Marco orientador y normativo de acreditación

PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE
ACREDITACIÓN. Módulo 1

1

MÓDULO 1:
MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN
Contenido

1. PROPÓSITO ........................................................................................................................... 2
2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ................................................................................................ 2
3. CONTENIDO .......................................................................................................................... 2
3.1 Foco de la acreditación.................................................................................................2
3.2 Sustento normativo de la acreditación........................................................................3
3.2.1 Ley y Reglamento del SINEACE ............................................................................. 3
3.2.2 El Acuerdo Nacional .............................................................................................. 4
3.2.3 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo................................................4
3.2.4 La Ley General de Educación (LGE) ...................................................................... 5
3.2.5 El Proyecto Educativo Nacional (PEN) .................................................................. 7
3.2.6 Normas específicas para Educación Técnico Productiva ..................................... 8
A. Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP) .................. 8
B. El Plan Nacional de Competitividad ............................................................................. 8
3.2.7 Reglamento de la Ley General de Educación ....................................................... 8
3.2.8 Resoluciones de aprobación de instrumentos para la implementación de
procesos de acreditación ...................................................................................................... 9
3.3. Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación.............................................10
3.3.1. Calidad como integralidad y pertinencia ........................................................... 10
3.3.2. Equidad, inclusión e interculturalidad ............................................................... 13
3.3.3. Relevancia ........................................................................................................... 14
3.3.4. Eficacia ................................................................................................................ 15
3.3.5. Eficiencia ............................................................................................................. 16
3.3.6. Evaluación como herramienta de mejora .......................................................... 16
3.3.7. Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva ................................ 18
A. Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad ................ 18
B. Enfoque de competencias .......................................................................................... 18
C. Multisectorialidad ...................................................................................................... 19
D. Aprendizaje a lo largo de la vida ................................................................................ 19
4. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................20


2

MÓDULO  1:
MARCO ORIENTADOR DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN

1. PROPÓSITO
El desarrollo del Módulo 1 permitirá a los participantes apropiarse de información básica sobre
el foco de la acreditación, su marco normativo y los enfoques que sustentan el proceso de
acreditación de la calidad de la gestión educativa.

2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
 Comprender el foco de la acreditación de la calidad de la gestión educativa.
 Analizar el sustento normativo del proceso de acreditación de la calidad de la gestión
educativa.
 Comprender los enfoques y propósitos que sustentan la propuesta de  acreditación
de la calidad de la gestión educativa.

3. CONTENIDO

3.1 Foco de la acreditación
La propuesta de acreditación evalúa que la gestión educativa de soporte al logro de los
objetivos previstos por las propias instituciones educativas (coherencia).
Se evalúa la capacidad de la institución educativa  para dirigir sus procesos, recursos y toma de
decisiones, en función a:
 La mejora permanente del proceso de enseñanza‐aprendizaje y el logro de la
formación integral de todos los estudiantes que atiende, para el caso de la EBR, o
 Brindar una oferta formativa que desarrolle en los estudiantes competencias
laborales y emprendedoras demandadas por el sector productivo local o regional,
para el caso de ETP.
Como toda evaluación, se limita a observar algunos aspectos y se han seleccionado aquellos
relacionados con:
 La capacidad para mejorar resultados educativos y de formación progresivamente,
para el caso de EBR y
 La capacidad de gestión para lograr un perfil pertinente a las necesidades del
entorno, para el caso de ETP;
en ambos casos, con el fin de comprender la relación entre las acciones que realizan las
instituciones educativas y los resultados que van obteniendo.


3

Se busca entender el proceso de mejora de manera dinámica, en lugar de tener una mirada
estática que coteje el cumplimiento de requisitos, pues ello no permite generar información
para tomar decisiones de mejora.
Es importante dejar en claro por ello, que la acreditación no evaluará el cumplimiento de
requisitos de autorización de funcionamiento, ni a los docentes ni directivos, sino que
reconocerá públicamente las mejoras que logren las instituciones educativas y por ello se
espera identificar cómo avanzan en el cumplimiento de los estándares e indicadores de gestión
educativa planteados.
Es pertinente destacar que las matrices para la acreditación de la calidad de la gestión
educativa de EBR y ETP tienen un carácter orientador, pues permiten a las instituciones
educativas saber qué se espera de su gestión educativa y qué debe ser capaz de hacer para
mejorar permanente tanto la formación integral del estudiante como su oferta formativa, pero
no determina cómo deben organizarse o funcionar. Ello permite a las instituciones educativas
responder a sus necesidades, identificar múltiples estrategias de mejora y promover la
innovación en la forma en que sus actores trabajan para lograr una formación que incida en la
competitividad del país.

3.2 Sustento normativo de la acreditación

3.2.1 Ley y Reglamento del SINEACE
A partir del 2002, año que señala el retorno a la democracia, el Estado asume una serie de
acuerdos y desarrolla políticas y normativas, orientadas a mejorar la calidad educativa y
revertir los problemas de inequidad y exclusión social1
. En este escenario surge la
implementación del Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa (SINEACE) mediante la Ley 28740 promulgada en el año 2006.

