Tesis de Martín Vergara, La educación diferenciada: una forma de superar la violencia de género en la escuela, realizada en el Colegio Buen Consejo

1. 1
Pontificia Universidad Católica Argentina
Facultad de Ciencias Sociales, Políticas y de la Comunicación
Departamento de Educación
TRABAJO FINAL
Licenciatura en Ciencias de la Educación
La educación diferenciada: una forma de superar la violencia
de género en la escuela.
El Colegio Buen Consejo
ALUMNO: Martín José Vergara
Nº Reg.: 14-081012-3
Director de Tesis: Dra. Graciela Hernández de Lamas
Buenos Aires, martes 2 de julio de 2013
Martín José Vergara
2013.10.18 12:21:27
-03'00'

2. 2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................3
Objetivo general: ....................................................................................................................6
Objetivos específicos:.............................................................................................................6
Metodología de investigación.................................................................................................7
PRIMERA PARTE ............................................................................................................10
1. La educación diferenciada ............................................................................................10
Concepto y objetivos .......................................................................................................10
Fundamentos pedagógicos y sociales ..............................................................................13
Valoración pedagógica y social de la educación diferenciada ........................................19
2. Violencia de género y escuela secundaria....................................................................22
Realidad socio-cultural de la mujer en asentamientos urbano-marginales......................22
Dificultades en la convivencia escolar de varones y niñas..............................................25
3. La educación diferenciada: una concepción alternativa de educación escolar........30
La educación diferenciada: oportunidad de reivindicación social de la mujer................30
La convivencia dentro de la escuela diferenciada ...........................................................38
SEGUNDA PARTE............................................................................................................45
1. Presentación del escenario escolar y social del colegio buen consejo........................45
Características e ideario de la Institución ........................................................................45
Necesidades sociales de la población escolar..................................................................47
2. Análisis de la educación diferenciada en el colegio buen consejo..............................52
La escuela en general y la convivencia escolar ...............................................................52
Violencia social y contra la mujer ...................................................................................53
Educación diferenciada y experiencias personales..........................................................57
3. Conclusiones...................................................................................................................61
CONCLUSIÓN...................................................................................................................65
ANEXO................................................................................................................................68
Cuestionario.....................................................................................................................69
Graficación de las respuestas...........................................................................................73
Experiencias personales de las alumnas del Colegio Buen Consejo ...............................76
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................80

3. 3
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN
En el sistema educativo escolar predominan las escuelas mixtas, llamadas
también coeducativas. La consecución de objetivos tan universales como la equidad, la
no discriminación, el derecho a la educación, etc., parecieran justificar la concepción
pedagógica de educar escolarmente a varones y mujeres en las mismas aulas. De este
modo se pretende una inserción conjunta en el sistema educativo, con igualdad en el
acceso y ningún tipo de distinción en el ejercicio de este derecho. Por otro lado, con la
escuela mixta se ha asumido el argumento de que la escolarización debe ser un reflejo
de la sociedad, en la cual conviven y trabajan juntos hombres y mujeres por igual, por lo
que no correspondería separarlos en esta etapa tan importante de formación y
socialización.
No obstante, se sabe que la escuela mixta no existió siempre ni en todos los
lugares, y que las actuales propuestas de diferenciación no se sostienen por argumentos
discriminatorios o religiosos, sino fundamentalmente científicos y educativos. “La
educación diferenciada es un sistema pedagógico que, partiendo de la igualdad de niños
y niñas en derechos y deberes, dignidad y humanidad, reconoce, sin embargo, la
existencia de una serie de diferencias innatas propias de cada sexo y las aprovecha para
optimizar sus posibilidades y garantizar una igualdad material” (Sota Ramos, 2009:
161). Las propuestas actuales de educación diferenciada, separando niños y niñas,
varones y chicas adolescentes, se fundamentan en nuevos estudios y experiencias que
confirman diferencias esenciales en ambos sexos, que repercuten en sus intereses y
formas de aprendizaje.
El presente trabajo de investigación busca indagar en los beneficios que la
modalidad de educación diferenciada propone, y que podrían suponer un recurso para
superar la violencia de género en la escuela. Dicha modalidad educativa está
estrictamente relacionada con beneficios pedagógicos para el estudio y aprendizaje de
los alumnos. Empero, la escuela es también un ámbito de socialización, en el cual las
relaciones entre los distintos actores influyen de manera notable. Igualmente, no es
objetivo de este Trabajo final de Licenciatura analizar negativamente la coeducación o

4. 4
educación mixta en cuanto a las relaciones entre los alumnos, sino destacar la
experiencia positiva de la separación de alumnos y alumnas en la escuela, en relación
con su educación y su socialización.
Sin embargo, la escuela no debe olvidar que “el ámbito natural de la convivencia
es la sociedad: el colegio no deja de ser un ámbito temporal y artificial, con el objetivo
de transmitir conocimientos y hábitos sociales; no es un reflejo de la sociedad, sino que
busca mejorarla mediante la formación de nuevos ciudadanos. Desde este punto de
vista, la enseñanza diferenciada considera que convivir (capacidad de relacionarse y de
aceptar, respetar y comprender a cada uno como es) requiere una capacidad que se
aprende de diferente manera por parte de los chicos o de las chicas” (Foro de Educación
Diferenciada, 2004). De este modo, presenta relevancia el análisis que se hará de la
educación diferenciada como propuesta de solución a la violencia de género.
No resulta indiferente que el término violencia de género se encuentra cargado de
simbolismo, ideología y política: si bien esta expresión “es utilizada como una de las
estrategias para imponer los derechos sexuales y reproductivos, […] los organismos
internacionales consideran que padece violencia, toda mujer a la que se le restringe el
ejercicio pleno” de estos derechos (Scala, 2010: 85). Evidentemente no se pretende en
este trabajo hacer referencia a una violencia contra la mujer de índole esclavizadora,
sexual o abusiva. No son éstas las situaciones que habitualmente se presentan dentro de
una institución educativa, o que sufre una alumna que concurre normal y diariamente a
la escuela. Tampoco es objetivo indagar en relaciones y discriminaciones de índole
sexista por parte de los docentes, ya que en general en nuestro país se observa una gran
participación de la mujer en el ámbito educativo, tanto en el alumnado como en los roles
profesionales docentes y directivos.
Al hablar de prevención de la violencia de género se estará haciendo referencia a
las relaciones de hostigamiento que puede haber entre alumnos (y principalmente por
parte de los varones) dentro de la misma escuela; por ejemplo, “lo que algunos
investigadores han descubierto en los colegios diferenciados, es que ya no hay tantos
estereotipos sobre el sexo, estos colegios les convierten en seres humanos más
completos porque las chicas no se ríen de los chicos o no contestan todas las preguntas
en la clase, y en los colegios de chicas no van a tener los chicos que dominar en todos
los deportes” (Hoff Sommers, 2004). De este modo, es importante también considerar

5. 5
que los niños y adolescentes se encuentran en pleno desarrollo de su madurez, tanto
psíquica como social, descubriéndose y conociéndose ellos mismos, incluso también
desde su configuración e identidad sexual. Por lo tanto, es comprensible e incluso
beneficioso permitir que los alumnos “primero se centren en su propio desarrollo
personal, individual, para que, una vez formados y más maduros, afronten sin complejos
y con pleno respeto su relación con el otro sexo. La presencia del otro sexo en el
colegio, especialmente durante la adolescencia, puede ser un importante factor de
dispersión porque les obliga a estar pendientes de parecer bien a sus colegas en lugar de
centrarse en su propia personalidad sin complejos y miedos” (Sota Ramos, 2009: 168).
Sin embargo, también nos referimos a las posibilidades de emancipación que
puede brindar una educación escolar que potencie las capacidades y los talentos de
aquellas niñas y adolescentes que viven en contextos socioeconómicamente
desfavorecidos, en los cuales el rol social de la mujer parece estar limitado a la crianza
de los hijos y al cuidado y limpieza del hogar propio o ajeno; todo esto sustentado en la
aparente debilidad o inferioridad de la mujer, alimentado, en casos extremos, por
visiones sexistas del trabajo o la familia. Por otro lado, en los ámbitos sociales en los
cuales viven estos alumnos, se presentan con frecuencia situaciones de violencia de
género contra la mujer, más allá de que no sean reproducidas en la escuela: abusos
sexuales, hostigamientos, discriminaciones, etc.
El presente Trabajo final tomará como ejemplo de aplicación de la educación
diferenciada, en el contexto indicado de investigación, el Colegio Buen Consejo, situado
en el barrio porteño de Barracas. El hecho de haber escogido esta escuela tiene que ver
con su propia historia y la población que atiende. Se trata de una escuela pública de
gestión privada, cuyas alumnas provienen en su gran mayoría de las villas 21 y Zavaleta
de Barracas, y alrededores del barrio. El edificio, de antigua construcción, fue cedido
por la Arquidiócesis de Buenos Aires luego de haber sido fundado por una
congregación religiosa. El colegio nació con la modalidad diferenciada a principios del
siglo XX, como era costumbre en muchos colegios privados católicos. En la década del
’80 su administración fue cedida a una entidad educativa privada que, al hacerse cargo,
decidió refundarlo como colegio de mujeres, según la nueva modalidad de educación
diferenciada (en contraste con la tradicional). Los resultados fueron sorprendentes: el
respeto, el estudio y la sana convivencia afloraron como valores paradigmáticos de una
institución que se encontraba en crisis por diversos motivos económicos y sociales.

