2. From
comments
and
ques1ons
1. Added
value
of
neuroscience/Neurophilia
2. What
are
neuromyths?
How
to
spot
a
neuromyth?
3. Neuromythes:
to
fight
or
not
to
fight?
4. Why
do
neuromythes
grow?
Bad
scien1fic
communica1on,
…
4. Timothée
Behra
• Finalement,
je
ne
crois
pas
que
les
neurosciences
aient
réellement
quelque
chose
à
apporter
à
l’éduca1on.
Aujourd’hui,
cela
ne
semble
pas
être
le
cas
;
mais
même
en
principe,
c’est
la
psychologie
qui
étudie
le
niveau
per1nent
pour
fonder
les
méthodes
de
l’éduca1on.
Les
enseignants
sont,
comme
beaucoup,
séduits
par
l’aRrait
des
images
de
cerveau.
Pourtant,
savoir
que
telle
ou
telle
zone
cérébrale
est
impliquée
pour
telle
tâche
ne
sert
strictement
à
rien
dans
la
pra1que
!
Ce
qui
sert,
c’est
d’avoir
un
modèle
décrivant
les
différentes
étapes
nécessaires
à
la
réalisa1on
d’une
tâche.
Pour
faire
une
métaphore
qui
ne
sera
sans
doute
pas
au
goût
de
tout
le
monde
:
quand
on
apprend
à
conduire
une
voiture,
on
n’apprend
pas
la
mécanique.
J’ai
donc
l’impression
qu’on
mélange
les
niveaux.
5. Théophile
Robert
• Je
voudrais
commencer
par
dire
que
je
suis
tout
à
fait
d’accord
avec
Timothée.
L’idée
qu’on
va
u1liser
les
neurosciences
dans
l’éduca1on
très
rapidement,
qu’on
va
avoir
des
receRes
qui
marchent
bien,
etc.,
relève
à
mon
avis
d’un
posi1visme
XIXème
de
très
mauvaise
augure.
• Bien
sûr,
un
jour,
on
pourra
u1liser
nos
connaissances
d’une
manière
efficace
;
mais
la
salle
de
classe
est
un
espace
suffisamment
complexe
pour
que,
vraiment,
des
connaissances
théoriques
tout
à
fait
intéressantes
n’aient
aucun
intérêt
pour
le
professeur
qui
dialogue
avec
les
enfants.
• Pour
ma
part,
je
suis
intervenant
en
lycée
pour
les
élèves
en
difficulté,
et
je
dois
dire
que
de
connaitre
un
peu
mieux
le
fonc1onnement
du
cerveau
ne
change
strictement
rien
à
ma
pra1que
de
tuteur.
Ce
qui
compte,
dans
ces
moments-‐là,
est
à
un
autre
niveau
;
en
ce
sens
encore,
je
suis
tout
à
fait
d’accord
avec
Timothée.
6. Nicolas
Pecheux
• Je
ne
pense
pas
qu'on
ait
vraiment
la
préten1on
que
les
neurosciences
arrivent
un
jour
(ou
du
moins
rapidement)
à
être
prépondérante
dans
l'éduca1on,
c'est-‐à-‐dire
à
déloger
d'autres
facteurs
plus
importants
(la
mo1va1on,
la
communica1on,
l'intui1on,
etc...).
• Par
exemple
nous
avons
vu
que
la
méthode
Frénet
n'était
pas
vraiment
en
accord
avec
ce
que
disaient
les
neurosciences
sur
l'appren1ssage
de
la
lecture,
mais
avait
peut-‐être
d'autres
avantages
non
négligeables
qui
pouvaient
même
être
beaucoup
plus
importants.
• Mais
ce
n'est
pas
une
raison
pour
penser
que
les
neurosciences
n'ont
aucun
rôle
a
jouer,
à
condi1on
bien
sûr
de
ne
pas
les
prendre
pour
un
dogme
absolu
(et
là
l'erreur
est
tentante,
je
suis
en
accord
avec
toi).
7. Neuro-‐philia
We
read
neuroscience
studies
with
a
biases
eye
– We
find
them
interes1ng
– We
find
them
explanatory
– We
find
them
persuasive
– Even
when
we
have
other
methods
at
hand
and
the
“where”
informa1on
does
not
add
valuable
explanatory
or
causal
informa1on
– We
consider
neural
evidence
as
sufficient
and
necessary
to
support
claims
about
cogni1ve
processes
• the
simple
presence
of
neural
evidence
supports
claims/we
need
neural
evidence
to
support
claims
• (Skolnick
Weisberg,
2008)
8. Neuro(image)-‐philia
• Brain
images
are
seducing
and
persuasive
(McCabe
&
Castel,
2008):
– Ra1ngs
of
scien1fic
reasoning
for
arguments
made
in
neuroscien1fic
ar1cles
are
higher
when
the
ar1cle
is
accompanied
by
brain
images
as
compared
to
brain
graphs,
topographical
maps
of
brain
ac1va1on
and
even
worst
no
image
at
all
9. Neuro(jargon)-‐philia
• Neuroscien1fic
jargon
is
persuasive:
– An
explana1on
for
a
cogni1ve
func1on
is
perceived
as
being
more
convincing
(good
explana1on)
when
associated
to
“placebo”
neuroscien1fic
jargon
– Bad
explana1ons
(circular)
tend
to
be
perceived
as
good
when
associated
with
non
explanatory
brain
areas
ac1va1on
bla-‐bla
– Good
explana1ons
are
less
affected
(not
at
all
for
lay
people,
a
bit
for
neuroscience
students)
– Neuroscience
young
students
are
vic1ms
of
the
bias;
neurosciences
experts
are
not
and
tend
to
judge
nega1vely
the
good
explana1ons
that
are
associated
to
“placebo”
neuroscience
bla
bla
– IN
any
case,
scien1fic
literacy
does
not
seem
to
help
(only
exper1se
in
the
domain
does)
(Weisberg,
2008)
10. Neuro-‐added
value
• Where/why
problem
in
neuroscience
– Neuroimaging
tells
us
where,
and
expand
our
knowledge
– But
“where”
is
different
from
“why”
and
“how”
– Knowing
“where”
is
not
necessarily
informing
• We
do
not
need
a
brain
scan
for
knowing
that
smoking
is
addic1ve
(Smoking
changes
brain”)
• Press
covering
of
the
“where”
problem
is
not
that
informing
because
taking
place
somewhere
in
the
brain
is
the
only
possibility
for
cogni1ve
processes
(Skolnick
Weisberg,
2008)
– And
oqen
brain
imaging
data
are
correla1onal,
not
causal
11. Océane
Le
Tarnec
• En
fait,
les
neurosciences
peuvent
être
extrêmement
u1les
à
l’éduca1on
de
manière
tout
à
fait
indirecte,
et
c’est
là
que
je
rejoins
Timothée
sur
le
fait
qu’on
«
mélange
les
niveaux
».