Dicha ley precisa que la finalidad del SINEACE, del cual el IPEBA forma parte, es garantizar a la
sociedad que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan servicios de calidad2
.  La
garantía de la calidad se da a través del desarrollo del proceso de acreditación, que reconoce
públicamente a las instituciones educativas por su capacidad de gestión. Se entiende la
gestión educativa como la capacidad institucional para dirigir procesos, recursos y decisiones,

1
     Informe Final de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación, Pacto Social de compromisos recíprocos por la educación del
foro del Acuerdo Nacional, Carta social de la Mesa de Concertación para la lucha contra la pobreza, Plan Nacional de Acción
por la infancia, Ley de Fomento de la Educación de Niñas Rurales, Ley de Integración de personas con discapacidad, Plan
Nacional de Educación para Todos y Proyecto Educativo Nacional.
2
   Ley SINEACE (2006), Art.5


4

en función de mejorar permanentemente el proceso de enseñanza‐aprendizaje y de lograr la
formación integral de todos los estudiantes3
.

A continuación se presentan los acuerdos, políticas y normativas más relevantes para definir
calidad educativa, explicitar el compromiso con la calidad y equidad, y sustentar la evaluación
de la gestión y el soporte a instituciones educativas, como medios de mejora:

3.2.2 El Acuerdo Nacional
Firmado en el 2002 por el gobierno, los partidos políticos y la sociedad civil organizada, señala
la convergencia de expectativas de diversos actores por mejorar la educación.  La política N° 12
plantea la importancia de acompañar la universalización del acceso a la educación con
acciones para mejorar su calidad, e incrementar el presupuesto para brindar mejores
condiciones a los estudiantes. Menciona, asimismo, la necesidad de cerrar las brechas de
inequidad educativa, crear mecanismos de certificación y calificación para aumentar la
exigencia en la educación pública y privada, y fomentar una cultura de evaluación y vigilancia
social de la educación4
.

En cuanto a la Educación Técnico Productiva (ETP) las políticas acordadas enfatizan la mejora
de la calidad educativa, la promoción de la educación laboral en función de las necesidades del
país, la adecuación de la Educación Técnica a la realidad y su articulación a los planes de
desarrollo local, regional y nacional para mejorar la calidad del empleo5
.

3.2.3 Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo
Más tarde en el 2005, con la elaboración del Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo6
,
se desarrolla aún más las expectativas respecto a la evaluación de la gestión. En éste se define
que la autoevaluación que deben realizar las instituciones educativas, involucra la gestión
pedagógica, institucional y administrativa, el cumplimiento del plan anual de trabajo, los
resultados de aprendizaje y las metas anuales de inclusión7
.

3
   IPEBA (2011), Matriz de evaluación para la acreditación de instituciones educativas de Educación Básica Regular.
4
   Acuerdo Nacional (2002), www.acuerdonacional.pe
5
   Acuerdo Nacional  : http://www.acuerdonacional.pe/AN/guia/p_politicas/Equidad_Justicia_Social.pdf
6
   Este Reglamento ha sido derogado, sin embargo cuando se construyó la propuesta estaba vigente
7
   Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo (2005), Art. 33


5

El reglamento menciona asimismo, que los objetivos de la evaluación son promover una
cultura de mejora continua del aprendizaje y de la gestión en base a información; identificar
las fortalezas y debilidades para brindar un servicio con calidad y equidad; promover un clima
institucional propicio para el cambio e institucionalizar las prácticas exitosas8
. Como
complemento al punto señalado, identifica que los resultados de la autoevaluación de la
gestión educativa son remitidos a la UGEL, para desarrollar un plan de asesoría y monitoreo de
las mejoras9
.

3.2.4 La Ley General de Educación (LGE)
Este contexto fue propicio para que el Estado, a partir de consultas y consensos, establezca en
el 2003 las bases legales de una educación de calidad, para la construcción de la democracia y
el desarrollo del país10
, a través de la aprobación de la Ley General de Educación (LGE), que
define la calidad como “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para
enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo
durante toda la vida”11
.

En concordancia, especifica como finalidad de la Institución Educativa, el logro de la formación
integral articulando los aprendizajes12
en todas las áreas: ciencias, humanidades, técnica,
cultura, arte, educación física y uso de nuevas tecnologías13
.

Partiendo de la calidad como requisito para la democracia y el desarrollo, la LGE reitera la
responsabilidad del Estado en la formación de los estudiantes y enfatiza el derecho a una
educación gratuita de calidad para todos14
. En coherencia con el Estado de Derecho que
establece la Constitución Política del Perú, especifica que el Estado debe compensar
desigualdades que afecten la igualdad en el acceso a oportunidades educativas.


8
     Ibid. Art. 34
9
   Ibid. Art. 36
10
   Ley General de Educación (2003), Art. 9
11
Ibid.  Art. 13
12
Ibid.  Art.66
13
Ibid.  Art.31
14
Ibid.  Art. 21


6

Establece como medidas de equidad que las autoridades implementen políticas y estrategias
compensatorias para revertir situaciones de inequidad por motivo de origen, género, lengua,
condición socioeconómica y otros.  En esta línea, indica que el sector garantiza la Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) en igualdad de oportunidades para los pueblos indígenas15
  y logra
la integración de estudiantes con discapacidad y talentos especiales a la sociedad16
.