6. 6
En esta escuela se investigará y analizará el ejercicio y la puesta en práctica de la
educación diferenciada, orientada por la investigación bibliográfica realizada y los
objetivos planteados. Es decir, se analizará la experiencia escolar y vincular de las
alumnas adolescentes en relación con sus aprendizajes y experiencia de vida, mediante
distintas herramientas de recogida de información. Por lo tanto, se tomarán dos ejes
principales de estudio: la educación diferenciada como modalidad pedagógica, y el
marco socioeducativo de una escuela en un contexto de pobreza urbano-marginal.
Con respecto al primer eje se abordarán conceptos y fundamentos teóricos que
permitan comprender la modalidad mencionada. El análisis del segundo eje se centrará
en el segundo ciclo del Nivel Medio, abordado a partir de las experiencias de los
alumnos y las características evolutivas y sociales de los jóvenes en dicha etapa (tanto
en su ámbito escolar como familiar). Dichas experiencias serán exploradas, por un lado
desde un sustento bibliográfico acorde a la temática; por otro lado, la realidad
experiencial de los alumnos será trabajada desde la observación y el uso de
cuestionarios. Previamente se avisará a la Institución, para que solicite las
autorizaciones correspondientes a las familias.
En cuanto a la elección de dicho Ciclo educativo se justifica por el hecho de que
las alumnas se encuentran transitando plenamente la adolescencia (en la Ciudad de
Buenos Aires el Nivel Secundario consta de 5 años de clases, en el cual el segundo
Ciclo corresponde a estudiantes de 15 a 18 años), por lo que entran en juego cuestiones
más profundas de convivencia y proyección del propio futuro profesional y personal. El
Colegio Buen Consejo lleva más de treinta años de experiencia de educación
diferenciada en contexto urbano-marginal, con exitosos resultados en relación a la
promoción humana, académica y social de la mujer.
OBJETIVO GENERAL:
Fundamentar los beneficios de la educación diferenciada para la prevención de la
violencia de género en escuelas con población urbano-marginal.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Indagar los principales conceptos y características de la educación diferenciada.

7. 7
 Exponer la opción pedagógica de la educación diferenciada como modalidad
positiva y viable para la educación de niños y niñas.
 Analizar los beneficios que aportan las escuelas diferenciadas en la igualdad de
oportunidades socio-educativas.
 Presentar la experiencia educativa del Colegio Buen Consejo como propuesta de
prevención de la violencia de género.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La metodología escogida para desarrollar la investigación del tema La educación
diferenciada: una forma de superar la violencia de género en la escuela, será de tipo
cualitativo, pretendiendo, en palabras de José Bernardo Carrasco, “describir e
interpretar los fenómenos educativos” que nos interesan “como parte de los fenómenos
sociales, estudiando los significados e intenciones de las acciones humanas desde la
perspectiva de los propios interesados” (2000: 94). No se trata de realizar
necesariamente una medición de datos numéricos y estadísticos, sino interpretar una
realidad social cotidiana y dinámica.
La objetividad propia de la educación diferenciada como teoría y modalidad
pedagógica será abordada principalmente desde la investigación bibliográfica y
considerada como fundamento de la realidad educativa estudiada en el Colegio Buen
Consejo. De este modo, se utilizarán para la investigación distintos textos de
bibliografía especializada, artículos científicos y material disponible en la web. Por lo
tanto, el soporte bibliográfico resultará ampliamente relevante, ya que permitirá
“extenderse para abarcar una experiencia inmensamente mayor en el espacio y en el
tiempo” de la información proporcionada solamente a partir de la experiencia del
Colegio a visitar, buscando realizar una correcta “búsqueda, recopilación, organización,
valoración, crítica e información de (los) datos bibliográficos” (Bernardo Carrasco,
2000: 134).
En cuanto al estudio del ámbito educativo y social en el cual se encuentran
insertas las alumnas que concurren al Colegio Buen Consejo, es importante considerar
que este trabajo de investigación busca describir el ambiente para facilitar la
comprensión de su situación. “Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,

8. 8
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. […] En un
estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta
información sobre cada una de ellas, para así […] describir lo que se investiga”
(Hernández Sampieri, 2008: 102). Se utilizarán como medios de recolección de datos:
1. La observación general de las situaciones cotidianas de la escuela, tales como
recreos, clases, comedor, etc. registradas de forma escrita. De este modo, se
buscará lograr una descripción significativa de las relaciones de convivencia de
las chicas dentro de la escuela, así como del ámbito de estudio durante el
desarrollo de las clases. Se observará en las situaciones cotidianas de clase, de
recreo y de comedor, cuando interactúan socialmente con sus compañeros o
mediando los contenidos educativos durante la clase. Se hará un registro mediante
notas de campo sobre el ambiente, conductas y situaciones que luego serán
analizados a partir de la bibliografía especializada.
2. Cuestionarios tomados a las alumnas con la intención de comprender y
describir la experiencia personal en relación a la violencia de género (ya sea
porque hayan participado de hechos de violencia como víctimas o victimarios, o
porque hayan observado sucesos) y a los beneficios que la modalidad de
educación diferenciada conlleva como prevención de dicha violencia. Los
cuestionarios estarán formados por preguntas cerradas con opción múltiple de
respuesta que permitan generalizar aspectos del objeto de estudio, y pocas
preguntas abiertas que permitan ejemplificar situaciones reales vividas por las
alumnas en relación a la temática de estudio. Se tomarán cuestionarios a todas las
alumnas del segundo ciclo del Nivel Secundario.
3. Se entrevistará informalmente al personal directivo, docentes y personal no
docente acerca de las alumnas y sus vivencias personales, así como acerca de la
historia y cultura del colegio.
La información recogida a partir de los cuestionarios y observaciones se analizará
considerando que “la investigación cualitativa se basa, ante todo, en el proceso mismo
de recolección y análisis”, de modo que es importante recordar “que es interpretativa, ya
que el investigador hace su propia descripción y valoración de los datos. El
planteamiento se va enfocando en ciertos temas de acuerdo con la información

9. 9
recabada” (Hernández Sampieri, 2008: 527). Por lo tanto, no se hará un análisis
cuantitativo general sobre los beneficios o inconvenientes de la educación diferenciada
en la escuela escogida o según la bibliografía, sino que se trabajará desde el estudio
reflexivo y fundamentado de la bibliografía contrastada con la realidad escogida. En
cuanto a los resultados de los cuestionarios, serán presentados en cuadros y gráficos que
sistematicen las respuestas y permitan visualizarlas y confrontarlas con la teoría
expuesta desde la bibliografía, con el análisis de ésta y la realidad estudiada.
Será importante tener en cuenta, también, la necesidad de hacer referencia a las
propias experiencias personales, a la información que se va recogiendo informalmente
en conversaciones, noticias periodísticas, etc., es decir, con planteamientos expansivos
“que paulatinamente se van enfocando en conceptos relevantes de acuerdo con la
evolución del estudio” (Hernández Sampieri, 2008: 525), y que complementan la
investigación bibliográfica y la recogida de datos antes descripta.
En cuanto a las conclusiones finales del trabajo, se buscará confrontar los
contenidos teóricos investigados acerca de la educación diferenciada, con la realidad
escolar tomada como ejemplo (en este caso, el Colegio Buen Consejo), de manera que
se pueda concluir afirmando que la modalidad educativa en estudio pretende ser
presentada como una alternativa práctica y beneficiosa en relación con la superación de
la violencia de género.

10. 10
PPRRIIMMEERRAA PPAARRTTEE
1. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA
Concepto y objetivos
La educación diferenciada por sexos no es una novedad en el ámbito escolar.
Históricamente, escuelas de gestión tanto pública como privada atendían alumnos
varones y mujeres de forma separada. Con distintos antecedentes históricos,
psicológicos y políticos, a lo largo de los años fueron abriéndose cada vez más escuelas
coeducativas o mixtas, hasta convertir dicha modalidad en la general y más corriente.
Incluso muchos colegios que pretendían continuar su tradición de educación
diferenciada, por motivos principalmente económicos abandonaron dicha modalidad y
la remplazaron por la mixta.
Sin embargo, hoy día nos encontramos con que distintos referentes educativos,
escuelas, investigadores y padres vuelven a impulsar la educación diferenciada como
alternativa válida, amparados en fundamentos científicos y pedagógicos, y
especialmente en la libertad de enseñanza. En nuestro país son pocos los colegios
tradicionales que se han mantenido únicamente de mujeres o de varones; no obstante, en
las últimas décadas han abierto sus puertas nuevos colegios que implementan esta
modalidad desde su fundación. Y es que las escuelas diferenciadas, en contraste con las
mixtas, ponen en práctica “un sistema pedagógico que, partiendo de la igualdad de
niños y niñas en derechos y deberes, dignidad y humanidad, reconoce, sin embargo, la
existencia de una serie de diferencias innatas propias de cada sexo y las aprovecha para
optimizar sus posibilidades y garantizar una igualdad material” (Sota Ramos, 2009:
161).
A diferencia de las críticas que suelen realizarse a las escuelas diferenciadas, éstas
no pretenden “sesgar” ni “discriminar” a varones o mujeres, sino reconocer sus
diferencias y, a partir de ellas, diseñar un plan pedagógico-didáctico que permita
aprovechar las capacidades y talentos propios de ambos para su educación. “La atención
a la diversidad personal de chicos y chicas puede lograrse tanto en la escuela mixta
como en la diferenciada, pero en la escuela mixta surgen con frecuencia inconvenientes