Les
neurosciences
ont
selon
moi
le
rôle
essen1el
de
poser
les
bonnes
ques1ons.
C’est
à
dire,
justement,
de
casser
les
mythes
et
de
reposer
la
probléma1que
des
appren1ssages
dans
les
bons
termes.
12. Océane
Le
Tarnec
• Les
neurosciences
peuvent
poser
les
bonnes
ques1ons
en
repérant
des
différences
neRes
d’ac1vité
du
cerveau
entre
des
tâches
différentes
:
ces
différences
peuvent
répondre
aux
ques1ons
«
Quoi
?
»
et
parfois
en
par1e
«
Comment
?
»
mais
certainement
pas
«
Pourquoi
?
»
(«
Pourquoi
les
adolescent
sont-‐ils
«
mous,
turbulents
ou
incapables
de
se
concentrer
»,
etc).
Mais
s’il
est
vain
d’y
chercher
une
réponse
au
«
pourquoi
»,
il
serait
dommage
de
refuser
les
demi-‐réponses
(ou
les
très
bonnes
ques1ons)
que
sont
le
«
quoi
»
et
le
«
comment
».
13. Océane
Le
Tarnec
• Si
l’on
parcourt
les
travaux
de
S.
Dehaene
par
exemple,
on
se
rend
compte
que
les
résultats
d’imagerie
peuvent
permeRre
de
faire
des
hypothèses
solides
notamment
sur
l’état
cogni1f
dans
lequel
l’enfant
«
se
présente
à
un
appren1ssage
»,
qui
correspond
à
l’état
ini1al
sur
lequel
doit
s’appuyer
l’enseignement
pour
être
efficace
et
ne
pas
«
demander
l’impossible
»
au
cerveau.
Par
exemple,
une
hypothèse
majeure
de
S.
Dehaene
est
que
notre
appren1ssage
de
la
lecture
se
fait
«
malgré
»
de
fortes
contraintes
biologiques,
grâce
à
un
recyclage
ac1f
de
neurones.
Ces
neurones,
après
les
millénaires
de
sélec1on
naturelle
qui
nous
précèdent
mais
qui
n’ont
pas
«
eu
le
temps
»
de
différencier
les
cultures
écrites,
étaient
dédiés
à
des
tâches
bien
plus
basiques
de
la
vision
et
de
la
reconnaissance.
Ces
contraintes,
si
elles
existent
effec1vement,
sont
une
raison
extrêmement
per1nente
de
choisir
un
mode
d’appren1ssage
plutôt
qu’un
autre,
par
exemple
pour
la
lecture
:
la
méthode
syllabique
plutôt
que
la
méthode
globale.
14. Bas1en
Blain
• Afin
d'envisager
une
manière
d'améliorer
l'enseignement,
Goswami
essaie
d'iden1fier
les
poten1els
usages
des
résultats
issus
des
neurosciences,
ainsi
que
les
causes
et
les
effets
-‐néfastes-‐
de
la
mauvaise
diffusion
de
ceux-‐ci
à
travers
le
milieu
éduca1f.
C'est
ainsi
que
l'IRMf,
ou1l
de
prédilec1on
des
neuroscien1fiques,
semble
bien
pouvoir
être
u1lisée,
à
tout
le
moins
pour
augmenter
l'efficience
du
diagnos1c
de
certaines
pathologies
(plus
de
cer1tudes,
préven1on
plus
précoce)
et
celle
de
leur
traitement
(telle
méthode
est-‐elle
efficace
?).
A
mon
avis,
c'est
pour
l'heure
le
principal
et
seul
usage
envisageable
de
cet
ou1l.
15. Neuro-‐added
value
for
educa1on
As
one
gets
more
distant
from
• Neuroscience
has
a
sure
added
value
for
the
the
desired
level
of
analysis
(the
understanding
of
the
mind
but
we
can
be
child
in
the
class-‐
room),
the
skep1cal
about
its
role
in
educa1on
– The
problem
is
:
levels
of
analysis
probability
of
learning
anything
• Neuroscience
has
a
sure
added
value
for
the
useful
diminishes.
understanding
of
the
mind
but
we
can
be
skep1cal
about
its
role
in
educa1on
That
is,
if
you
care
about
whether
– The
problem
is
:
levels
of
analysis
a
child
is
learn-‐
ing,
knowing
condi1ons
that
make
the
• Added
value
=
Meaningful
contribu1on
memory
sys-‐
tem
in
isola1on
– Tells
something
we
did
not
know
before
operate
more
efficiently
(which
is
– Helps
us
beRer
understand/shape
the
process
of
educa1on
what
a
cogni1ve
psychologist
• Understanding
why
is
not
necessary
nor
sufficient
might
contribute)
is
no
guarantee
for
improving
educa1on
that
you
will
know
whether
the
child
in
the
class-‐
room
will
learn
more
quickly.
(Willingham
2008)
16. Neuro-‐added
value
for
educa1on
• 4
possible
contribu1ons
(Willingham
2008):
– Indirect:
the
neuroscien1sts
says
to
the
teacher
“try
this
and
see
if
it
works
behaviorally”
– Direct:
• Decide
between
behavioral
theories
(i.e.
dyslexia
and
phonology)
• Fragment
or
unify
func1ons
(i.e.
memory
and
dyslexia
across
cultures)
• Early
diagnosis
of
learning
disabili1es
(i.e.
dyslexia)
• +
1:
– Be
part
of
a
more
general
evidence-‐based
approach
to
educa1on
17. WHAT
ARE
NEUROMYTHS?
WHY
ARE
NEUROMYTHS
INTERESTING?
WHY
SHOULD
WE
FIGHT
THEM?
WHY
DO
NEUROMYTHS
EXIST
AND
RESIST?