De igual manera indica que las autoridades educativas deben priorizar la asignación de
recursos por alumno en zonas de mayor exclusión social y poner en práctica programas de
bienestar y apoyo técnico a docentes en zonas rurales17
.  En este punto debemos recordar
también que la ETP contribuye a un mejor desempeño de la persona que trabaja, para mejorar
su nivel de empleabilidad y contribuir con su desarrollo personal18
.

Lo anterior pone de manifiesto un elemento crucial que la LGE reconoce, que la calidad de las
instituciones educativas no es responsabilidad exclusiva de las mismas; por el contrario,
establece que le corresponde al Estado garantizar los factores que inciden en la calidad de las
instituciones educativas públicas, así como regular y supervisar la existencia de los mismos en
las instituciones privadas19
. Entre los aspectos destacados están el currículo, la formación
docente, la Carrera Pública Magisterial, la cobertura en salud, alimentación y materiales
educativos; la infraestructura, equipos y servicios básicos y la investigación educativa.

La LGE,  también establece los lineamientos de gestión para el sistema educativo; precisando
que sus objetivos son: promover la autoevaluación de las instituciones educativas, fortalecer
su capacidad de decisión y autonomía, desarrollar liderazgos democráticos y asegurar la
subordinación de lo administrativo, a las acciones pedagógicas20
. Especifica que entre sus
funciones  las instituciones educativas deben evaluar su capacidad de gestión institucional y
pedagógica21
y que las UGEL tienen como función fortalecer estas capacidades, mediante
acciones de supervisión, asesoría y capacitación22
.


15
Ibid.  Art. 19
16
Ibid.  Art. 39
17
Ibid.  Art. 17 y 18
18
   Congreso de la República. Ley General de Educación 28044 . (2003)[Art. 40]
19
   Ley General de Educación (2003), Art. 13
20
Ibid.  Art. 64
21
Ibid.  Art. 68
22
   Ibid. Art. 74


7

3.2.5 El Proyecto Educativo Nacional (PEN)
El PEN elaborado por el Consejo Nacional de Educación (CNE) y oficializado como política de
Estado en el 2007, establece seis objetivos estratégicos para el 2021. Estos objetivos se
orientan a sustituir una educación que reproduce desigualdades por otra, que brinde
resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos los estudiantes. El PEN
afianza los compromisos con la calidad educativa y la equidad, planteando como uno de los
medios para efectivizar estos compromisos, la adecuada gestión educativa.

El cuarto objetivo estratégico del PEN, referido a la reforma de la gestión pública de la
educación, menciona la importancia de poner en funcionamiento al SINEACE y de vincularlo a
las acciones regionales y locales. Precisa que las Direcciones Regionales de Educación (DRE)
deben contar con información actualizada para tomar decisiones que articulen políticas de
discriminación positiva, planes de mejora de las instituciones educativas y asignación de
recursos23
.

Ello, en un contexto de descentralización efectiva que permita transferir a las regiones
competencias educativas, recursos y autonomía de gestión presupuestal. Así como transferir a
las instituciones y redes educativas, competencias básicas de gestión, previa constatación de
haber desarrollado las capacidades y criterios técnicos para implementarlas.

Asimismo, en su Objetivo Estratégico 5, alude a la consolidación del SINEACE y la
transformación de la calidad de la formación profesional. La política 25.2 establece entre sus
principales medidas la implementación de un plan de acreditación para los Centros de
Educación Técnico Productiva (CETPRO) en vinculación con programas de fortalecimiento en:
infraestructura, equipamiento, presupuesto y calificación del personal24
. Señala así la
acreditación como una medida para fortalecerlos, a fin de contar con profesionales
competentes que respondan a las demandas del entorno económico y productivo, con miras a
un desarrollo nacional y regional.


23
   Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Política 12
24
     Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. p.125


8

3.2.6 Normas específicas para Educación Técnico Productiva

A. Lineamientos Nacionales de Política de Formación Profesional (LNPFP)
La acreditación centrada en la mejora continua de la calidad y la pertinencia de la oferta
formativa de los centros de Educación Técnico Productiva, se sustenta también en los LNPFP,
establecidos en 2006 y que promueven una formación profesional de calidad, que desarrolle
competencias laborales y de emprendimiento acordes a las características  y demandas locales
y regionales, para el mejoramiento de la calidad de vida de la población25
. Por tanto,
promueven una formación profesional con calidad y equidad en su acceso26
.

B. El Plan Nacional de Competitividad
El Plan Nacional de Competitividad, aprobado en el 2005 mediante Decreto Supremo Nº057‐
2005‐PCM, tiene como finalidad contribuir al mejoramiento sostenible de la calidad de vida de
la población27
.  Resalta la importancia de la educación para el desarrollo de la competitividad
del país.  Define como objetivo estratégico: impulsar una educación que busque desarrollar las
competencias en los jóvenes y adolescentes para lograr su mejor desempeño al participar en la
actividad productiva del país.  Establece como una de las estrategias para el logro  de este
objetivo, la mejora de la gestión del sistema educativo, exigiendo la evaluación continua y la
rendición de cuentas por los desempeños e impacto de la inversión28
.