11. 11
importantes para atender la diversidad de los alumnos porque un aula mixta presenta
variables emocionales, conductuales y evolutivas mucho más acentuadas y dispares que
un aula para alumnos de un solo sexo” (FAPAE, 2004: 5). Por lo tanto, reconocer que
existen diferencias entre el varón y la mujer, que a su vez motivan tratos educativos
diferentes, no sólo es perfectamente admisible sino recomendable. Los padres tienen el
derecho de elegir libremente la enseñanza escolar que desean para sus hijos, y ésta se
lleva a cabo en la pluralidad de ofertas educativas, en igualdad de oportunidades de
sostenimiento y promoción.
Paradójicamente, en una época en la cual la coeducación comenzaba a difundirse
mundialmente como la mejor opción igualitaria y democrática, la UNESCO reconocía
“la creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza separados
para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino, siempre que esos
sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de acceso a la enseñanza,
dispongan de un personal docente igualmente calificado, así como de locales escolares y
de un equipo de igual calidad y permitan seguir los mismos programas de estudio o
programas equivalentes” (UNESCO, 1960: art. 2). Dicho reconocimiento debería bastar
como argumento ante las acusaciones de discriminación y segregación. De hecho, las
nuevas escuelas que ofrecen educación diferenciada, especialmente en nuestro país,
suelen levantar edificios distintos (pero con iguales condiciones edilicias, educativas,
etc.) tanto para varones como para mujeres, o dentro de un mismo edificio pero con
aulas separadas. Por lo tanto, ¿qué posibilidades hay de que se atienda de manera
desigual a las mujeres o a los varones? Sin embargo, en los ámbitos de discusión social
y política, la educación diferenciada continúa figurando como una representación
escolar de la segregación. De hecho, “algunos postulan que tratar de modo desigual a
los chicos y a las chicas implica una discriminación sexual, por eso el trato igualitario
de los sexos únicamente se puede garantizar si conviven en la misma aula. En cambio,
para otros el trato igualitario de ambos sexos puede ser inconveniente porque no respeta
la diferenciación inicial de ambos sexos, provocando así un perjuicio mutuo basado en
el olvido del desarrollo potencial de las cualidades de los chicos y de las chicas. Este
trato igualitario atendería la adquisición de conocimientos o de características que
conforman el individuo, pero actuar así olvidaría que educamos personas. La
diferenciación sexual en el aula va encaminada a la personalización de cada alumno al
considerarlo como persona y tener en cuenta su particular desarrollo personal. El

12. 12
tratamiento igualitario es un modo generalizado de tratar a los alumnos, lejos de la
educación personalizada” (Ahedo, 2012: 40). El interesante aporte de la educación
diferenciada no pasa tanto por reformar la escuela y modalidades vigentes, sino por
aportar una nueva estrategia didáctico-pedagógica orientada a la atención del alumno
como persona, reconociendo principalmente sus individualidades y características
personales que lo definen como tal. Este reconocimiento implica una mayor atención
personalizada en vistas a optimizar su calidad educativa y formarlo mejor como
persona.
Dominique Schnapper, reconocida personalidad intelectual francesa y socióloga,
afirmaba rotundamente en una entrevista concedida al diario L’Express la necesidad de
no hacer “de la educación mixta un absoluto. Históricamente, la cohabitación escolar de
niñas y niños no es en absoluto un principio republicano. El principal argumento de sus
defensores consiste en decir que la escuela debe mezclar chicas y chicos, porque la
sociedad está compuesta de mujeres y hombres. Pero […] la escuela debe ser pues un
lugar protegido, y trascender la sociedad por su aspecto impersonal y formal. Y en esto,
la “mixticidad” marca más bien un debilitamiento de la idea republicana. Durante los
años 1960, tenía por objetivo ideológico la lucha contra las desigualdades entre sexos, al
igual que la escuela única instaurada en la misma época luchaba contra las
desigualdades sociales. Hoy, uno se da cuenta de que no es suficiente mezclar niños y
niñas para resolver los problemas relacionados con los dos sexos. El empuje de la
democracia participativa hace inconcebible cualquier vuelta atrás, pero la hipótesis de
clases separadas opcionales en la escuela, no me choca. ¡No toda distinción es, en tanto
que distinción, discriminatoria! Los directores de escuela deberían poder separar de vez
en cuando las chicas de los chicos si consideran esta medida beneficiosa” (Chartier,
2003a). Por lo tanto, es importante destacar que la educación diferenciada también
pretende revalorizar el rol de la escuela: ella es formadora para la sociedad, pero no
puede ser plenamente reproductora; de lo contrario, no sería preparatoria sino
directamente experimental. No es cierto, por lo tanto, que sea discriminatorio o incluso
perjudicial separar a los chicos y a las chicas en la etapa de escolarización. Ellos no
dejarán de relacionarse entre sí sólo porque no lo hagan dentro del colegio, ámbito que
de por sí tiene como prioridad principal el logro de mejores aprendizajes.

13. 13
Será necesario destacar, entonces, que las motivaciones para crear y sostener
escuelas de educación diferenciada son principalmente pedagógicas y sociales, más allá
de las cuestiones de política educativa que legitiman el reclamo.
Fundamentos pedagógicos y sociales
Mencionábamos anteriormente algunas de las motivaciones que impulsan la
creación de escuelas diferenciadas por parte de distintos actores educativos.
Nuevamente, en pos de la justificación de dicha modalidad, es necesario recalcar que
sus fundamentos se sostienen en base a investigaciones y experiencias en distintos
contextos socioeconómicos, así como en trabajos científicos que abarcan variedad de
ciencias. De este modo, realizan sus aportes tanto la sociología como la pedagogía,
además de la biología, la psicología y la política educativa, entre otras.
Para la investigación de nuestro trabajo es importante destacar principalmente dos
tipos de aportes. Por un lado, los pedagógicos, que son el fundamento para explicar y
sostener como válida la escuela diferenciada. Si la modalidad que estamos investigando
no se sustentara principalmente en una fundamentación educativa, dejaría de tener
interés para nosotros, ya que funcionaría como motivante o ejercicio de aplicación de
otras ciencias, válidas, pero ajenas al interés principal de mejora de la calidad educativa.
Una escuela no debe ser laboratorio de experimentación de distintas ciencias, sino un
ámbito del saber, donde los alumnos se educan y mejoran su aprendizaje. Pero el
segundo aporte sobre el cual se basa nuestro estudio, y por supuesto el ejercicio y puesta
en práctica de la educación diferenciada, es aquel que la fundamenta socialmente. La
escuela es una comunidad formada por una pequeña o gran cantidad de miembros, con
distintas edades, experiencias, vivencias personales, diversidad de roles dentro y fuera
de ella, etc. No es necesariamente un reflejo de la sociedad, porque justamente una de
sus misiones es la de formar a los alumnos para insertarse plenamente en dicha
sociedad. Sin embargo, las relaciones interpersonales dentro de la comunidad educativa
son una gran oportunidad de ejercitación y puesta en práctica de lo aprendido: dentro de
la escuela se deben aceptar y vivir distintas normas de convivencia, respeto por el otro y
por lo ajeno; hay una gradación de relaciones que se debe considerar para el buen
funcionamiento de la institución; cada miembro de la comunidad tiene deberes y
derechos que es necesario ejercitar y defender, etc. Por lo tanto, para justificar la
modalidad de educación diferenciada es necesario tener en cuenta estos dos aspectos

14. 14
importantes: los fundamentos pedagógicos que sostienen el modelo, y las cuestiones
sociales que hacen a la vinculación de sus miembros; ambos son considerados en vistas
a mejorar la calidad educativa y de aprendizaje de los alumnos.
El Dr. Howard Gardner, reconocido psicólogo y autor de la teoría de las
inteligencias múltiples, al explicar que todas las personas tienen una multiplicidad de
inteligencias que desarrollan en mayor o menor grado, reconoce desde la cognición las
diferencias humanas y la necesidad de atenderlas desde la educación escolar: “No
existen dos personas que tengan exactamente la misma configuración de fortalezas y
debilidades, de picos y valles; aunque sean gemelos idénticos con los mismos genes no
van a tener el mismo perfil de inteligencia. […] Por lo tanto, si ustedes son buenos
maestros han de saber que todos y cada uno de sus estudiantes, aunque sean gemelos
idénticos, van a tener un perfil de inteligencia distinto. Y esto es lo que configura esta
teoría de las Inteligencias múltiples y lo que la hace importante para la educación: todos
tenemos todas las inteligencias pero no hay dos personas que tengan la misma imagen,
el mismo perfil de inteligencias” (Del Pozo Roselló, 2008: 51). Por otro lado, en una
entrevista concedida al multimedio Radiotelevisión Española (TVE), el mismo Gardner
reconocía en las palabras del periodista “que no solo las personas son diferentes, no solo
los estudiantes son diferentes y hace falta una formación personalizada, sino que la
formación es también diferente. Es decir, los maestros deben cambiar, porque […] una
materia concreta no se enseña de una manera determinada. Puede enseñarse de maneras
distintas” (TVE, 2012). Si reconocemos que todas las personas tienen inteligencias o
talentos distintos que requieren estímulos educativos, cuánto más se comprende la
necesidad de considerar las diferencias entre varones y mujeres en la escuela. Una
educación realmente personalizada debe atender a los estudiantes desde sus diferencias
e individualidades; cuánto se justifica, por lo tanto, considerar escolarmente las
evidentes y complementarias diferencias de sexo, cada una con sus riquezas y
potencialidades propias.
No obstante, aunque no pretendemos profundizar en una cuestión que excedería
nuestra temática de trabajo, es importante destacar un factor ideológico de gran
incidencia en nuestra sociedad, tanto en los aspectos políticos, sociales y culturales,
como educativos: la llamada ideología de género. Dicha ideología pretende teñir
diversos aspectos de las sociedades contemporáneas, abogando por la completa igualdad
del hombre y la mujer en todas sus dimensiones. La diferenciación entre varón o mujer