18. What
are
neuromyths?
• Beliefs
about
the
brain
and
mind
• Expressed
in
neuro-‐
jargon
• False
• Diffused
• Resilient
to
available
informa1on
• But
related
to
neuro-‐
philia
19. Théophile
Robert
• Comme
neuromythe,
voilà
un
fes1n
:
la
neuroconnec1que,
neuroscience
de
l’éveil
de
la
conscience.
Ca
concerne
les
adultes.
Je
pensais
d’abord
au
neuroyoga,
à
la
neuroesthé1que,
la
neuropoli1que
ou
la
neuroarchitecture
(qui
sont
de
grands
vols
aussi)
mais
celui-‐ci
est
une
corne
d’abondance
en
ma1ère
de
bê1se
;
en
plus,
il
concerne
l’appren1ssage
du
bonheur.
Je
vous
laisse
vous
régaler,
le
site
tout
en1er
est
une
perle.
hRp://www.neuroconnec1que.com/Joomla152/
index.php
20. Timothée
Behra
• Voici
un
pe1t
exemple
de
vulgarisa1on
des
neurosciences…
ou
comment
expliquer
l’immaturité
des
adolescents
d’aujourd’hui
(et
de
chez
nous)
comme
un
fait
naturel
des
neurosciences
:
hRp://www.youtube.com/watch?v=-‐VkRzR65fB8
• Voilà,
maintenant
vous
savez
que
si
les
adolescents
sont
mous,
turbulents
ou
incapables
de
se
concentrer
10
minutes,
c’est
parce
qu’ils
ne
sont
«
pas
finis
du
cortex
».
On
nous
présente
ici
le
cerveau
d’un
adolescent
comme
un
grand
chan1er,
qu’il
faut
réorganiser,
et
que
tout
cela
se
fini
dans
le
cortex
préfrontal,
qui
gère
l’impulsivité.
CeRe
impulsivité
ne
serait
donc
pas
correctement
gérée
avant…
Je
ne
sais
pas
si
c’est
suffisamment
diffusé
pour
être
considéré
comme
un
neuromythe.
22. Asma
Aldash1
• Commentaire
:
• Couple
of
years
ago,
there
was
a
strong
trend
in
our
educa1onal
Society
reinforcing
these
myths
which
were
men1oned
in
the
ar1cle
and
the
links
which
was
provided.
• This
trend,
in
my
opinion,
was
accompanied
with
Nero
linguis1cs
Programming
NLP
buzz
that
was
adopted
strongly
with
New
Age
people.
They
started
to
spread
their
ideas
with
vast
and
crea1ve
techniques
and
they
succeeded
to
turn
the
eyes
of
teachers
towards
them.
Maximize
your
student
concentra1on
by
using
Lemon
imaginary
techniques!
Teach
your
student
quantum
reading
to
foster
your
reading
speed
and
their
understanding
is
guaranteed!
23. Asma
Aldash1
• Of
course
Medical
school
students
are
included!!
Teachers’
confusion
between
children’s
learning
styles
(Visual,
auditory
or
kinesthe1c)
and
Howard
Gardner’
mul1ple
intelligence
theory
was
drama1cally
increasing
because
of
this
hunger
to
scien1fic
explana1on
for
what
really
undermine
their
enormous
and
con1nuous
instruc1onal
prac1ces.
They
were
bombard
with
Brain
G!
ym
ideas
and
were
persuaded
of
its
effec1veness
in
solving
their
student’s
learning
problems.
So
they
just
consume
or
buy
what
was
available
in
the
market.
It
is
our
Job
as
neuro
and
cogni1ve
scien1st
to
sell
our
products
and
make
it
friendly
use.
24. Asma
Aldash1
• Ques1on:
Could
you
please
explain
how
catching
beanbags
while
standing
on
one
leg
on
a
cushion
or
brushing
the
teeth
with
leq
hand
for
the
right
handed
people
can
affect
or
improve
reading
even
in
a
short
–term
• placebo
effects??
25. Why
are
neuromyths
interesNng?
Why
should
we
fight
them?
Mind
and
brain
sciences
have
raised
the
interest
of
• the
general
public
– E.g.
educators
• policy
makers
– E.g.
domain
of
educa1on
26. Timothée
Behra
• L’ar1cle
de
Goswami
pose
la
ques1on
:
«
faut
il
luRer
contre
les
programmes
d’éduca1on
soit
disant
basés
sur
les
neurosciences
?
»
CeRe
même
ques1on
se
pose
pour
d’
autres
domaines,
comme
les
médecines
alterna1ves.
L’exemple
de
l’homéopathie
me
fait
dire
que
laisser
ces
programmes
en
libre
concurrence
ne
permeRra
pas
d’en
sélec1onner
les
meilleurs.
Je
suis
par1san
d’une
éduca1on
plutôt
«
communiste
»,
c’est-‐à-‐dire
la
même
pour
tous,
au
moins
à
bas
niveau.
Donc
d’après
moi,
oui,
il
faut
mener
des
inves1ga1ons
scien1fiques
pour
dis1nguer
les
méthodes,
et
ne
pas
laisser
proliférer
les
méthodes
«
basées
sur
les
neurosciences
»,
qui
u1lisent
le
bon
vieux
ressort
marke~ng
du
«
vu
à
la
télé
».
27. Muriel
Perbet-‐Fayard
• Pour
ce
qui
est
des
programmes
soit
disant
basé
sur
le
cerveau,
ce
qui
me
choque
le
plus
c’est
l’interpréta1on
des
exercices.
Le
plus
gros
problème
de
ces
méthodes,
ce
sont
les
arguments
de
vente
:
faire
tel
mouvement
facilite
l’appren1ssage
des
maths
!!
Cependant,
je
me
demande
s’il
est
vraiment
nécessaire
de
les
re1rer
des
programmes
scolaire.
N’ont-‐ils
pas
tout
de
même
un
effet
bénéfique
pour
l’appren1ssage
?
Il
me
semble
que
faire
c’est
quelques
exercices
avant
de
débuter
un
cours
pourrait,
par
exemple,
favoriser
l’aRen1on
des
élèves.
Des
études
sur
les
effets
de
ces
méthodes,
sur
les
processus
aRen1onnel
et
émo1onnel
pourrait,
il
me
semble
être
intéressantes.