3.2.7 Reglamento de la Ley General de Educación
El recientemente promulgado Reglamento de la Ley N° 28044 –LGE, mediante D.S N° 011‐
2012‐ ED, “establece los lineamientos generales de educación y del Sistema Educativo Peruano
y regula las atribuciones y obligaciones del Estado, así como  los derechos y responsabilidades
de las personas y de la sociedad en su función educadora. Rige todas las actividades
educativas realizadas bajo los alcances de la Ley, dentro del territorio nacional, en los

25
   Lineamientos Nacionales de Política de la Formación Profesional D.S. 021‐2006. Política 1
26
   Ministerio de Educación.  Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional. DS No. 021‐2006‐ED. (2006)
27
   Consultar : Plan  Nacional de competitividad. p.6. Disponible en:
http://www.mef.gob.pe/competitiv/documentos/Plan_Nacional_de_Competitividad_Documento_Plan.pdf
28
   Ídem. p.14


9

diferentes niveles de gobierno, por personas naturales o jurídicas, públicas o privadas,
nacionales o extranjeras”29
.

El Reglamento  recoge anteriores disposiciones para la promoción de la evaluación con fines
de mejora del Sistema educativo, incorporando además que “el Ministerio de Educación, en
coordinación con los gobiernos regionales, implementa un sistema de monitoreo y evaluación
anual de los factores de calidad educativa...” y que IPEBA informará “...anualmente al
Ministerio de Educación y los gobiernos regionales sobre el resultado de los procesos de
autoevaluación, los planes de mejora y las acreditaciones otorgadas, señalando los factores,
estándares e indicadores de calidad que requieren ser mejorados”30


Establece también que el SINEACE coordina con los gobiernos regionales acciones que
favorezcan los procesos de autoevaluación de las instituciones educativas; siendo que los
gobiernos regionales “apoyarán la implementación  de los planes de mejora y la evaluación
externa de las instituciones educativas públicas de sus regiones con miras a la acreditación”31

3.2.8 Resoluciones de aprobación de instrumentos para la implementación de
procesos de acreditación
En la actualidad en el país contamos con una “Matriz de Evaluación para la Acreditación de la
Gestión de la Calidad Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular”, construida de
manera participativa por diversos actores e instituciones involucrados en la mejora de la
calidad en el país, y una “Guía de autoevaluación de la gestión educativa de instituciones de
Educación Básica Regular” aprobadas por el SINEACE mediante la resolución Nº 003‐2011‐
SINEACE/P y  Resolución N° 041‐2012‐SINEACE/P, respectivamente.

De la misma manera, contamos con una “Matriz de Evaluación para la Acreditación de la
Gestión de la Calidad de la Gestión de Centros de Educación Técnico Productiva” y una “Guía
de Autoevaluación de la Gestión Educativa de los Centros de Educación Técnico Productiva”,
aprobadas mediante la resolución N° 014‐2011‐SINEACE/P y la resolución N° 012‐2012‐
SINEACE/P, respectivamente.


29
Reglamento de la ley  28944, Titulo 1, Art. 1
30
   Ibid. art. 9
31
   Ibid.  Art.10


10

En síntesis, el marco político y normativo revisado, expresa compromisos respecto a la calidad
y equidad, la autoevaluación como práctica cotidiana, las estructuras de soporte
descentralizadas y la acreditación como garantía de la calidad.  En ese sentido, la acreditación
se presenta como una doble oportunidad para evaluar si las políticas y compromisos del
Estado llegan a la unidad básica de gestión, que es la Institución Educativa, y para generar
información sobre los diversos tipos de gestión educativa que median la puesta en práctica de
las políticas para lograr los resultados educativos esperados. Ello, con la finalidad de
reconocer a las instituciones educativas que brindan un servicio de calidad, y de focalizar los
esfuerzos en dar apoyo pertinente a las que presentan mayores necesidades, bajo un criterio
de equidad y discriminación positiva.

3.3.   Enfoques que sustentan la propuesta de acreditación

La propuesta de acreditación del IPEBA se sustenta también en una serie de enfoques
orientadores que ayudan a precisar sus fundamentos y derroteros.  En términos generales, la
propuesta se inscribe en el enfoque de Desarrollo Humano Sostenible, en la medida que
concibe la educación como derecho de toda persona para la ampliación de sus oportunidades
y libertades reales desde una perspectiva integral.

Más específicamente, el IPEBA, ante un escenario de escasos avances en cuanto a la calidad de
la educación en nuestro país, la exclusión que experimentan muchos peruanos por su
condición cultural o social, y por una comprensión punitiva de la evaluación, aún instalada en
el imaginario de la población, considera pertinente precisar los enfoques que nutren su
propuesta en torno a su particular comprensión sobre calidad educativa, equidad, inclusión e
interculturalidad y evaluación.