15. 15
transcurre, por lo tanto, por una construcción que “haría cada persona sobre sí misma,
en forma totalmente autónoma; es decir, sin ningún condicionamiento de su sexo
biológico. En definitiva, se elegiría tanto ser varón o mujer, cuanto el contenido de lo
que para cada uno pueda significar, ser mujer o varón […]. En esta construcción
autónoma del género, el único condicionamiento externo sería el cultural; o sea, las
normas y expectativas sociales sobre el papel, atributos y conductas atribuibles a cada
género […]. Por ello, mediante la ejecución de políticas de ‘reingeniería social’, se
podría transformar la percepción cultural dominante del género”. (Scala, 2010: 53). Esta
pretendida igualdad se ha convertido en uno de los principales obstáculos ideológicos
para el impulso de las escuelas diferenciadas.
Los motivos por los cuales muchas instituciones decidieron adoptar la
coeducación, especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX, varían desde los
económicos a los políticos, sociales y culturales. Incluso en diversas ocasiones no hubo
más motivaciones que la simple modernización de la escuela. Sin embargo, la educación
diferenciada como se ofrece hoy, sustentada en experiencias y afirmaciones científicas,
biológicas, pedagógicas, sociológicas, etc. se encuentra aún hoy con el apelativo de
discriminatoria, segregatoria, etc., entre varones y mujeres. Si bien en Argentina no hay
declaraciones judiciales o legales relevantes en relación a la educación diferenciada, un
país con larga trayectoria y experiencia como España sí ha encontrado dificultades,
como sentencias del Tribunal Supremo que prohibían la subvención estatal de este tipo
de escuelas por considerarlas discriminatorias. Este argumento, sustentado en la
ideología de género que antes mencionábamos, se convierte en un obstáculo, tanto en
política educativa como en el imaginario popular, para la aceptación social de las
escuelas diferenciadas. El sólo hecho de considerar la separación entre mujeres y
varones es visto como una discriminación de género y una contradicción con el dogma
social de la igualdad. Sin embargo, como más arriba citábamos, la UNESCO reconocía
ya en 1960 la creación de escuelas diferenciadas siempre y cuando no se dieran
diferencias estructurales o de calidad educativa.
El profesor de Sociología y reconocido investigador en educación diferenciada
Cornelius Riordan, insiste en que la distinción “entre primera y segunda generación de
escuelas diferenciadas es crucial. Primero se excluyó de las escuelas a las mujeres en
bloque y sólo después se les permitió tener escuelas propias; la lucha para superar esta
práctica discriminatoria sexista llevó a la coeducación. Este estado de cosas es

16. 16
completamente diferente en el caso de un interés por la educación diferenciada, que
surge del fracaso de la coeducación para proporcionar la igualdad de oportunidades
educativas. Y aun así, son comprensibles los temores por parte de muchas feministas de
que la educación diferenciada sea un arriesgado paso hacia atrás. Para transitar por el
camino single-sex, hay que ser capaz de confiar en que esa diferencia en la
escolarización no constituye ni constituirá jamás ningún problemas para las chicas y las
mujeres, y que éstas salen ganando claramente en las escuelas diferenciadas,
principalmente porque estos centros poseen un clima que valora lo académico, al que se
opone la cultura juvenil, un anticlima que desvaloriza lo académico y que domina en las
escuelas coeducacionales” (Salomone, 2005: 194).
Por otro lado, no es necesario postular desde posiciones filosóficas o
antropológicas concretas la realidad objetiva de que “hombres y mujeres somos iguales
y diferentes al mismo tiempo. Las igualdades en lo atinente a dignidad, derechos,
obligaciones; y respecto de las diferencias, éstas van más allá de la pura biología,
implican diferencias en el terreno psíquico y en los intereses. El ser humano conforma
una unidad de cuerpo y espíritu y así se manifiesta en todas sus actuaciones. Eminentes
pensadores de nuestro siglo afirman que es posible armonizar la defensa y promoción de
la idéntica dignidad del hombre y la mujer con el reconocimiento de las diferencias. Son
esas diferencias las que nos hacen complementarios y contribuyen al desarrollo de la
sociedad” (Núñez Lagos, 2007: 1). Por lo tanto no es correcto sostener que la
afirmación de las diferencias conlleva un trato discriminatorio a hombres y/o mujeres.
La afirmación de la diferencia se postula en pos de la complementariedad, no de la
segregación o exclusión de derechos de unos u otros. No es correcto afirmar, al menos
rotundamente, que la escuela mixta debe ser reproductora de la sociedad, y por lo tanto
más democrática que la diferenciada. El sociólogo francés Michel Fize, investigador en
educación mixta y diferenciada, afirma de manera contundente que “la escuela mixta no
es un principio intangible del derecho escolar, es una herramienta, que debe servir a las
dos luchas de fondo de nuestra sociedad: la igualdad de posibilidades y la transmisión
de los valores de la ciudadanía, fundados sobre el respeto y la tolerancia” (Chartier,
2003b).
“Las consideraciones culturales y sociales, no pueden, desde el punto de vista de
la educación, justificar el olvido de la persona en singular. En la medida en que cada
persona es un ser limitado y singular se plantea el problema de la adaptación personal

17. 17
de los objetivos. Para guiar razonablemente tal adaptación es menester el diagnóstico
del sujeto” (García Hoz, 1982: 44). Masificar a los alumnos en las aulas, para luego
pretender deconstruir su diferenciación sexual, atenta principalmente con el
reconocimiento de su individualidad, y por lo tanto de sus necesidades educativas. Por
esto, una vez considerados estas cuestiones de imaginería social en torno a las escuelas
separadas por sexo, resulta necesario trabajar sobre los fundamentos reales que permiten
cimentar la educación diferenciada como modalidad educativa válida y
experiencialmente interesante.
Cuando hablamos de educación diferenciada, como su nombre lo indica y
nosotros venimos explicando, realmente hay un interés principal en hacer hincapié en la
diferencia entre el varón y la mujer dentro del ámbito educativo. No se trata de una
distinción según derechos u obligaciones, o en dignidad personal o laboral. Se trata
simplemente de reafirmar una diferencia real que es evidente según una gran variedad
de disciplinas científicas. Si bien varones y mujeres son iguales en derechos y
obligaciones ante la ley, en dignidad personal, etc., no lo son a nivel biológico,
psicológico, social (al menos en sus aspectos relacionales), etc. Por lo tanto, es
comprensible que educativamente también se pretenda tratar de manera diferenciada a
la mujer del hombre, no según los antiguos criterios de dominancia masculina, sino
buscando potenciar esas diferencias que enriquecen a unas y a otros. De lo contrario,
igualar la educación representaría, del algún modo, cierta discriminación tanto para con
los varones como para las mujeres, porque se abandonarían criterios diferenciados de
contenido y trato en pos de la homogeneización. “En concreto, en el ámbito educativo,
no respetar esa singularidad y dignidad propia de la persona que aprende, sus
diferencias sexuales, sus diferentes estilos en el aprendizaje o sus distintos intereses
académicos puede llevarnos a concebir la educación no como una acción intencional
encaminada a su pleno desarrollo, sino más bien como un proceso de simple
adiestramiento o como mera socialización en los valores dominantes en una sociedad”
(García Gutiérrez, 2004: 468). En definitiva, no comprender esto es pretender que la
educación iguala o da las mismas oportunidades a varones y mujeres, simplemente a
través del hecho de brindar los mismos contenidos; como si educar se tratara
simplemente de poner a disposición de los alumnos un cúmulo de información.
Pero educar es más que informar. Escolarmente, educar es contribuir al desarrollo
personal del alumno, sirviéndose especialmente de contenidos académicos. Por lo tanto,

18. 18
para justificar la existencia y puesta en práctica de la modalidad de educación
diferenciada, es necesario considerar que “al tener en cuenta los diferentes procesos de
maduración biológica y psicológica, se ofrecen mejores posibilidades para lograr el
rendimiento académico de los alumnos, puesto que se facilita la adaptación por parte de
los educadores al ritmo de cada persona” (Sota Ramos, 2009: 169). Si la escuela agrupa
(o mejor dicho, separa) a los estudiantes por edades, reconociendo diferencias de
aprendizaje según su desarrollo biológico y psíquico, no hay contradicción ni
segregación en pensar que se pueda separar a los varones y a las mujeres utilizando los
mismos argumentos, ya que ambos tienen distintos ritmos de aprendizaje según las
áreas de estudio. Por lo tanto, “el principal motivo de esta diferenciación estriba en que
[…] también el sexo de los alumnos es considerado una variable lo suficientemente
relevante para influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (García Gutiérrez, 2004:
476), ya que de lo contrario se estaría suponiendo, sin ningún tipo de rigor científico,
que varones y mujeres rinden académicamente del mismo modo a la misma edad
cronológica.
“Según un estudio publicado en la revista Business Week1
, […] la diferencia en el
nivel de maduración entre varones y mujeres es de dos años, en cuanto al desarrollo de
la lectura y la escritura. Esto se debe, según investigaciones realizadas en la Universidad
de Yale, a que el área del lenguaje en el cerebro de la mujer tiene más neuronas que en
el del hombre y, además, que las mujeres cuando leemos o hablamos utilizamos los dos
hemisferios, mientras que los hombres sólo utilizan el izquierdo (recordar que una de las
materias instrumentales es la lectura). La biología influye también, según varios autores,
en la capacidad de audición —las chicas oyen los sonidos más débiles—, y en las
funciones corticales2
. […] Por otra parte, las diferencias biológicas ya señaladas se
traducen también en la forma de asimilar la clase. Mientras que las niñas necesitan
métodos empáticos, que se les anime con cierta frecuencia, los chicos, por el contrario,
requieren cierta tensión y confrontación. […] Entonces, no respetar esas diferencias
supone ir contra la naturaleza, y por el contrario, tenerlas en cuenta supone el verdadero
respeto a la persona” (Núñez Lagos, 2007: 4). La educación diferenciada, por lo tanto,
se presenta como una opción pedagógica más, justificada en base a evidencias
científicas reales que pretenden dar mayor realce y calidad a la educación escolar.
1
CALVO, M. (2005): Los niños con los niños, las niñas con las niñas. Córdoba, Almuzara.
2
Op. cit.

