina de datilografia braille e regletes com punções da SRDV
5. Soroban: material de recurso matemático.
Soroban da SRDV
6. Recursos ópticos: lupas manuais.
Lupas de mão da SRDV

27. GRUPO SPEM
Lupas Manuais
7. Recursos não-ópticos: lápis 6B, canetas ponta porosa preta, caderno de pauta ampliada etc.
Caneta ponta porosa,lápis 6B e folha de pauta ampliada
8. Materiais pedagógicos específicos: mapas táteis, big Braille, braillito, desenhador, livros em
Braille e falados (em CD) etc.
Big Braille e Braillito

28. GRUPO SPEM
Desenhadores
9. Materiais pedagógicos comuns: para trabalhar conceitos básicos:
Materiais pedagógicos diversos
10. Bengalas: bengalas específicas para DV, utilizadas no treinamento de técnicas de
Orientação e Mobilidade.
Bengalas diversas
11. Sistema de som completo para reprodução e gravação de material em Cd e K7

29. GRUPO SPEM
Sistema de som SRDV
Outras pesquisas quanto à inclusão de alunos com visão Subnormal
Em pesquisa quanto a outras opções de apoio quanto à metodologia de ensino para os alunos
com a visão subnormal foi identificado que o IBC (Instituto Benjamin Constant) possui um setor
de produção de material especializado para alunos com deficiência visual.
Este material consiste na impressão de material em relevo (em uma película plástica chamada
braillon) que permite a leitura por meio do tato, proporcionando a reprodução das imagens em
relevo.
Exemplo do Material
O próprio IBC avaliou que uma das dificuldades dos alunos é quanto à identificação de figuras
e imagens, sendo necessário para isto uma adaptação destas figuras da versão impressa para
conversões em material especializado, formando o Caderno de Apoio.

30. GRUPO SPEM
Caderno de Apoio
Alternativa para o material impresso em relevo descrito acima é que algumas imagens, mesmo
adaptadas, mostravam-se ineficientes do ponto de vista de auxílio na aprendizagem por parte
do aluno. Optou-se, nestes casos, pela reprodução em material concreto, permitindo ao aluno
conhecer formato, textura e outros elementos das imagens que se desejava mostrar, conforme
a seguir:
Exemplo de Material concreto a partir de uma figura
Alternativas à Impressão dos textos
Considerando-se que cada página impressa em tinta corresponde acerca de 2,5 páginas em
impressão em Braille, temos grandes volumes de livros, o que é inviável do ponto de vista de
armazenamento dos mesmos. Uma solução repassada pelo Clube da Boa Leitura foi à
utilização de um programa sintetizador de voz chamado TextAloud. Tal programa converte em
áudio arquivos em Word. Este arquivo convertido em som é, então, gravado em CD, que pode
ser escutado em qualquer cd player.

31. GRUPO SPEM
Este software permite várias funcionalidades como à escolha da voz (feminina, masculina etc.)
e a velocidade desta voz.
Desta forma o IBC sugeriu que e os melhores recursos para o bom desenvolvimento de aula
com estes alunos é a utilização dos materiais didáticos: material impresso em relevo, material
concreto e cd de áudio.

32. GRUPO SPEM
ANEXO II – Modelo de PDI
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO
(PROPOSTA REFERÊNCIA)
1. DADOS DA ESCOLA
1.1 – Nome da Escola:
1.2 – Código da Escola:
1.3 - Ato Autorizativo:
1.4 - Município:
1.5- Responsáveis pela elaboração (nome e função): (Deve ser preenchido, pelo menos,
pelo professor e pedagogo da escola.)
Data da elaboração : / /
Comentário: Trata-se da identificação formal da instituição escolar.
2. DADOS DO ALUNO:
2.1 - Nome do Aluno:
2.2 - Data de Nascimento:
2.3 - Responsáveis pelo Aluno:
2.4 - Série/Ciclo:
2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da deficiência ou
conduta típica.
Comentário: Trata-se da identificação formal do aluno. No item 2.5, é importante que a equipe
responsável pela elaboração do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais
decorrentes da deficiência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico
clínico. Não se nega a importância de a escola saber as implicações do quadro clínico
apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Todavia,
deve-se ter em mente que a função social da escola centra-se na construção das respostas
pedagógicas necessárias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais
respostas podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos,
calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social.
3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGÓGICO PARA O
CICLO/SÉRIE (Deve-se registrar o currículo escolar proposto para a turma na qual o aluno