28. Bas1en
Blain
• Comme
le
résume
très
bien
les
précédents
messages,
Usha
Goswami
aborde
les
poten1alités
et
les
limites
de
la
communica1on
des
résultats
issues
des
recherches
menées
en
neurosciences,
en
par1culier
via
le
domaine
de
l'éduca1on.
Il
s'agit
là
d'un
problème
plus
général
mais
souvent
bénin
lorsque
ces
connaissances
ne
s'inscrivent
pas
dans
le
cadre
d'une
applica1on
(e.g.
Quelle(s)
conséquence(s)
découlent
du
fait
que
nous
soyons
dotés
ou
non
d'un
libre-‐arbitre
?)
;
il
devient
malin
dans
le
cas
contraire,
en
l'occurrence
dans
le
domaine
de
l'éduca1on.
30. Neuromyths
go
ethical
• Misconcep1ons
can
give
rise
to
misapplica1ons
– VAK
&
other
learning
styles
=
Individuals
differ
in
regard
to
the
most
effec1ve
mode
of
instruc1on
for
them
• Individuals
differ
in
regard
to
the
form
of
informa1on
presenta1on
they
prefer
• Individuals
differ
in
regard
to
the
mental
ac1vity
they
find
most
congenial
• The
best
form
of
instruc1on
is
the
matching
one
(meshing
hypothesis)
– (Pashler
et
al
2009)
31. …
Learning
styles?
• The
appropriate
form
of
evidence
:
– Students
must
be
classified
according
to
their
learning
style
– Students
from
each
group
must
be
randomly
assigned
to
receive
to
or
more
forms
of
instruc1on
– A
specific
interac1on
between
learning
style
and
method
must
be
demonstrated:
students
with
Learning
style
1
achieve
beRer
results
with
Method
1
AND
students
with
Learning
style
2
achieve
beRer
results
with
Method
2
– Studies
on
par1cular
classifica1ons
of
learning
styles
and
methods
only
provide
support
for
the
classifica1on/method
that
is
evaluated
32. …
Learning
styles?
• There
is
a
lot
of
literature,
but
not
such
an
evidence
that
the
learning
styles
hypothesis
is
correct
(Pashler
et
al.
2009)
– People
express
preferences
about
a
certain
style
of
presenta1on
– These
preferences
are
not
necessarily
consistent
with
abili1es
– The
interac1on
with
instruc1onal
methods
is
rarely
tested
and
not
demonstrated
(opposite
evidence
exists
as
well)
33. Big
issues
in
learning
styles
debate
• Personaliza1on
vs.
same
instruc1on
for
all
– Do
op1mal
instruc1on
methods
vary
with
disciplines?
–
Do
par1cular
students
benefit
from
having
a
par1cular
content
presented
in
a
different
way?
• How
finely
grained
should
personalized
instruc1on
be?
Individual
cogni1ve
profiling?
And
what
should
be
done
with
them:
mesh
or
unbalance?
• How
great
is
the
benefit
as
compared
to
the
cost?
(When
one
does
something,
one
does
not
do
something
else)
– The
heterogeneity
paradigm
risks
to
draw
aRen1on
away
from
principles
and
prac1ces
that
can
upgrade
everybody’s
learning
(Pashler
et
al.
2009)
• All
humans
are
astounding
learners
• There
are
prac1ces
that
benefit
to
all
(i..e.
memory
enhanced
through
tes1ng)
34. Neuromyths
go
ethical
• Misconcep1ons
can
give
rise
to
misapplica1ons
– When
different
parts
of
the
brain
and
body
do
not
work
in
a
coordinated
manner
they
block
learning
– Brain
Gym:
specific
body
exercises
that
integrate
brain
func1ons
and
make
the
en1re
brain
work
as
a
whole
(whole
brain
learning)
• Equilibrate
leq-‐right
hemispheres
(laterality)
-‐>
reading,
wri1ng,
maths,
..
• Coordinate
front-‐back
(focusing)
-‐>
ADHD
• Integrate
top-‐boRom
(centering)
-‐>
emo1ons
and
ra1onality
35. …
Brain
Gym?
• There
is
no
evidence
• US:
“whenever
possible,
that
Brain
Gym
schools
must
provide
methods
work
students
with
academic
(Spaulding,
2010;
instruc1on
using
HyaR,
2007)
scien1fic,
research-‐based
methods”
(HyaR,
2007)
– 5
peer
reviewed
– Sputnik
1957
papers
;
4
acceptable
– A
Na1on
at
Risk
1983
3
of
which
published
– No
Child
Leq
Behind
on
journals
that
ask
2004
to
pay
for
publica1on
– Individuals
with
– Many
flaws
in
the
Disabili1es
Educa1on
experimental
se~ngs
Improvement
Act
2004
36. Neuromyths
go
ethical
• “The
very
same
person
who
tells
your
child
that
blood
is
pumped
around
the
lungs
and
then
the
body
by
the
heart,
is
also
telling
them
that
when
they
do
the
Energizer
exercise
then
‘this
backward
and
forward
movement
of
the
head
increases
the
circula1on
to
the
frontal
lobe
for
greater
comprehension
and
ra1onal
thinking.”
(Goldacre,
2008)
37.
38. How
can
we
know
if
it
is
a
myth?
• Scien1fic
knowledge
• Clinical
research
– Control
groups
• Placebo
• Different
treatment
– Randomiza1on
– Double
blindness
• Meta-‐analyses
and
reviews
of
the
l1erature
40. Sarah
Arnaud
• Les
neurosciences
comme
les
autres
sciences
fonc1onnent
par
hypothèses.
Leurs
confirma1ons
dépendent
d’expérimenta1ons
dont
on
perçoit
parfois
les
failles
après
coup.
Et
il
est
trop
tard
pour
faire
machine
arrière
:
un
neuromythe
est
crée.
Un
exemple
de
neuromythe
est
donné
dans
«
Comprendre
le
cerveau
:
Naissance
d’une
science
de
l’appren1ssage
»
au
chapitre
6.
Il
s’agit
de
la
«
bosse
des
maths
».
Franz
Joseph
Gall,
(1758-‐1828)
physiologiste
allemand,
analyse
des
crânes
de
repris
de
jus1ce
vivants,
et
dissèque
les
cerveaux
de
défunts.