19. 19
Valoración pedagógica y social de la educación diferenciada
Al inicio de nuestra investigación expresamos nuestra intención de proponer y
justificar la educación diferencia como una modalidad educativa distinta, que se
justifica en su rigor pedagógico y en experiencias positivas en distintos países.
Reiteramos nuestro propósito de no hacer una comparación exhaustiva con la
coeducación o educación mixta, ya que creemos que dentro de la libertad de educación,
ambas modalidades son válidas y aceptables, según la opción que los padres quieran
hacer para sus hijos. Sin embargo, el dogma de la coeducación debe ser revisado no
para reemplazarla, sino para desmentir todas sus supuestas bondades incuestionables.
En ciertos aspectos pretendemos reivindicar la necesidad de considerar que la educación
diferenciada debe ganarse un lugar en el sistema educativo de nuestro país, como otras
modalidades lo tienen y nuestra legislación así lo prevé: el artículo 12 de la Ley
Nacional de Educación Nº 26.206 afirma que el Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad de Buenos Aires “garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y
modalidades”, mientras que el artículo 17 sostiene que “las jurisdicciones podrán
definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando
requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen”. De
hecho, la propuesta de investigación del presente trabajo final de Licenciatura propone
considerar la educación diferenciada como una modalidad de trabajo beneficiosa en el
ejercicio de prevención de la violencia de género, especialmente en contextos
socioeconómicos carenciados.
Actualmente la totalidad de las escuelas de gestión pública de nuestro país son
mixtas o coeducativas, y sólo una mínima parte de los colegios de gestión privada
utiliza la educación diferenciada como modalidad. Como mencionábamos antes, los
principales motivos son de carácter económico (falta de aportes y subvención estatal) y
social. Hoy día sigue suscitando polémica hablar de colegios separados para mujeres y
para varones, y más si se pretende incluir el debate en las escuelas de gestión estatal.
En nuestro país, además, sobre las escuelas diferenciadas sobrevuela también
cierta restricción por parte del artículo 65 de la citada Ley Nº 26.206, que establece que
“la asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios
docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las
autoridades jurisdiccionales competentes, estará basado en criterios objetivos de justicia
social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo

20. 20
de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se
establezca”. Si esto lo complementamos con una matizada interpretación del inciso f del
artículo 11 de la misma Ley, que establece como objetivo y fin de la Política Educativa
Nacional el “asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo” pareciera que no
hay reclamos que valgan.
La interpretación de estos criterios se asemeja a la realizada durante años al Título
IX de las Enmiendas Educativas en EEUU, de 1972, estableciendo que “ninguna
persona en los Estados Unidos debe, por razón de su sexo, ser excluida de la
participación, de los beneficios, o ser objeto de discriminación en ningún programa o
actividad educativa que reciba ayuda financiera federal”. El objetivo principal de dicho
Título era el de evitar cualquier posibilidad de segregación racial, especialmente en
instituciones financiadas con fondos públicos. Durante largo tiempo las iniciativas de
escuelas single-sex en éste país se han visto interferidas por la interpretación del
recordado “Título IX”. Sin embargo el debate político-educativo en Norteamérica se vio
obligado a reconocer las oportunidades sociales y educativas que estas escuelas
brindaban a los estudiantes pertenecientes a diferentes minorías, y en general a un
amplio espectro de alumnos de cualquier condición social que optaban libremente por
asistir a estos establecimientos. Y es que, “en primer lugar, los estudiantes asisten a los
programas diferenciados de modo voluntario y no bajo mandato legal, como era el caso
de las escuelas racialmente segregadas. En segundo término, estas escuelas no imponen
un estigma de inferioridad a los estudiantes, al contrario, mejoran su autoestima y sus
oportunidades educativas y económicas” (Salomone, 2005: 151).
Por lo tanto es necesario conocer la historia del debate sobre la nueva educación
diferenciada desde sus comienzos. “Cuando en los años sesenta se inició el debate sobre
la coeducación, primero se exigía la coeducación por el retraso de las mujeres en sus
derechos reales dentro de la sociedad y consecuentemente en la enseñanza. Después de
la implantación de las escuelas mixtas, ahora existen feministas que reclaman educación
separada por la discriminación que sufren las chicas en los colegios mixtos. Hoy la
preocupación es la discriminación de los chicos en los centros docentes mixtos, porque
las chicas han superado en los resultados académicos a los muchachos” (Peiró I Gregori,
2007: 97). Por lo tanto reiteramos la necesidad de debatir esta cuestión en un ámbito de
discusión pedagógica, considerando qué es lo más beneficioso para los estudiantes.

21. 21
Diferenciándonos de los cuestionamientos sobre segregación racial que debió
afrontar la educación diferenciada en Estados Unidos, creemos que hoy en día esta
modalidad propone nuevos argumentos a la discusión de la discriminación de género en
la escuela; “no es una vuelta a la educación separada. Es un nuevo sistema, que
incorpora la inteligencia de género para atender a las diferencias entre varones y
mujeres, con el objetivo de educarlos para la igualdad” (Dillon, 2012), afirma la Lic.
Elizabeth Vierheller, presidenta de la Asociación Latinoamericana de Centros de
Educación Diferenciada. No es el caso de nuestro país el hecho de que las mujeres estén
privadas o limitadas de acceder tanto escolar como laboralmente al ámbito educativo.
Es un derecho que en nuestro país se cumple a gran escala, especialmente en la Ciudad
de Buenos Aires, jurisdicción de la cual tomaremos un colegio como ejemplo de
estudio.
Por lo tanto, como trabajaremos en los siguientes capítulos, la educación
diferenciada debería poder ser considerada y reconocida como una modalidad más
dentro del sistema educativo argentino; especialmente si se presenta como una
alternativa pedagógica beneficiosa para cierto sectores más vulnerados de la sociedad.

22. 22
2. VIOLENCIA DE GÉNERO Y ESCUELA SECUNDARIA
Realidad socio-cultural de la mujer en asentamientos urbano-
marginales
“En América, la violencia afecta a todas las mujeres, independientemente de su
nivel educativo o socioeconómico, aunque distintos estudios muestra que las mujeres
pobres están más expuestas a la misma”. (…) En el caso de la violencia física “ésta
tiende a disminuir a medida que aumentan los años de estudio de la víctima, como lo
demuestran, en general, las tasas de violencia física contra las mujeres con educación
superior, que tienden a ser más bajas […] y ello a pesar de que la mayoría de estas
agresiones no se refleja en las estadísticas, ya que las mujeres que las denuncian o
recurren a los servicios disponibles para su atención constituyen un porcentaje menor.
Además esta invisibilidad del maltrato se agrava porque en América Latina la mayoría
de los abusos tienen lugar en la familia y por parte del compañero o marido. La
gravedad de las cifras sobre violencia contra las mujeres nos muestran una cultura de
desigualdad y discriminación asentada en la supuesta inferioridad de las mujeres. Dicha
violencia aparece caracterizada como un fenómeno multicausal fruto de procesos
históricos, culturales, ideológicos, económicos y políticos. […] La violencia que
convierte a las mujeres latinoamericanas en víctimas tiene una naturaleza
pluridimensional: no sólo es una violencia física, sino también estructural y cultural.
Aunque en otras magnitudes y cifras parece que se han dado avances, en materia de
igualdad de género, la violencia parece persistir. Entre los distintos tipo de violencia
contra las mujeres, el de la violencia emocional es la más extendida y dentro de ella se
consideran actitudes como la de controlar el tiempo, la libertad de movimientos o los
contactos de la mujer fuera del hogar lo que dificulta aún más su denuncia” (Ruiz
Seisdedos, 2009: 81).
La sociedad argentina actual no se caracteriza por una profunda brecha cultural de
carácter sexista, aunque sí social. Las diferencias entre sectores pobres y ricos son
notorias, aunque de ambos participen por igual hombres y mujeres. Es decir: en
comparación con otros países occidentales, e incluso de América Latina, la Argentina
posee una cultura inclusiva y democrática que ofrece en general las mismas
oportunidades políticas, sociales, educativas, etc. a hombres y mujeres; sin embargo, en
ciertos sectores prevalecen aún ciertos estereotipos sexistas que pretenden otorgar a la

23. 23
mujer determinados roles genéricos que obstaculizan su propio y libre desempeño
personal. Por ejemplo, observando la situación laboral de las madres “si bien la
probabilidad que […] trabajen es menor a medida que disminuye la edad de los hijos,
dicha propensión es mayor según se eleva el estrato social. Mientras que entre los/as
niños/as menores de 5 años la probabilidad de que su madre o adulto de referencia
mujer trabaje es de 22,6% en el estrato muy bajo y de 23,5% en el espacio de villa o
asentamiento, alcanza el 55% en el estrato medio alto y el 53,7% en el espacio urbano
formal de nivel medio. En la etapa escolar y en la adolescencia la propensión a la
inclusión laboral es mayor en general, aunque se mantiene la desigualdad social
regresiva para las mujeres a medida que desciende el estrato social y empeoran sus
condiciones sociorresidenciales” (ODSA, 2011: 91). Si bien no hay de fondo una
intención discriminadora motivada en cuestiones de género, de hecho sí se produce,
causada por el común desarrollo de los procesos sociales en que las comunidades se
encuentran insertas.
El último informe presentado por el Observatorio de la Deuda Social Argentina,
referido a las “Asimetrías en el desarrollo humano y social (2007/2010-2011)”, permite
observar “que las mujeres expresan sentirse más discriminadas que los hombres (12,0%
y 10,2% respectivamente)”, a la vez que “se puede ver el incremento de los porcentajes
de discriminación a medida que descienden los recursos habitacionales y residenciales;
así, los que habitan en un barrio con trazado urbano de NSE [nivel socio-económico]
medio exhiben un 10,2%, en tanto que los que pertenecen a una zona residencial con
trazado urbano de NSE bajo presenta un 11,1%, mientras vivir en una villa o
asentamiento precario llega a alcanzar el 21,0%” (ODSA, 2012: 208). Por lo tanto,
resulta evidente la necesidad de considerar especialmente el riesgo ante la falta de
oportunidades que padecen aquellas personas que viven en ámbitos
socioeconómicamente desfavorecidos.
En estos contextos de por sí marginados social y culturalmente, en los cuales el
barrio convive con distintas situaciones de inseguridad, déficit de servicios básicos,
problemas de salud y hacinamiento, etc., la mujer muchas veces se encuentra relegada
por una cultura machista que pretende imponerse y superponerse a la igualdad de
capacidades y oportunidades de la mujer. Es entonces cuando surge la posibilidad de
descubrir en la escuela un espacio de contención y promoción, donde las diferencias