3.3.1. Calidad como integralidad y pertinencia
Los avances en la gestión moderna, el planeamiento, la relevancia de los mercados globales y
el peso de la economía a escala global, han provocado que en las últimas décadas vayamos
incorporando en el imaginario de la población y en el quehacer mismo de diversas disciplinas
una serie de conceptos, entre los que destaca el de calidad.  Esta situación nos invita a precisar
cómo entendemos la calidad en el campo educativo y, de manera específica, en los procesos
de autoevaluación orientados a la acreditación.


11

En consonancia con las reflexiones de UNESCO en torno a la evaluación de la calidad
educativa32
, consideramos que esta es un “medio para que el ser humano se desarrolle
plenamente como tal”, por lo que la calidad en educación debería hacer referencia
ineludiblemente a la formación integral de los ciudadanos, para ayudarlos a ser “capaces de
transformar la sociedad actual, haciéndola más justa, inclusiva y democrática y no sólo
permitirles integrarse adecuadamente a ella”33
.
En consonancia con el planteamiento de UNESCO, la LGE, establece que la calidad educativa es
el:
“nivel óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los
retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la
vida”.  Preparar a las personas para que hagan frente a los retos planteados supone
formarlas integralmente en todos los campos del saber: las ciencias, las humanidades,
la técnica, la cultura, el arte y la educación física34
.
Como podemos notar, la integralidad en la formación de las personas es un rasgo
condicionante de una educación de calidad, que debe propiciar el desarrollo integral
atendiendo a todas las dimensiones de la persona humana, las mismas que le permitirán hacer
frente con éxito a los nuevos escenarios que implica una sociedad globalizada; en ese sentido
lo recoge el IPEBA para articular la propuesta de evaluación de la calidad de las instituciones.
La integralidad de los aprendizajes se verá reflejada en un currículo diversificado con altas
expectativas en todas  las áreas curriculares que plantea el Diseño Curricular Nacional (DCN) y
en la capacidad de la institución de adecuarlo a las necesidades específicas de sus estudiantes.
Esto implica, por tanto, que todas las escuelas y todos los niños desarrollen competencias en
todas las áreas.
Es importante también destacar la relevancia que la actual gestión del Ministerio de Educación
otorga a los logros de aprendizaje en el campo de la comunicación y la matemática, pero
también en el del ejercicio ciudadano y el desarrollo de las capacidades técnicas y científicas
de los estudiantes35
, revelando la intención de ofrecer una formación integral e integradora de
la persona.

32
   Reflexiones en torno a la evaluación de la Calidad Educativa, en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile.
33
Ibid. p. 7.
34
   Ley General de Educación 28044, Congreso de la República artículos, Lima 2003, artículos 13 y 31.
35
   Pactos de compromiso firmados por el MED y los gobiernos regionales para el quinquenio 2011‐2016. Disponible en:
http://www.minedu.gob.pe/pactocompromisos/


12

Finalmente, es importante acotar que, si bien la evaluación orientada a la acreditación en
nuestro país, actualmente se centra en la evaluación de la gestión de las Instituciones
educativas, esta será evaluada prestando atención a la manera cómo incide en el
mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza‐aprendizaje, y, especialmente, cómo
colabora con las expectativas de una formación integral.
Otro de los aspectos que la UNESCO rescata como factor clave de la calidad educativa es el de
la Pertinencia. Al respecto el documento en mención nos dice:
“[el concepto de pertinencia] se refiere a la necesidad de que la educación sea
significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes
capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de la cultura mundial y local,
y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno,
libertad y su propia identidad”36

En este sentido, la educación será pertinente y, por lo tanto, de calidad, en la medida que se
adapte a las necesidades y características de los estudiantes,  flexibilizando el currículo a nivel
de contenidos, estrategias, evaluación, y en la medida cómo la institución adapta su
organización y gestión  para atender a esa diversidad.
Según lo anterior, una educación de calidad es aquella que busca resolver el problema de la
significatividad de los aprendizajes para los niños y jóvenes, haciendo que el currículo que
brinda corresponda a las necesidades de formación que tienen para desenvolverse en el
mundo de hoy. El DCN recoge las grandes expectativas nacionales, pero la institución
educativa debe ser capaz de adaptar ese currículo nacional en función a la realidad particular y
necesidades de los estudiantes que tiene a su cargo, devolviendo significatividad al objeto de
su aprendizaje.
De allí que el IPEBA asume el criterio de pertinencia en la evaluación de las instituciones
educativas, quienes deben orientar su gestión (organización, decisiones, y acciones),
buscando responder a las peculiaridades de sus estudiantes; ello se verá reflejado en un
currículo diversificado, que recoja las demandas del mundo  laboral actual, la realidad de la
localidad y lo articule con las áreas curriculares del DCN.