Gall
fonde
la
théorie
de
la
phrénologie
:
un
talent
par1culier
produirait
une
excroissance
cérébrale
qui
pousserait
sur
l’os
et
déformerait
le
crâne.
On
sait
aujourd’hui
que
certaines
zones
du
cerveau
sont
spécialisées,
plus
par1culièrement
que
d’autres
associées
à
certaines
fonc1ons.
Mais
il
s’agit
de
spécialités
fonc1onnelles
et
non
de
caractéris1ques
morales
comme
la
bonté,
l’honnêteté…
méthodes
de
connaissances.
41. Muriel
Perbet-‐Fayard
• Dans
cet
ar1cle,
Usha
Goswami
met
en
évidence
le
fossé
qui
sépare
les
résultats
de
la
recherche
en
neuroscience
et
l’enseignement.
Ce
fossé
est
principalement
dû
à
un
problème
de
communica1on
entre
les
chercheurs
et
les
enseignants.
Les
chercheurs
en
disent
trop
(trop
détaillé,
trop
compliqué),
les
enseignants
aRendent
des
résultats
clairs
et
des
conclusions
u1lisables
immédiatement.
Je
pense
que
c’est
majoritairement
ce
problème
de
communica1on
qui
est
à
l’origine
des
neuromythes.
42. 1.
Bridge
too
far
• Teachers
need
solu1ons,
neuroscience
is
s1ll
too
far
from
applica1ons
and
in
the
gap
neuromyths
grow
• Because
of
oversimplifica1on
• Because
of
the
nature
of
science
=
revision
of
results
when
new
evidence
is
produced
• Because
of
misinterpreta1on
of
research
methods
(Bruer
1997)
43. Timothée
Beh
ra
• Ce
qui
est
ennuyeux
aujourd’hui,
c’est
que
la
vulgarisa1on
scien1fique
ne
prend
pas
les
précau1ons
nécessaires.
Je
pense
au
magazine
Cerveau
&
Psycho,
que
je
trouve
bien
trop
sensa1onnaliste…
des
conjectures
y
sont
souvent
présentées
comme
des
faits.
Ainsi,
des
communicateurs
reconnus
comme
crédibles,
les
journalistes
scien1fiques,
diffusent
des
informa1ons
simplifiées
sur
des
sujets
encore
très
sensibles.
N’est
ce
pas
ainsi
que
naissent
et
voyagent
les
neuromythes
?
44. Sarah
Arnaud
• Pourtant,
il
me
semble
que
les
neurosciences
ne
sont
pas
les
seules
responsables
de
l’émergence
de
tels
mythes.
Je
pense
que
la
simplifica1on
des
neurosciences
est
à
la
fois
indispensable
car
les
neurosciences
sont
assez
peu
enseignées
et
accessibles,
et
dangereuse,
comme
l’a
souligné
Timothée
car
en
simplifiant
on
à
tendance
à
vulgariser.
Le
relais
des
neurosciences
par
les
médias
est
donc
en
effet
un
facteur
aggravant
dans
la
créa1on
de
ces
neuromythes
et
dans
leur
diffusion.
45. Théophile
Robert
• Je
pense
que
cet
ar1cle,
finalement,
ne
dit
pas
grand-‐chose.
Je
re1ens
qu’il
y
a
un
manque
de
communica1on
entre
la
communauté
scien1fique
et
les
enseignants
;
la
raison
en
est,
dit
l’auteur,
que
les
enseignants
s’intéressent
à
des
receRes.
Et
je
crois
bien
qu’aucun
spécialiste
du
développement
du
cerveau
n’est
capable
de
donner
des
direc1ves
à
un
professeur
qui
lui
permeRra
de
mieux
meRre
son
élève
dans
la
poche.
Ce
qui
manque
aux
enseignants,
ce
ne
sont
pas
des
méthodes
;
des
enseignants
excellents
aujourd’hui,
plein
d’idées
et
de
volontés,
qui
1rent
leurs
élèves
des
pires
difficultés
ou
qui
arrivent
à
prendre
en
charge
des
élèves
en
très
grande
difficulté
(même
dyslexique,
etc.)
il
y
en
a
beaucoup.
• Mais
il
y
a
bien
plus
d’enseignants
qui
ne
sont
pas
bien
inves1s,
et
ceux-‐là,
certainement,
demanderont
des
méthodes
très
développées,
pour
plus
qu’on
ne
puisse
les
accuser
de
mal
faire
leur
travail…
Et
pour
leur
donner
des
méthodes,
on
a
des
scien1fiques
peu
scrupuleux,
qui
aiment
le
raccourci.
Ce
sont
les
mêmes
qui
vous
explique
le
génie
par
une
forma1on
étonnante
dans
le
cerveau,
qui
résolve
vos
problèmes
de
mémoire
avec
5
minutes
de
jeux
vidéo
par
jour,
ou
qui
vous
expliquent
qu’on
peut
lire
un
livre
de
500
pages
en
moins
d’une
heure
grâce
à
la
lecture
rapide.
• Le
neuromythe
en
sciences
de
l’éduca1on,
c’est
un
mélange
de
mauvais
professorat
et
de
scien1fique
avide.
Mais
après
tout,
ce
n’est
pas
nouveau
;
au
XVIIème,
on
expliquait
tout
par
la
mécanique,
au
XIXème
grâce
à
l’histoire
et
la
sociologie,
au
XXème
le
cerveau
et
la
biologie…
Le
vrai
danger,
c’est
que
des
gens
mal
informés
et
de
bonne
foi
y
croient
(même
ceux
qui
produisent
ces
neuromythes
!).
46. 2.
Sub-‐op1mal
scien1fic
communica1on
• Sensa1onalism
– Covering
of
new,
provoca1ve,
counter-‐intui1ve
results
(Simons,
2010)
• Rare
explana1ons
of
(fMRI)
techniques
capabili1es
and
limita1ons
(Racine,
et
al.,
2006)
47. 2.