24. 24
entre sexos no sean la causa de imposición de un género sobre el otro, sino la
oportunidad de encontrar y vivir la complementariedad.
Alejandra Símolo, directora del Colegio Madre Teresa de Calcuta, institución
escolar de educación diferenciada ubicada en San Fernando, provincia de Buenos Aires,
“cuenta que la decisión de separar por sexos se fundamentó más en lo social que en lo
intelectual: ‘Sobre todo las nenas necesitaban un espacio de contención diferente, tener
un espacio solas donde poder volcar sus inquietudes y dificultades sin vergüenza. El rol
de la mujer en estos contextos es el más castigado, hay una cultura de desvalorización
de género muy afianzada’” (Dillon, 2012: 4).
El mencionado colegio, Madre Teresa de Calcuta, brinda a los niños y jóvenes la
posibilidad de encontrar espacios de complementariedad pero también de intimidad
entre sus compañeros y compañeras, donde la relación social no esté necesariamente
teñida de la violencia que perciben y experimentan en sus barrios y hogares. Al
comenzar el segundo ciclo de la escuela primaria, los alumnos son separados por sexo
en distintas aulas. La igualdad de oportunidades educativas se evidencia en el trabajo de
los mismos docentes que utilizan iguales programas e implementación del ideario
escolar; por lo tanto, se brinda tanto a varones como a mujeres la oportunidad de ser
contenidos, escuchados y asistidos tanto por sus docentes como por los directivos,
tutores y el equipo de orientación educativa. Dicha asistencia podría realizarse en
cualquier institución dentro de los mismos cursos coeducativos. Sin embargo, cuando
los alumnos provienen de ámbitos sociales donde las diferencias de género suscitan
situaciones de discriminación, violencia y vulneración de derechos, la opción de la
separación se presenta como una alternativa altamente beneficiosa. “Los programas
diferenciados de segunda generación” (es decir, los que encuentran motivaciones
pedagógicas y sociales, y no simplemente mantienen la costumbre fundacional de la
escuela) y “la nueva floración de escuelas diferenciadas, para mujeres y para varones de
minorías, no se basa en las diferencias inherentes del sexo categóricamente excluido,
[…] sino en deficiencias causadas por factores sociales o del entorno sobre el sexo
incluido, para avanzar en el desarrollo pleno de sus talentos y capacidades” (Salomone,
2005: 150).
El panorama de investigación y trabajo que actualmente se presenta para la
educación diferenciada, más allá de su consideración política como modalidad
pedagógica viable en general, enmarcada en un contexto de libertad de educación, es la

25. 25
de ser tenida en cuenta como oportunidad y opción alternativa en prevención de la
violencia de género. Más adelante mencionaremos distintos ejemplos de escuelas que
han trabajado esta problemática a través de escuelas diferenciadas por sexo, y que han
obtenido resultados muy provechosos tanto en el ámbito educativo como cultural y
social.
Dificultades en la convivencia escolar de varones y niñas
Como institución social que la escuela es, ejerciendo un rol fundamental en la
inserción de los niños y jóvenes en la misma sociedad, podemos considerarla como una
comunidad formada por múltiples actores con roles diferenciados y variadas relaciones.
La tarea principal de toda escuela es educativa, especialmente en lo relativo a la
formación intelectual. Sin embargo, como micro-sociedad no puede desentenderse de
las relaciones entre estudiantes, tanto a nivel vincular como a nivel escolar y
pedagógico. Un tema recurrente que suele salir a la luz, quizás con más frecuencia que
los logros académicos de los estudiantes escolares, son las manifestaciones variadas de
conflicto en las aulas y en los recreos, fruto quizás del entramado complejo de
relaciones que forman una comunidad escolar.
Dan Olweus, especialista en temas de agresión intimidatoria, utiliza la expresión
“acciones negativas” para englobar las múltiples formas de conflicto. Éstos se producen
“cuando alguien, de forma intencionada, causa un daño, hiere o incomoda a otra persona
[…]. Se pueden cometer acciones negativas de palabra, por ejemplo con amenazas y
burlas, tomar el pelo o poner motes. Comete una acción negativa quien golpea, empuja,
da una patada, pellizca o impide el paso a otro mediante el contacto físico. También es
posible llevar a cabo acciones negativas sin el uso de la palabra y sin el contacto físico,
sino, por ejemplo, mediante muecas, gestos obscenos, excluyendo de un grupo a alguien
adrede, o negándose a cumplir los deseos de otra persona” (1998: 25). Por otro lado,
muchas veces la violencia o los conflictos se producen por la ausencia de palabra. La
reflexión de esta definición pone de manifiesto que la violencia no siempre es agresión
física; de hecho, este tipo de agresiones suelen expresar una defensa o respuesta frente a
otro tipo de agresiones, generalmente verbales. De hecho, en el caso concreto de la
violencia verbal se puede afirmar que “la forma de hablar puede provocar emociones y
reacciones intensas. La violencia verbal, muy en especial la oral, es aquella en la cual
por la elección de palabras, entonación y volumen de voz se trata de dominar a otra

26. 26
persona, logrando provocar en ésta sentimientos de impotencia, rabia, humillación,
vergüenza, inutilidad y vejación” (Valadez Figueroa, 2008: 19).
Por lo tanto, la escuela como institución social debe indagar en las realidades
cotidianas de su ámbito para definir qué situaciones de violencia percibe en el día a día,
y cuáles tienen una especial injerencia negativa en el accionar educativo, de modo que
pueda considerar los conceptos que fundamenten el abordaje de una educación y
socialización para la convivencia positiva. La tarea principal de la escuela es formativa,
especialmente en el área intelectual, de modo que no corresponde a ella, principalmente,
solucionar conflictos entre estudiantes, sino velar porque el clima escolar sea el más
propicio para generarse un entorno educativo. Es importante tener en cuenta, como
afirma la Lic. Isabel Fernández, que “la conflictividad es parte del quehacer educativo”
(1998: 44) aunque “el fenómeno de la violencia interpersonal en el ámbito de la
convivencia entre escolares trasciende el hecho aislado y esporádico, y se convierte en
un problema escolar de gran relevancia, porque afecta las estructuras sociales sobre las
que debe producirse la actividad educativa” (1998: 26), es decir, “compromete las
finalidades y los procesos de enseñanza y aprendizaje a su nivel más básico (las
escuelas obligatorias); interrumpiendo o dificultando que la escuela cumpla con sus
objetivos que no son otros que lograr el desarrollo intelectual, social y moral de los
escolares. Al mismo tiempo, dificulta el trabajo profesional de los docentes al crear un
clima social injusto, agresivo y perturbador” (Ortega et al., 2001: 99).
Sería equivocado establecer una relación directa entre los conflictos escolares que
mencionamos y la modalidad mixta o diferenciada de educación. Señalábamos al
principio de nuestra investigación la necesidad de comprender, en un marco de políticas
educativas acordes con la libertad de educación, la necesidad de que haya diversidad de
modalidades educativas que resguarden el derecho de elección de los padres. Por lo
tanto, no es nuestra intención embanderarnos detrás de la escuela diferenciada en
detrimento de la mixta. Sin embargo, considerando un pretendido desprestigio fundado
en cuestiones ideológicas y políticas, es necesario destacar ciertos beneficios que la
educación diferenciada posee en relación a la convivencia escolar de estudiantes de
ambos sexos. De hecho, “por lo que respecta a la socialización, algunos investigadores
se han percatado de que en un centro mixto los niños puede que entiendan mejor a las
chicas, pero les pierden el respeto. En la inmadurez del adolescente, los chicos, para
resultar atractivos a las chicas, potencian cualidades que también se necesitan para tener

27. 27
éxito en otros aspectos de la vida. En cambio, en entornos mixtos, las chicas perciben la
importancia del atractivo físico y dedican una atención desproporcionada al cuidado de
su aspecto personal, a veces en detrimento de otros factores más importantes para su
madurez y realización personal; no sentirse atractivas puede llevar a algunas chicas a
situaciones de depresión. Esta desigualdad de relación ha llevado a algunos autores a
hablar del sexual harassment como un tipo de violencia al que las chicas están
sometidas desde su infancia. Este tipo de convivencia de género no hace sino replicar
los estereotipos que todavía en la actualidad prevalecen en nuestra sociedad” (Vidal,
2006: 175).
Indudablemente la escuela debe considerar el conjunto de relaciones que se
establecen entre los escolares dentro de la institución, más allá de que su principal fin
sea educativo. Las diferencias de personalidad entre varones y mujeres, los diferentes
estadios de madurez, los diferentes cambios físicos y psíquicos, etc. son factores a tener
en cuenta al momento de decidir si es o no conveniente (en vistas a la consecución de
objetivos educativos y pedagógicos) que alumnos de distinto sexo compartan el aula, la
transmisión de contenidos y las mismas herramientas didácticas de enseñanza.
Justamente “el éxito de la educación diferenciada radica en el equilibrio entre el
reconocimiento de la diferencia y la garantía de la igualdad de oportunidades entre
sexos” (Núñez Lagos, 2007: 6). Por lo tanto, considerar que niños y niñas estudien y
aprendan en clases separadas en modo alguno implica diferencias en la calidad de
aprendizaje de unos en desmedro de otros. Sin embargo, sí es importante comprender
que la diferencia de ritmos de trabajo y aprendizaje propios de ambas psicologías puede
traer consigo conflictos de tipo pedagógico pero también social.
Cuando en sus orígenes ideológicos la promoción masiva de la escuela mixta
pretendía responder a ideales de igualdad y convivencia de género y democratización de
la enseñanza, al menos en relación profunda con una socialización natural entre varones
y mujeres, daba a entender que exitosamente obtenía sus resultados. Sin embargo, con el
tiempo se ha demostrado que dicha tesis no ha tenido el éxito pedagógico y social que
pretendía. “Sin duda los dos modelos educativos” (mixto y diferenciado) “tienen sus
ventajas y hay opiniones para todos los gustos. Pero en contra de lo que puede parecer a
primera vista […] la diferenciación de los géneros –ya sea en algunas clases o en todas–
se está convirtiendo en uno de los recursos más exitosos para reducir la violencia y
favorecer un clima propicio para la transmisión de conocimientos y de hábitos sociales