33. GRUPO SPEM
está inserido. A escola pode adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN e os conteúdos neles previstos)
Natureza dos Conteúdos:
· Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com símbolos, idéias,
imagens e representações que permitem organizar a realidade -PCN;
• Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma
série de ações de forma ordenada e não aleatória para atingir uma meta – PCN;
• Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN).
Comentário: É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os alunos que
apresentem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular
da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes; trata-se de um
princípio de educação inclusiva. Engendrar um currículo diferente para os alunos que
apresentam deficiências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos
momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à aprendizagem. É
óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se
o ensino primar pela qualidade, o professor procurará conhecê-los, não só no que se refere aos
seus limites como também às suas potencialidades. Os professores devem ter ciência de que é
impossível se estabelecer, “a priori”, a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem
construídos pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de não
atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato. Torna-se indispensável,
também, saber que a adaptação ao novo conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele, é
quem tem a primazia de regular seu processo de construção intelectual.
4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO
ALUNO (Para ser preenchido a partir da observação do professor e de busca de informações
na pasta do aluno, com os vários profissionais e com a família. É fundamental que sejam
registradas as fontes das informações.)
4.1 –Relatório Circunstanciado
4.1.2 – História de Vida do Aluno
4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde e como foi este
percurso até o momento?
4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo.
4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em que está
enturmado?

34. GRUPO SPEM
4.1.2.4 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum projeto no turno ou
extra turno? Qual o objetivo do projeto? Quem é responsável por ele?
4.1.2.5 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profissional que o atesta? O aluno faz uso
de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve essas informações?
4.1.2.6 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico? Qual e há quanto
tempo? Caso positivo, verificar se a escola já realizou algum contato com o(s)
profissional (is) responsável (is) pelo atendimento.
4.1.2.7 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico extra-escolar? Qual?
Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do
caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento do aluno, desde a
gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a estrutura familiar: quem mora
na casa, as inserções sociais e culturais do aluno, quem o auxilia nas atividades
escolares, o nível de escolaridade das pessoas da casa, situação econômica, como se
dá a relação entre seus membros, bem como quem é a pessoa de referência da criança.
Comentário: O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias condicionantes
do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e
interpessoal, das questões relativas à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em
todos os âmbitos das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos
estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante o relatório
circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos conteúdos aduzidos.
4.2 – Avaliação Educacional Inicial do Aluno
4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno: (As perguntas abaixo apresentadas são
somente referências para elaboração da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse
motivo, a equipe pedagógica da escola não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se
for o caso, elaborar outros indicadores e questões que permitam uma maior compreensão do
estado em que o aluno se encontra).
Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário considerar o nível de
desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos:
4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos (na análise desses aspectos, é importante buscar
compreender porque o aluno fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os
processos cognitivos e metacognitivos.)
Cognitivos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem
por diferentes meios de expressão.

35. GRUPO SPEM
Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de pensar e resolver
problemas e a utilização desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem
respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executório da tarefa e ao conhecimento
das estratégias (atividades de aprendizagem).
Comentário: Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações dos
aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares.
4.2.3 – Motores e Psicomotores (Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários,
possibilidade de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio
estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema
corporal.)
4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: flexibilidade,
tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades de executar intencionalmente
determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental
das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.
4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou
psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em
que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum
encaminhamento ao serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços.
4.2.4 - Interpessoais/Afetivos (Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia,
persistência para atingir seus objetivos, resolução de conflitos, controle das emoções, grau de
autonomia, percepção do par educativo.)
4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno?
4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a própria
família?
4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções socialmente
estabelecidas?
4.2.5 – Comunicacionais (Comunicação com colegas, família, professores e demais
profissionais da escola nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em
casa ou nos vários ambientes sociais).
4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita, leitura e
interpretação.