36
Ibid. p. 9


13

3.3.2. Equidad, inclusión e interculturalidad
La propuesta de IPEBA pretende atender a la diversidad que somos como nación, una
diversidad que si bien es considerada como riqueza y potencial de desarrollo, aún es
experimentada por muchos peruanos como exclusión. En este sentido, la propuesta de
autoevaluación y acreditación en el país se asienta en el enfoque de interculturalidad, un
enfoque que pretende lograr el establecimiento de un nuevo pacto social y político
caracterizado por relaciones de respeto y valoración entre los colectivos culturalmente
diversos y, por otro lado, que responda a la necesidad de equidad e inclusión para la
eliminación progresiva de las relaciones asimétricas  que aún se evidencian entre los peruanos.
Como bien indica Tubino37
, en nuestro país, la Educación Intercultural Bilingüe tiene aún un
marcado sesgo lingüístico con una clara dificultad para identificar “lo intercultural” y más aun,
para traducirlo mediante estrategias y metodologías en el aula. En este sentido, resta un
trabajo más profundo por destacar la dimensión ciudadana de la interculturalidad, que alude
justamente a las relaciones que entablamos en nuestra sociedad, poblada aún por “ciudadanos
reales e imaginarios”38

Y aquí nos topamos con otro problema, ya que todos los avances y logros en torno a la
educación ciudadana se fundamentan en la racionalidad y categorías de la concepción
moderna ilustrada de los derechos humanos, que pone su acento en la centralidad del sujeto y
los derechos individuales, antes que en la comunidad y los derechos colectivos, lógica más
propia de nuestras poblaciones originarias y minorías culturales.
Esta situación nos plantea, pues, la necesidad de un abordaje crítico de la interculturalidad que
nos permita incidir precisamente en el cambio de condiciones para el establecimiento de ese
nuevo pacto social, y no sólo en aspectos pedagógicos que sin dejar de ser importantes, no
impactan suficientemente en las condiciones de asimetría y exclusión.
Por otro lado, según UNESCO, “La equidad: Comprende los principios de igualdad y
diferenciación, ya que sólo una educación ajustada a las necesidades de cada uno asegurará
que todas las personas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y
alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”39
.

37
   Confrontar: TUBINO, Fidel, No una sino muchas ciudadanías: Una reflexión desde el Perú y América Latina, Cuadernos
Interculturales, Universidad de Valparaíso, 2008, Chile. P. 170‐173
38
   Confrontar: LOPEZ, Sinesio, “Ciudadanos reales e imaginarios: concepciones, desarrollo y mapas de la ciudadanía en el Perú,
Instituto de Diálogo y Propuesta, Lima, 1997.
39
Ibid., pp 1‐21


14

Siguiendo la definición de la UNESCO, entendemos una educación con equidad como la
capacidad de brindar un servicio que permita que todas las personas puedan lograr su
desarrollo en igualdad de oportunidades, dando a cada quien las ayudas  que necesita para
ello, lo que implica reconocer la gran diversidad cultural de nuestro país y los retos que plantea
para lograr un diálogo respetuoso entre las culturas, integrarlas para que contribuyan al
desarrollo del país y brindarle una educación que les  permita a todos desenvolverse con éxito.
Una educación inclusiva40
alude entonces a un conjunto de criterios que favorecen el
desarrollo de personas con diferentes características y necesidades; mientras que la
interculturalidad exige la convivencia armoniosa con la diversidad, donde es posible el mutuo
aprendizaje. Para la escuela implica ser capaz de proveer condiciones que se concretan en
igualdad de oportunidades para acceder a una formación de calidad a todos los estudiantes,
valorando los aportes que cada uno pueda brindar  en el proceso.
En el caso específico de la Educación Técnico Productiva,  debe asegurar a los jóvenes el acceso
a una oportunidad de formación que garantice el desarrollo de competencias requeridas por el
sector productivo.  Ello, para asegurar que puedan generar o insertarse a un empleo digno y
continuar con su trayectoria formativa en caso de optar por ello.  Es así que la ETP tiene el
desafío de responder, tanto a los requerimientos del sector productivo, como a las
aspiraciones de los estudiantes que tienen necesidades de formación diversa, articulando el
contexto productivo y laboral con las necesidades de los grupos sociales que participan de
ella41
.
La ETP por tanto, tiene el encargo de convertirse en una herramienta  que fomente la igualdad
de oportunidades, la participación democrática, la multiculturalidad, y la inserción laboral y
económica42
.

3.3.3. Relevancia
“Desde un enfoque de derechos es preciso preguntarse cuáles son las finalidades de la
educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad, y no sólo las de
determinados grupos de poder dentro de ella.  La educación será relevante en la medida que
promueva aprendizajes significativos desde el punto de vista de las exigencias sociales y del

40
   En este caso se está refiriendo a una educación incluyente, que incorpora la diversidad en un sentido amplio.
41
   CINTERFOR.  Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.25
42
   CINTERFOR. Op.cit, p.27


15

desarrollo personal, lo cual difícilmente ocurrirá si ésta no es también pertinente; es decir, si no
considera las diferencias para aprender, que son fruto de las características y necesidades de
cada persona; las cuales están, a su vez, mediatizadas por el contexto social y cultural en que
viven.
La relevancia se refiere al «qué» y al «para qué» de la educación; es decir, a las intenciones
educativas que condicionan otras decisiones, como las formas de enseñar y de evaluar.  Desde
el «para qué», la principalidad finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser
humano en su doble realización: individual y social. Ello implica fortalecer y potenciar el
desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y socio‐afectivas, promoviendo la
dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales.
La pregunta entonces es qué tipo de educación permite lo anterior; pero no existe una única
respuesta a esta interrogante, porque depende de lo que cada sociedad priorice o establezca
como relevante. Y porque hay contextos, tiempos e historias que enmarcan y orientan la
formación de las personas.
De este modo, el juicio respecto de la relevancia de la educación debe ser capaz de dar cuenta
del tipo de aprendizajes establecidos como indispensables, y también de la posibilidad de
conocer, vivenciar y respetar los derechos y libertades humanas fundamentales”43
.