28. 28
positivos. Diversos estudios han puesto de manifiesto que la educación diferenciada
combate con mayor eficacia que la mixta la perpetuación de los roles sexuales,
acudiendo de este modo a uno de los orígenes del problema. De hecho, uno de los
postulados de este sistema educativo es que no se pueden ignorar las diferencias si se
quiere alcanzar la plena igualdad de los géneros” (Vidal, 2006: 176), igualdad que no
implica simetría o equivalencia sexual, sino igualdad de derechos, dignidad personal y
respeto. Mujeres y hombres tienen los mismos derechos, aunque aquellos sean
radicalmente distintos. El simplismo de igualar y masificar a las personas con el ideal de
la igualdad de género, con el objetivo de resguardar los derechos es un profundo
desconocimiento de la riqueza que implica la diferenciación de varones y mujeres.
Curiosamente, en una sociedad que promociona e impone cada vez con más fuerza la
diversidad de género (homosexualidad, lesbianismo, transgénero, intersexualidad,
travestismo, etc.), por otro lado se pretende destruir la diferencia entre hombres y
mujeres para convertirla en una mera construcción social basada en influencias
culturales y decisiones personales. Justamente la riqueza de la relación está en la
diferencia y complementariedad entre el hombre y la mujer.
Cuando pretendemos referirnos a la oportunidad que las escuelas diferenciadas
pueden brindar a la promoción de la mujer y a la superación de la violencia de género
en la escuela, justamente hacemos hincapié en la necesidad de reconstruir o revalorizar
la diferencia entre ser varón y ser mujer. En contextos socioeconómicamente
desfavorecidos, donde la mujer corre el riesgo de ser desvalorizada en su rol social,
maternal y profesional, quedando muchas veces a merced de una autoridad masculina
(esposo, pareja, padre, etc.) que pretende decidir cuál será su desempeño social y
personal; incluso en situaciones más críticas donde no tiene más opción (por fuerza
mayor o necesidad) que dejar a un lado su libertad de elección para pasar a cumplir un
mero rol sexual o servil, es entonces cuando resulta imprescindible resaltar la necesidad
de reivindicar la diferencia de género, revalorizando todo lo que el ser mujer (como el
ser varón, es decir, las diferencias innatas personales) implica. De este modo, resulta
primordial romper los esquemas que socialmente y de manera injusta pretenden
establecer los roles que corresponden a cada uno, desprotegiendo la libertad de elección
y derechos fundamentales. No es circunstancial que uno de los objetivos fundamentales
que se proponen con los alumnos varones las autoridades directivas y docentes del
Colegio Madre Teresa de Calcuta sea “reforzar su rol y personalidad desde otro lugar

29. 29
diferente a los modelos que tienen en sus hogares”, para lo cual los maestros varones y
las maestras mujeres son preparados para “ser modelos diferentes y lograr una empatía
con sus alumnos para que se sientan contenidos y ayudarlos a abrirse al diálogo […]. La
idea es contrarrestar algunos estereotipos que estos chicos traen de sus casas y de la
calle” (Dillon, 2012: 4). De modo que la educación diferenciada razonablemente puede
ser considerada una opción válida para superar la violencia de género en la escuela, no
simplemente en cuanto a la “protección” de la mujer, sino también en la educación y
concientización de la comunidad. Más allá de que existen innumerables programas
formativos, estrategias didácticas y demás herramientas pedagógicas en la escuela
mixta, que buscan formar y concientizar sobre este asunto, la opción que brinda la
educación diferenciada debería poder ser tan válida como las demás.

30. 30
3. LA EDUCACIÓN DIFERENCIADA: UNA CONCEPCIÓN
ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN ESCOLAR
La educación diferenciada: oportunidad de reivindicación social de la
mujer
La educación diferenciada se encuentra atravesando una nueva etapa de formación
y consolidación. “En contraste con las escuelas diferenciadas de primera generación, las
escuelas diferenciadas de segunda generación están diseñadas para ampliar, y no
restringir, las posibilidades de educación de los estudiantes y proporcionar una
verdadera oportunidad de obtener una educación equitativa, sobre todo en el caso de las
mujeres y las minorías, que, por otra parte, se resentirían en las escuelas
coeducacionales” (Salomone, 2005: 197). Por otro lado, la oferta escolar hoy día es tan
amplia y diversa, que la opción educativa por la escuela diferenciada es completamente
voluntaria. Además, las escuelas diferenciadas no implican la segregación de mujeres o
poblaciones marginales que en sus orígenes podían representar, ni “imponen una
imagen de inferioridad sobre los estudiantes, sino que se dedican por todos los medios a
mejorar su autoestima y oportunidades educativas” (Salomone, 2005: 197). De hecho,
éste es el objetivo principal que nos proponemos investigar en el presente trabajo: las
oportunidades educativas que la escuela diferenciada puede aportar a las mujeres que se
encuentran desfavorecidas social y culturalmente en los contextos marginales en que
viven.
Desde el año 1996 en la localidad de East Harlem, ciudad de Nueva York, destaca
la Young Women’s Leadership School, una institución educativa fundada por la
psicóloga y socióloga Ann Rubenstein Tisch. Desde los inicios de su carrera
profesional, la Licenciada Tisch ha cultivado un profundo interés por distintos temas
educativos, con una fuerte impronta de inclusión social. De este modo, surgió la idea de
fundar una escuela que facilitara la integración de jóvenes adolescentes del Bronx y de
los distritos escolares más desfavorecidos de Nueva York. Desde sus comienzos se
convirtió en una institución pionera de la educación diferenciada por contar con el aval
municipal para crear una escuela pública sólo de mujeres. En Estados Unidos la
legislación educativa imponía serias trabas para las escuelas públicas tanto de gestión
estatal como privada que quisieran admitir solamente alumnos de uno u otro sexo.

31. 31
Esta escuela forma parte de The Young Women’s Leadership Network, asociación
que agrupa colegios privados de nivel secundario cuya misión es promover estudios y
oportunidades de alta calidad educativa dentro y fuera de la escuela. Sus estudiantes,
alumnas mujeres de bajos recursos, asumen al ingresar el personal interés y compromiso
de recibir una educación diferenciada que principalmente las prepare para el ingreso a la
universidad, ya que provienen de familias cuyos integrantes tienen escaso nivel
educativo y escolar. Sin embargo, las escuelas de la YWLN se encuentran abiertas a
alumnas de diverso nivel académico. Desde el año 2001, en que se graduó la primera
promoción de alumnas, más de 4600 chicas ingresaron a la universidad. En este período,
mediante fondos de becas y donaciones, la YWLN ha generado más de 69 millones de
dólares en ayuda financiera para permitir el ingreso y permanencia en la universidad de
las estudiantes que se han graduado de las cinco escuelas que pertenecen a la Red.
El análisis de escuelas como las que estamos mencionando, junto con el caso
particular del Colegio Buen Consejo, nos servirá para fundamentar la necesidad de
generar espacios de discusión pedagógica y política, tanto en los ámbitos públicos como
privados, para fomentar el avance y crecimiento de escuelas que favorezcan las
oportunidades sociales y educativas de jóvenes estudiantes que se encuentran en
situaciones socioeconómicas desfavorecidas. Básicamente, “hace falta una atención
personalizada, más asequible cuanto más uniforme sea el grupo. Una cierta uniformidad
permite atender mejor a la diversidad. Una clase sólo de niñas tendrá unas
características de variables emocionales, conductuales, evolutivas mucho menos
dispares que una clase mixta, por consiguiente, más fácilmente se podrá llegar a cada
alumna”. Por lo tanto, la argumentación ideológica que se sostiene en “la igualdad
radical parece haber agotado lo mejor de sí misma. Ahora hay que dar cauce a las
diferencias, justamente para erradicar en lo posible la exclusión o las marginaciones y
lograr así una auténtica igualdad de oportunidades” (Calvo, 2006: 193).
Cuando hablamos de la educación diferenciada como oportunidad de
reivindicación social de la mujer no podemos restringirnos únicamente al medio escolar
donde esta modalidad puede ponerse en práctica. Una de las principales críticas que se
le hace a la escuela diferenciada es la supuesta descontextualización social que hace de
los niños y jóvenes, ya que la sociedad real es mixta. El argumento en sí aporta un
elemento esencial para nuestra investigación, que es el hecho y necesidad del vínculo
social entre varones y mujeres. Sin embargo, nos resulta necesario, nuevamente,