Sub-‐op1mal
scien1fic
communica1on
• Neuro-‐realism:
uncri1cal
use
of
brain
imaging
to
validate/invalidate
our
ordinary
views
• Neuro-‐essen1alism:
brain
used
as
shortcut
for
more
global
concepts,
as
the
person,
the
individual,
the
self
• Neuro-‐policy:
aRempts
to
use
brain
imaging
to
promote
poli1cal
and
personal
agendas
48. Sarah
Arnaud
•
Mais
je
crois
qu’un
troisième
facteur
entre
en
jeu
:
nous
aimons,
(nous
qui
vivons
dans
des
sociétés
de
pressés
dans
lesquelles
le
temps
doit
être
rentabilisé)
les
explica1ons
rapides,
simples,
et
qui
ne
nécessitent
pas
de
réflexions
trop
poussées,
pour
pouvoir
retenir
simplement
et
raconter
ce
que
nous
savons
de
si
incroyable.
Nous
aimons
ce
fait
divers,
ce
pe1t
détail
crous1llant,
auquel
on
ne
s’aRendait
pas,
mais
qui
pourtant
«
est
scien1fiquement
prouvé
si
si
!
»
Et
l’argument
s’arrête
ici.
CeRe
simplicité
est
une
caractéris1que
sociétale,
certes
très
véhiculée
par
les
médias
qui
nous
«
offrent
»
rapidité,
simplicité
et
passivité
de
l’informa1on.
Toujours
est-‐il
que
nous
créons
nous-‐mêmes
nos
neuromythes,
même
si
rien
ne
nous
aide
dans
nos
société
à
modifier
ceRe
caractéris1que
en
nous
affranchissant
ou
en
apprenant
à
mieux
manier
certaines
méthodes
de
connaissances.
49. Marie
Picard
• La
diffusion
des
neuromythes
vient
probablement
du
fait
que
les
personnes
non
spécialistes
interprètent
souvent
hâ1vement
les
résultats
scien1fiques
d’un
domaine
d’étude
pourtant
très
jeune.
Ceci
semble
tout
à
fait
inscrit
dans
ceRe
dynamique
du
«
tout
et
très
vite
»
qui
anime
nos
généra1ons,
qui
incite
à
la
course
à
la
connaissance
et
à
la
mul1plica1on
des
publica1ons
à
sensa1on.
50. 3.
Sub-‐op1mal
scien1fic
literacy/
images
• Brain
images
are
expert
images
(Dumit,
1999)
– They
are
difficult
to
interpret
• Brain
images
are
not
pictures,
but
maps
• Brain
images
are
maps
of
sta1s1cal
ac1va1on
• Brain
images
are
subtrac1ve
(
• Brain
images
are
one
possible
form
of
representa1on
of
the
data
obtained
through
fMRI,
PET,
…
52. Océane
Le
Tarnec
Je
crois
notamment
que
les
mythes
viennent
non
seulement
d’études
neuroscien1fiques,
mais
aussi
et
surtout
de
l’accepta1on
générale
que
ces
résultats
ont
immédiatement
rencontrée,
notamment
parce
que
ces
idées
avaient
déjà
leur
terreau
dans
l’opinion
générale.
Par
exemple,
l’idée
de
la
courte
durée
du
développement
cogni1f
(plus
ou
moins
3
ans)
a
bien
pu
être
fortement
présente
avant
même
l’existence
des
sciences
cogni1ves.
Mais
les
résultats
scien1fiques
ont
solidifié
/
pérennisé
ces
croyances,
les
transformant
en
mythes
aujourd’hui
difficiles
à
contester.
53. Muriel
Perbet-‐Fayard
• Cet
ar1cle
met
en
avant
:
• L’écart
entre,
la
réalité
scien1fique
et
les
croyances
populaire,
qui
est
à
l’origine
des
neuromythes.
• L’incohérence
des
programmes
«
basés
sur
le
cerveau
»,
qui
sont
de
plus
en
plus
u1lisés
dans
les
classes.
• Des
résultats
sur
des
processus
et
troubles
d’appren1ssage
importants
(lecture
et
la
dyslexie,
nombres
et
la
dyscalculie,
aRen1on,
émo1on
et
cogni1on
sociale).
• Selon
l’auteur,
ces
résultats
pourraient
être
u1lisés
par
les
enseignants
pour
améliorer
l’appren1ssage
de
leurs
élèves.La
nécessité
de
meRre
en
place
un
système
de
communica1on
entre
les
chercheurs
et
les
enseignants
pour
pallier
à
ces
mauvaises
interpréta1ons
et
u1lisa1ons
des
résultats
de
la
recherche.
55. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• The
counter-‐intui1ve
nature
of
neuroscience
could
explain
(at
least
in
part)
its
fascina1on
(Skolnick
Weisberg,
2008;
Bloom,
2004,
2006)
• Mind/brain
Dualism
– Neuroscien1fic
reports
are
perceived
as
interes1ng
because
we
are
intui1vely
dualists
– We
are
fascinated
by
the
counter-‐
intui1ve
idea
that
our
body
is
involved
in
our
mental
processes
– But
we
are
also
wronged
by
the
confusion
between
correla1on
and
causa1on
(knowing
“where”
=
knowing
“why”)
56. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Illusory
causaNon
• i.e.
MichoRe’s
launching
effect
– Could
be
behind
jargon
bias
and
related
to
mind/
brain
dualism
57. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Length
effect:
– People
tend
to
rate
longer
explana1ons
as
being
more
similar
to
expert
explana1ons
• DistracNng
details
effect:
– Presen1ng
related
but
irrelevant
details
to
people
as
part
of
an
argument
makes
the
argument
more
difficult
to
encode
and
recall
– People
respond
posi1vely
more
oqen
to
requests
with
uninforma1ve
“placebo”
informa1on
in
the,
like
“Can
I
use
the
photocopier?
I
need
to
make
some
copies”
works
beRer
than
“Can
I
use
the
photocopier?”