3.3.4. Eficacia
“La eficacia se pregunta por la medida y proporción en que son logrados los objetivos de la
educación establecidos y garantizados en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la
equidad en la distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia.
Por ejemplo, la eficacia debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y
permanecer en la escuela; si son atendidas las necesidades educativas de todos, incluidos los
adultos; del egreso oportuno de los estudiantes y de si éstos concluyen la educación
obligatoria.  Así mismo, del logro delos aprendizajes correspondientes en cada etapa educativa
y de los recursos y procesos educativos están asignados de manera en que sean favorecidos
aprendizajes relevantes y pertinentes; entre ellos, que los estudiantes participen, se apropien,
experimenten y promuevan valores y derechos fundamentales.

43
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación
de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 8


16

En conclusión, da cuenta de si las metas educativas son alcanzadas por todos y no reproducen
diferencias sociales de partida, traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades y
capacidades”44
.

3.3.5. Eficiencia
“La eficiencia se pregunta por el costo con que dichos objetivos son alcanzados.  Por lo tanto, es
definida con relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en el uso
de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de recursos.  Compromete un atributo
central de la acción pública: que se ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para
tal fin, por lo que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano
clave. Desde esta perspectiva, la eficiencia no es un imperativo economicista, sino una
obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas.
Existe una importante interacción entre las dimensiones de la eficacia y la eficiencia, ya que los
problemas de la primera impactan negativamente sobre la capacidad para asegurar algunas
metas básicas. Las dificultades expresadas en los problemas de operación del sistema
(referidas al no logro de metas e ineficiencias) se distribuyen de diferente manera entre los
diversos grupos poblacionales, reproduciendo patrones de desigualdad, exclusión y
marginación social que, en último término, definen una operación inequitativa de los sistemas
educativos.  Así, eficiencia y eficacia como dimensiones que atañen a la instrumentación de la
acción pública, se engarzan de modo indisoluble con las dimensiones sustantivas de relevancia,
pertinencia y equidad las que, en conjunto, definen una educación de calidad para todos”45

3.3.6. Evaluación como herramienta de mejora
Uno de los grandes problemas que afrontarán los procesos de acreditación en nuestro país
está referido a la comprensión peyorativa y punitiva de la evaluación, que impera aún en el
imaginario de los actores educativos; una manera de entender la evaluación que más que
generar entusiasmo y adhesión genera recelo y temor pues se le concibe como proceso
orientado al castigo y la recompensa, centrado más en las personas que en los procesos, en la
calificación más que en la orientación para el mejoramiento. En este sentido, el IPEBA
pretende colaborar con el establecimiento de una cultura evaluadora renovada, orientada a la

44
Ibid. p 9  10
45
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). (2008). Reflexiones en torno a la evaluación
de la calidad educativa en América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO. OREALC; LLECE, p. 10


17

mejora continua de los individuos e instituciones y asentada en la autoevaluación, el diálogo,
la construcción colectiva y el reconocimiento.
Según la Red Iberoamericana de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior
(RIACES), la “evaluación es un estudio de la institución o programa que incluye la recopilación
sistemática de datos y estadísticas relativos a la calidad de la misma... La evaluación para la
acreditación debe ser permanente o continuada, y sus resultados deben servir para reformar y
mejorar el programa de estudios y la institución”46
.
Según esta definición, los actores son colaboradores de aquel proceso de mejora continua, en
la medida que recojan información sobre el quehacer institucional, la analicen, se centren en
lo que funciona y tiene buenos resultados y en lo que no, buscando mejorar el servicio, y sin
sentir que son ellos el objeto a ser evaluado. Desde esta perspectiva, para ayudar a
comprender esta nueva manera de concebir la evaluación, es importante que los actores
involucrados en el proceso conozcan los estándares de evaluación, pues en ellos encontrarán
la materia a ser evaluada y la invitación a incorporarse como evaluadores y gestores de la IE, y
no como evaluados del proceso.
Así, la evaluación debe ser un proceso eminentemente participativo, no realizado solo por
especialistas o directivos de la Institución Educativa, y más bien debe buscar contar con los
aportes de todos los actores del proceso educativo, para garantizar que lo que se evalúa
realmente responde a lo que una sociedad entiende como una educación de calidad y, por
otro lado, comprometerlos con la mejora que perfilará la autoevaluación.
En nuestro caso contamos con la matriz de evaluación aprobada por el IPEBA, que inspirada en
las experiencias internacionales ha recogido los aportes de diversos actores de la sociedad,
especialmente los directamente involucrados con el proceso educativo con el fin de integrar
en un documento todas las aspiraciones, expectativas de nuestra sociedad.
Finalmente, es importante destacar en esta nueva manera de comprender la evaluación, la
necesidad de concebirla como un instrumento para la “rendición de cuentas”; una rendición
de cuentas que es expresión de una opción por ejercicio democrático del poder dentro de la
escuela y orientado a la gobernabilidad y sostenibilidad de la institución educativa. En este
sentido, rendir cuentas a la comunidad educativa sobre nuestra gestión, no es solo el
compartir información con los actores de la comunidad educativa para constatar el