36. GRUPO SPEM
4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicação,
procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais
freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento
ao serviço de fonoaudiologia ou outro serviço.
4.2.6 - Áreas de conhecimento (Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das
diferentes áreas de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua
Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e
pluralidade cultural).
4.2.6.1 - Relação do aluno com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual
ele tem maior identificação.
4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além
dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural.
4.2.6.3 - Quais as dificuldades do aluno e em que situação elas se fazem mais presentes?
4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias.
Comentário: A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um momento de
aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princípio do processo e permitirá
identificar e conhecer as dificuldades e potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e
ao desenvolvimento global do aluno.
5 – Planejamento Pedagógico
5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas no processo
de ensino e aprendizagem da turma e do aluno. (Esses conhecimentos e capacidades são
aqueles necessários para que os alunos tenham acesso à proposta curricular prevista no
projeto pedagógico da escola para o ciclo/série. Tais conhecimentos e capacidades servirão,
também, para que a equipe pedagógica e o professor planejem a intervenção educacional)
Comentário: Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico para o
ciclo/série – constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedagógica
da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessários para que os
alunos apreendam e aprendam os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais)
constantes da proposta curricular da escola. A equipe pedagógica da escola, principalmente o
professor regente, precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para
operar com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam a

37. GRUPO SPEM
realidade, como executam tarefas específicas, seus processos decisórios, se eles conhecem
seus processos de pensamento, como controlam as atividades executórias de tarefas
específicas e como engendram estratégias relativas às atividades de aprendizagem. Nesse
sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas superiores de seus alunos:
percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem.
Exemplos:
Na aquisição da escrita:
· Conhecer os usos da escrita na cultura escolar.
· Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de
final de frase.
· Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.
· Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura.
· Saber decodificar palavras e textos escritos.
· Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas.
· Outros.
Na construção do número:
· Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o arranjo espacial
dos objetos foi modificado.
· Desenvolver a capacidade de quantificar os objetos em uma determinada ordem para
assegurar-se de que não salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes.
· Conhecer os usos e funções sociais do número.
· Representar numericamente o cálculo.
· Decodificar as operações mentais de subtração e adição.
· Outros.
·
5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica
5.2.1 - Estratégias metodológicas:(estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar
o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas).
5.2.2 - Recursos:(materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da proposta.)
5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementação
necessários.
A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser
pautada e coerente com a avaliação diagnóstica, contínua e processual do aluno. É a partir
dessa avaliação que se define, também, o tipo de atendimento educacional especializado
demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno. Deverá haver
contínua interlocução entre o professor responsável pelo serviço educacional especializado e o
professor regente.

38. GRUPO SPEM
5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no
processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção
pedagógica:
5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados).
5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno.
5.3.3 - Identificação e análise de variáveis que se apresentam como barreiras
para o processo educativo em suas múltiplas dimensões.
5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do aluno.
5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas utilizadas
relativamente às necessidades educacionais especiais dos alunos.
5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como).
5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de continuidade.
5.3.8– Outros.
6. Avaliação Educacional após a implantação da Intervenção Pedagógica. (Aqui serão
registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os conhecimentos e
capacidades alcançados pelo aluno, bem como as suas principais dificuldades após a
implantação da intervenção pedagógica.)

39. GRUPO SPEM
Referência
BRUNER, J. Atos de significado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CARVALHO, K.M.M. et al. Visão subnormal – orientações ao professor do ensino regular.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1992.
COLL, C.; COLOMINA, R. Interação entre alunos e aprendizagem escolar. In: COLL, C.;
PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2 -
Psicologia da Educação. Trad. de A.
COLL, C.; SOLÈ, I. A interação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem. In:
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2
– Psicologia da Educação. Trad. de A. M. Alves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 281-297.
GASPARETTO, MARIA ELISABETE RODRIGUES Visão Subnormal em Escolas Públicas:
conhecimentos, opinião e conduta de professores e diretores do ensino fundamental / Maria
Elisabete Rodrigues Gasparetto. Campinas, SP :[s.n.], 2001.
Sites importantes sobre o assunto:
Visão Subnormal, O que é Visão Subnormal e quais podem ser as causas.
(http://www.oftalmopediatria.com.br/texto.php?cs=10)
Explicação sobre o assunto e venda de equipamentos (http://www.visaosubnormal.com/)
PROVISTA - Produtos para visão subnormal e deficiente visual (http://www.provista.com.br/)
Martins, Vicente - O Papel dos Pais na Formação Leitora dos Filhos
(http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_main.htm)
VÍDEO – Inclusão do Aluno com Visão Subnormal – (http://www.youtube.com/watch?
v=JgcS6PrdLsU)