(Goldacre,
2008)
58. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Illusory
sense
of
fluency:
– Weisberg’s
experiments
show
that
neuroscien1fic
informa1on
provides
a
sense
of
fluency
=
a
sense
of
understanding
that
an
explana1on
conveys
a
cue
to
a
good
explana1on,
a
feeling
of
intellectual
sa1sfac1on
– But
fluency
or
”sense
of
understanding”
is
not
the
same
as
accuracy
or
good
explana1on
(Trout,
2008)
• The
sense
of
understanding
has
not
an
epistemic
virtue
– Fluency
derives
from
a
sense
of
tractability
which
is
provided
by
reduc1onist
explana1ons
• The
sense
of
understanding
is
the
effect
of
non-‐
epistemic
forces
• (Trout,
2008)
59. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Illusory
sense
of
fluency:
– Fluency
is
the
consequence
of
(or
at
least
is
influenced
by)
2
cogni1ve
biases
• Hindisight
=
I
knew
it
all
along
– So,
it
is
so
evident
• Overconfidence
=
I
am
100%
sure
– If
I
feel
it
is
evident,
then
it
is
– (Trout,
2002)
• CogniNve
dissonance
(Fes1nger,
1957)
60. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Cogni1ve
biases:
– We
cannot
always
trust
our
common
sense:
• Source
amnesia
• Confirma1on
bias
• Familiarity
bias
• Desires
&
fears
– Desire
for
beRering
– Desire
for
easy
answers
and
quick
fixes
• They
might
be
at
work
as
in
other
forms
of
urban
legends
– (Beyerstein,
2010)
– (Brunvand,
1981)
61. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
“Our
brains
were
shaped
by
natural
selec1on
into
machines
for
enhancing
survival
and
reproduc1on,
not
for
automa1cally
seeking
the
truth.
A
false
belief
that
happens
to
serve
these
evolu1onary
ends
is
more
func1onal
,
biologically
speaking,
than
a
true
one
that
lessens
our
fitness
in
the
struggle
to
survive
and
reproduce.
For
similar
reasons,
quick-‐and-‐
dirty
reckoning
techniques
that
arrive
at
an
approxima1on
of
the
right
answer
enough
of
the
1me
were
favored
over
strictly
ra1onal
ways
of
reasoning
that
require
more
1me
and
effort”
(Della
sala
2007)
62. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Intui1ve
beliefs
about
mental
func1oning
(meta-‐
cogni1ve
beliefs):
–
we
think
our
intui1ons
are
fundamentally
right,
we
do
not
take
our
cogni1ve
biases
into
account
(intui1on
myth)
– we
think
our
memory
and
percep1on
are
“photographic”
63. 4.
Cogni1ve
biases/intui1ve
beliefs
• Intui1ve
belief
about
learning:
– We
do
not
necessarily
learn
(generalize,
transfer)
from
daily
experience
or
even
from
other
domains
of
exper1se
– Even
great
scien1sts
can
take
unscien1fic
posi1ons
in
domains
others
than
their
own
– We
do
not
necessarily
apply
the
same
scien1fic
requirements
to
every
domain
and
choice
64. What
can
we
do
against
neuromyths?
• Scien1fic
educa1on
– Not
enough:
even
students
in
neuroscience
are
vic1ms
of
the
neuroscience
jargon
bias
(only
full-‐formed
neuroscien1sts
don’t:
Weisberg,
et
al.,
2008)
• BeRer
scien1fic
media1on
(Racine,
et
al.,
2008)
– Neuroscien1sts
more
involved
in
it
(Racine,
et
al.,
2008;
Weisberg,
2008)
– New
professions
(Racine,
et
al.,
2008)
– Ac1ve
informa1on
• McDonnel
Founda1on
bad
neuro-‐journalism
hRp://www.jsmf.org/neuromill/calmjiReryneurons.htm
• SFN
neuromyths
busters
• OCDE
neuromyths
• …
– Public
topographic
maps
of
ac1va1on
rather
than
images
(McBace
&
Castel,
2008)
– Develop
the
ethics
of
scien1fic
research
and
of
scien1fic
communica1on
• Raise
skep1cism
(without
reducing
the
interest
for
sciences)
• Make
cogni1ve
biases
and
common
beliefs
widely
known,
at
least
by
scien1sts
and
science
media1on
professionals
66. Muriel
Perbet-‐Fayard
• Afin
d’ini1er
ceRe
«
recherche
appliqué
»
n’y
a-‐t-‐
il
pas
déjà
quelques
éléments
que
les
enseignants
pourrait
u1liser
pour
modifier
(améliorer)
leur
méthode
d’appren1ssage
?Ex
:
Lecture
:
l’importance
de
la
conversion
graphème
phonème
notamment
pour
les
langues
non
transparente.
On
sait
qu’il
est
important
de
souligner
la
différence
entre
un
p
et
un
b
les
leRres
n’ont
pas
le
même
statut
que
les
objets.
Les
enseignent
peuvent
déjà
dans
l’appren1ssage
meRre
l’accent
sur
ces
phénomènes.
67. Sasha
Vorobyova
• Also,
in
terms
of
bringing
together
educa1on
and
cogni1ve
science,
I
truly
believe
that
most
teachers
pick
their
profession
because
they
would
like
to
learn
more
about
the
workings
of
a
child’s
(or
even
an
adult’s)
mind,
to
see
what
pedagogy
works
best,
to
see
in
which
circumstances
people
learn.
The
fact
that
they
are
so
easily
strayed
(via
leq-‐
right-‐
hemisphere
dichotomies,
etc)
is
because
they
are
so
eager
to
dig
deep
into
the
truth
and
to
improve
techniques
and
curricula.
Therefore,
I
think
that
neuroscience
and
other
related
disciplines
should
be
incorporated
in
all
teacher’s
college
programs,
and
that
the
accent
be
placed
on
changing
mindsets
and
making
educa1on
more
personalized
and
less
cookie-‐cuRer.
68. Marie
Picard
• C’est
pourquoi
pour
les
neurosciences,
il
est
peut
être
de
mise
aujourd’hui,
si
l’on
considère
les
débordement
dans
l’interpréta1on
des
études,
d’inciter
à
une
exploita1on
prudente
des
informa1ons
en
publiant
peut
être
également
dans
des
journaux
de
vulgarisa1on
scien1fique
qui
paraissent
en
kiosque
et
qui
sont
largement
répandus
(Cerveau
et
Psycho,
Science
et
Vie,
Psychologie
Magazine…).
Il
existe
également
des
émissions
télévisées
(E=M6,
C’est
pas
sorcier…)
ou
radiophoniques
assez
écoutées
(
La
Tête
au
carré,
Sur
les
épaules
de
Darwin…)
qui
sont
plus
ou
moins
vulgarisantes
mais
qui
pourraient
bien
faire
l’objet
d’interven1ons
de
la
part
de
scien1fiques
de
la
cogni1on
pour
«
faire
le
point
»
sur
les
idées
reçues
les
plus
répandues.