46
Confrontar: Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior – RIACES glosario pág. 30. Disponible
en: www.riaces.net/glosario.html


18

cumplimiento de metas, sino, fundamentalmente, invitarlos a gobernar la Institución Educativa
de manera colectiva, generando confianza y compromiso.

3.3.7. Enfoques específicos para Educación Técnico Productiva
A. Articulación entre oferta formativa, demanda laboral y competitividad
La ETP, por su naturaleza y cercanía con el sector productivo, tiene el reto de mantener una
vinculación permanente con éste, para lograr su fin esencial, que es el garantizar la
empleabilidad de sus egresados47
.
La vinculación entre el CETPRO y el sector productivo debe entenderse como un camino de
doble vía por el que circulan, estudiantes y profesores para experimentar la realidad. Por el
otro, lo recorren empresarios y profesionales técnicos, para conocer y apoyar la preparación
de quienes se incorporarán a sus talleres y centros de trabajo48
.
En los programas de formación de los países desarrollados se puede encontrar este vínculo
estrecho, que garantiza la empleabilidad  y contribuye a disminuir los costos de adaptación de
los egresados en la empresa49
. Tender los puentes entre el CETPRO y su entorno productivo
contribuirá, tal como lo establece la Organización Internacional de Trabajo (OIT), a consolidar
la base para el desarrollo productivo y la competitividad de la economía50
.
B. Enfoque de competencias
El desarrollo de competencias previamente identificadas en el sector productivo, que
respondan a los cambios experimentados en la economía, la estructura productiva y al trabajo;
es un rasgo de una formación de calidad. Este contribuye a disminuir los niveles de
desigualdad e inequidad, porque permite la integración de las personas en materia laboral,
social y ciudadana.  Es por ello que los diseños curriculares básicos aprobados por el Ministerio
de Educación para la ETP recogen esta concepción, la misma que se complementa con el
desarrollo de competencias emprendedoras que faciliten a los estudiantes y egresados
conseguir empleo, auto emplearse o continuar con su trayectoria formativa.


47
   UNESCO. Educación técnica y formación profesional en América Latina y el Caribe
48
   Ídem
49
   Se puede evidenciar este acercamiento en los programas de formación dual en Alemania, los Institutos Tecnológicos
Universitarios en Francia, los RTO (Recogniced Training Organization) de Australia y los CEGEP (Collèges d'enseignement
général et professionel) en Quebec , Canadá.
50
   CINTERFOR.  Quality, equity and relevance. An integrated approach to vocational training. Montevideo, 2006. p.11


19

C. Multisectorialidad
Un desafío importante para la ETP es el lograr un trabajo multisectorial para brindar una
formación que contribuya con los sectores productivos prioritarios para el desarrollo
sostenible del país. Ello requiere de acciones articuladas y convergentes entre el Centro
Nacional de Planeamiento Estratégico, los Gobiernos Regionales y Locales, los sectores de
Educación, Economía, Producción, Trabajo, y los sectores productivos de mayor potencialidad
en el país.
La finalidad es trazar estrategias conjuntas de desarrollo sostenible, identificar las necesidades
de personal técnico calificado y las competencias que deberán desarrollarse para concretar los
planes de desarrollo trazados.
Implica, como lo muestra la experiencia de países como Australia, Singapur, Alemania y otros
del bloque europeo, consolidar sistemas de formación profesional y consejos consultivos
sectoriales que provean de información sobre las demandas laborales requeridas51
.

D. Aprendizaje a lo largo de la vida
Una de las consecuencias de la globalización es que las ocupaciones, oficios y profesiones
cambian de manera constante, diversificando la composición de la fuerza laboral y
flexibilizando el mercado. Se ha pasado del empleo vitalicio a la empleabilidad vitalicia, con el
consecuente proceso de formación y actualización permanente que se requiere para acceder a
un puesto de trabajo y permanecer en él.
De esta manera, la ETP tiene el desafío de promover la formación permanente facilitando la
verticalidad, horizontalidad y progresión de las ocupaciones, por lo que resulta importante
articularla con la Educación Básica y la Educación Superior. Ello posibilita que las personas
desarrollen sus carreras de acuerdo a sus posibilidades e intereses, proporcionándoles
flexibilidad para una actualización permanente y progresiva  de sus competencias.


51
   Industry Skills Council (ISC) en Australia; Workforce Development Agency (WDA) en Singapur y Formación Dual en Alemania.


20

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