69. Marie
Picard
• Parmi
les
réac1ons
des
enseignants
qui
sont
informés
de
ces
idées
reçues
sur
les
programmes
brain-‐based,
je
cite
:
«
Class
teachers
will
take
on
new
ini1a1ves
if
they
are
sold
on
the
benefits
for
the
children.
Ul1mately
this
is
where
brains
live!
»
Cela
correspond
me
semble-‐t-‐il
à
une
idée
primordiale
:
il
ne
sert
à
rien
de
se
focaliser
sur
le
cerveau
isolément,
et
prendre
des
décisions
éduca1ves
de
ce
type
avant
de
meRre
de
l’énergie
dans
ce
qu’est
l’environnement
dans
lequel
évolue
le
cerveau,
la
mo1va1on
que
l’on
suscite,
la
valorisa1on
des
acquis,
la
réduc1on
des
effec1fs…
• A
l’heure
qu’il
est,
le
rôle
des
acteurs
en
neurosciences
est
peut
être
de
tempérer
les
choses,
aussi
bien
dans
leur
conclusions
d’ar1cles
scien1fiques
que
dans
les
systèmes
d’informa1on
de
masse.
Il
s’agit
d’éviter
aux
responsables
d’enseignement
de
se
meRre
à
plusieurs
pour
prendre
des
décisions
basées
sur
des
interpréta1ons
et
des
diffusions
abusives
souvent
véhiculées
par
les
médias.
70. Chiara
Varazzani
• The
ar1cle
by
Usha
Goswami
aRacks
a
number
of
‘neuromyths’,
including
those
concerning
cri1cal
periods,
developmental
dyslexia
and
aRen1on
deficit/hyperac1vity
disorder
(ADHD).
Rather
than
point
out
areas
where
neuroscience
could
be
immediately
applied
in
the
classroom,
I
think
we
should
figure
out
some
neuroscien1fic
research
ques1ons
that
might
interest
educators;
this
would
represent
an
important
ini1al
step
towards
defining
an
interdisciplinary
area
of
collabora1ve
research.
71. Chiara
Varazzani
•
Goswami
suggest
to
employ
“communicators”
who
can
fill
the
gap
between
neuroscien1fic
world
and
schooling.
The
ques1on
is:
which
level
of
specialist
knoweledge
teachers
should
reach?
I
think
that
understanding
the
educa1onal
significance
of
neuroscien1fic
findings
does
not
require
a
high
level
of
specialist
knowledge.
However,
acquiring
a
few
anatomical
terms
and
phrases
can
be
useful
and
it
would
help
avoid
neuromyths.
As
a
maRer
of
fact,
popularly-‐reported
neuroscience
and
psychology
are
the
primary
source
of
pseudo-‐scien1fic
terms
and
concepts.
In
sum,
neuroscien1fic
community
should
dedicate
a
special
branch
whose
goals
should
be
in
common
with
pedagogical
studies.
Furthermore,
I
agree
that
a
team
of
technical
mediators
should
provide
educators
with
the
right
tools
in
order
to
properly
apply
brain-‐based
program.
Besides,
I
am
convinced
that
one
of
the
most
cri1cal
discrepancy
between
neuroscience
and
educa1on
concerns
a
maRer
of
“scien1fic
prudence”;
the
neuroscien1fic
community
is
very
circumspect
in
its
statements
while
educa1on
world
is
thirsty
for
pragma1c
conclusions.
How
can
we
obviate
this
disparity?
72. Bas1en
Blain
•
Concernant
la
diffusion
des
connaissances
dans
le
milieu
éduca1f,
il
me
semble
que
des
commissions
mixtes,
composées
de
chercheurs
et
d'enseignants
expérimentés,
dont
le
but
serait
d'iden1fier
et
communiquer
les
résultats
scien1fiques
exploitables
ne
pourraient-‐être
que
bénéfiques.
Quels
critères
u1liser
pour
discriminer
l'efficient
de
l'inefficient
?
Laisser
ce
rôle
au
seul
journalistes
scien1fiques
soumis
à
la
pression
du
chiffre
d'affaire
du
groupe
pour
lequel
ils
travaillent
me
paraît
bien
périlleux,
propice
à
la
genèse
de
mythes
tous
plus
robustes
les
uns
que
les
autres,
pouvant
se
glisser
n'importe
où.
Par
exemple,
cet
ar1cle
décrit
une
manière
d'amoindrir
les
déficits
des
enfants
dyslexiques
:
parce
que
des
études
montrent
que
ces
troubles
sont
corrélés
à
un
dysfonc1onnement
du
cervelet,
ils
devraient
être
entraînés
à
réduire
leur
déficits
posturaux
et
moteurs.
Est-‐ce
vraiment
efficient
ou
s'agit-‐il
d'un
mythe
?
Il
semble
bien
que
ce
lien
soit
fallacieux
:
ce
lien
est
au
mieux
contesté
(cf.
Ramus
et
al.
2003).
J'ai
moi-‐même
par1cipé
à
une
étude
visant
à
vérifier
ceRe
corréla1on
:
nous
ne
l'avons
pas
constatée.
73. Nicolas
Pecheux
• Un
point
important
me
parait
être
soulevé
par
l'ar1cle
de
manière
intéressante
:
la
nécessité
d'intermédiaires
entre
la
recherche
scien1fique
et
l'applica1on
grand
public.
• Une
origine
possible
des
neuromythes
pourrait
être
due
à
l'incompréhension
naturelle
entre
ces
deux
mondes.
Les
neurosciences
pur
et
dur
me
semblent
être
per1nente
(elle
sont
d'ailleurs
à
la
base
de
la
psychologie
d'une
certaine
manière,
même
si
c'est
de
manière
indirecte
pour
répondre
à
Timothée).
Par
contre
ce
n'est
pas
par
elle,
ni
grâce
à
elle
qu'il
faut
informer
directement
le
public.
• Il
me
semble
donc
nécessaire
que
de
bonnes
revues
ou
de
bon
médiateur
puissent
assurer
l'interface.
• Le
problème
qui
reste,
il
me
semble
est
celui
du
"scien1fiquement
prouvé"
qui
ne
veux
plus
dire
grand
chose
de
nos
jours.
Comment
alors
définir
le
rôle
des
médiateurs
et
comment
convaincre
un
public
crédule
à
juste
1tre
?