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destacar que la escuela no es la sociedad misma sino más bien una sectorización o
reflejo, a la vez que implica la construcción de un entorno definido y en parte artificial,
con el principal objetivo de educar a los niños y a las niñas a partir de herramientas
principalmente académicas. Si la escuela fuera simplemente un entorno socializador,
perdería relevancia en cuanto a su definición, objetivos e incluso obligatoriedad. Por lo
tanto, el análisis que se realiza acerca del rol socializador de la escuela, más allá de
tener en cuenta las relaciones interpersonales de los miembros de la comunidad, debe
considerar principalmente su fin, en este caso, el educativo.
En EEUU, un ejemplo representativo para citar es el de estudiantes
afroamericanos que, lejos de autoexcluírse o autosegregarse escolarmente, han
obtenido interesantes resultados educativos y académicos:
“Sólo uno de cuarenta chicos afroamericanos acababa con éxito el colegio y
podía ingresar en la Universidad, pero hoy en el «Urban Prep Charter Academy
for Young Men» (www.urbanprep.org), instituto público para muchachos negros
sin medios económicos situado al sur de Chicago y en el que se ingresa por
sorteo, la cuota de éxito escolar hace que lo consiga prácticamente el 100% del
alumnado. Un modelo que […] no habría servido de gran cosa si no hubiera
contado con la voluntad decidida de unos padres, todos afroamericanos, que
respaldaran sin reservas esta iniciativa para que el fracaso no arruinase la vida de
sus hijos. […]
Y no sólo para los varones. También para las niñas de minorías socialmente
desfavorecidas la formación en colegios diferenciados es determinante. El
paradigma está en East Harlem, en la 106th Street de Nueva York, que desde que
lo implantó en 1996, es un colegio que consigue tasas de éxito del 100% frente a
la media del 42% de la ciudad de los rascacielos. Es más, a pesar de que el 90%
de las alumnas proceden de familias sin estudios y que el 70% vive bajo el
umbral de la pobreza, el acceso a la universidad es una realidad habitual entre las
colegialas. Incluso el centro fomenta con todo tipo de ayudas (económicas,
psicológicas, de guardería...) la escolarización de las madres solteras
adolescentes. La Fundación Bill Gates y la periodista Oprah Winfrey, entre otros
benefactores, colaboran en el sostenimiento de la «Young Women´s Leadership
Academy» (www.ywlfoundation.org), gracias a lo que han podido abrir otros

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centros femeninos públicos en Bronx, Queens, Chicago, Philadelphia, Dallas y
Austin. La propia Winfrey, en la ceremonia de graduación de 2001, dijo a las
alumnas que iban a abandonar esta casa camino de la universidad: «Cuando oigo
vuestras historias yo veo mi vida. Chicas, vosotras habéis demostrado que este
otro tipo de educación puede ser». Un año después sería la entonces senadora
Hillary Clinton quien aseveró ante un auditorio similar: «Esto demuestra que no
debe haber ningún obstáculo para ofrecer educación «single-sex» en los colegios
públicos».
Ahora todos estos casos han sido estudiados sobre el terreno por María Calvo,
profesora de la Universidad Carlos III de Madrid y presidenta de EASSE-España
(Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada). […] La profesora
Calvo dice que resulta aleccionador, por ejemplo, el caso del «Thurgood
Marshall Elementary School», de Seattle, que ya en 2001, y tras sólo un año de
experiencia con clases «single-sex» (solo un sexo), «el porcentaje de chicos que
logró los estándares académicos exigidos estatalmente pasó del 10 al 35% en
matemáticas y del 10 al 53% en lectura y escritura». E insiste en que este
concepto de colegio está muy lejos del modelo de gueto, «que hemos visto
proliferar en España con la población emigrante y otras minorías, donde en vez
de perseguir la excelencia académica trata de juntar a los que carecen de
oportunidades con el único fin de que «estén» hasta los 16 años cuando vence el
mandato de escolarización en España»”. (Ródenas, 2009).
En nuestro país no se presentan directa o marcadamente, como históricamente ha
sucedido en EEUU, la segregación de grupos raciales. De hecho, en referencia al papel
de la mujer en la sociedad, distintos hechos y momentos de la historia y cultura
argentina nos permiten dar cuenta de los esfuerzos que en nuestro país se han hecho (y
se continúan haciendo) para reconocer y devolver a la mujer el rol social que le
corresponde por naturaleza. Sin embargo, sabemos que en numerosos países del mundo,
incluso de la misma Latinoamérica a la cual pertenecemos, la mujer ocupa un segundo
lugar muy alejado con respecto al hombre dentro de la sociedad. En palabras de la ex-
presidente de Chile y actual Directora Ejecutiva de ONU Mujer, “en los años recientes
hemos analizado la educación, en particular la educación de las niñas, como una
inversión crítica para avanzar en el empoderamiento de las mujeres y en su desarrollo
económico. Pero a pesar del gran progreso alcanzado pues ahora las niñas van a la

34. 34
escuela, no hemos tenido el éxito en promover un cambio transformacional que se
necesita para lograr la igualdad. En América Latina y en otros países donde los logros
educativos de las niñas sobrepasan a los logros de los niños, no hemos conseguido la
igualdad en el lugar de trabajo, o en el estatus socioeconómico de hombres y mujeres, o
en terminar con la violencia en contra de las mujeres y las niñas. En muchos lugares, las
restricciones legales, el matrimonio precoz, las tareas domésticas y la maternidad precoz
continúan obstaculizando la igualdad de oportunidades. Para conseguir un progreso más
efectivo, necesitamos ampliar las opciones que las mujeres jóvenes tienen en sus vidas.
Esto requiere atención especial a los derechos y desafíos de las adolescentes. En esa
etapa de sus vidas se incrementa la presión porque se las necesita en casa, son valoradas
en términos de sus roles reproductivos y domésticos y esto pone en riesgo su educación,
salud y oportunidades futuras” (PLAN, 2012: 9). Hoy día la educación es considerada
una de las principales herramientas con las que cuentan la sociedad y los gobiernos
como medio político para erradicar diferencias y alcanzar la pretendida igualdad.
Sin embargo, como resulta inevitable en un contexto mundial de heterogeneidad
cultural, social, religiosa y principalmente económica, son diversos los factores que
entran en juego al pretender reivindicar a la mujer con toda su singularidad personal.
Nuestro país carece de los impedimentos religiosos que algunas culturas, principalmente
aquellas que sostienen un gobierno teocrático en países de Oriente, imponen a las
mujeres. Tampoco nos caracterizamos por tener una impronta fuertemente machista en
los principales roles sociales, políticos y laborales. Por otro lado, nuestra sociedad no
carece de espacios de escucha, diálogo, contención y reflexión en torno a las
problemáticas que aquejan directamente a la mujer; al menos, no de modo significativo.
Efectivamente, siempre hay críticas y reclamos justos, pero la violencia de género,
como se comprende hoy día el rechazo y discriminación violenta por motivos de género
o sexo, no es un asunto social y políticamente ignorado.
No obstante, aún hay serias deudas pendientes, especialmente en los ámbitos
socioeconómicamente desfavorecidos. Cuando queremos referirnos a la situación en la
cual muchos niños y adolescentes deben vivir, educarse y socializar, necesitamos
considerar que en una realidad ampliamente generalizada “son adolescentes con lazos
afectivos débiles que no cuentan con la familia como agente socializador y muchos de
ellos provienen de familias ensambladas –en ciertos casos conviven bajo el mismo techo
con hermanos procedentes de dos o tres parejas diferentes- y frecuentemente, los

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vínculos nucleares se ven ampliados por la convivencia con los “hijos de los hijos”.
Muchos, tienen padres abandónicos, en algunos casos por aceptar condiciones indignas
de trabajo (por la madrugada, con jornadas laborales muy extensas, etc.).
Consecuentemente, pasan gran parte del día solos, en sus casas o deambulando por
zonas de riesgo; con frecuencia deben hacerse cargo del cuidado de sus hermanos
menores desde edades tempranas. Carecen de referentes directos. Se ven sumamente
expuestos a la influencia de un ambiente adverso: es habitual el contacto con realidades
duras desde la infancia: no sólo con vicios como las drogas y alcohol; sino también de
violencia familiar, abusos sexuales, etc. En otras palabras, tienen una pérdida
prematura de la inocencia” (Bamonte, 2009: 39). Estas caracterizaciones generales del
adolescente socialmente marginado que vive en barrios carenciados nos permiten
vislumbrar también cómo es la desafortunada situación de la mujer, quien no sólo
padece éstas y muchas otras necesidades, sino también su misma condición sexual: el
hombre no se encuentra expuesto a padecer los mismos riesgos o situaciones de abuso,
instrumentalización sexual, embarazos, cuidado de los hijos o hermanos pequeños, etc.
La mujer que convive en contextos socioeconómicamente desfavorecidos se encuentra
con más probabilidades de ocupar un segundo lugar con respecto al hombre. De este
modo, se encuentra desfavorecida por correr el riesgo de desaprovechar las capacidades
y talentos que le son propios, y por tener menos posibilidades de estimularlos y
aprovecharlos.
El informe Por ser niña. Estado mundial de las niñas publicado en el año 2012
por la organización PLAN, mundialmente reconocida, subvencionada y asesorada por
distintos organismos internacionales, resalta “la importancia de la educación para
empoderar a las niñas y darles las herramientas que necesitan para funcionar en la
economía global, para manejar el impacto del conflicto en sus vidas, para negociar con
los hombres y niños en sus vidas, y para vivir en un mundo de rápida urbanización y
digitalización. La educación puede ser la base que las niñas necesitan para sobrevivir y
prosperar. Va más allá de ver el número de niñas que están en la escuela y analiza el
poder del aprendizaje para transformar la vida de las mujeres jóvenes y las comunidades
donde viven; además, examina cómo, en un mundo marcado por la desigualdad, la
educación puede abordar las necesidades, derechos y oportunidades de las adolescentes
para permitirles asumir su lugar como ciudadanas activas e iguales”. (PLAN, 2012: 17).
En definitiva, se trata de reafirmar una vez más el valor de la educación como

36. 36
herramienta de cambio social, motivo por el cual nos interesa ahondar en las
posibilidades que brinda la educación diferenciada, considerando en particular los roles
que ejercen el hombre y la mujer en la sociedad.
“En la mayoría de las culturas son las mujeres, y no los varones, quienes deben
abandonar sus estudios debido a la pobreza. Unas y otros pueden tener que trabajar,
pero los varones lo hacen fuera de sus hogares ampliando sus horizontes, mientras que
las mujeres laboran en el hogar, lo que restringe sus experiencias. Al llegar a la
adolescencia el varón debe encarar la presión de la sociedad, que espera de él que se
convierta en un hombre, en tanto las mujeres pierden en esa misma época la relativa
libertad de la que habían disfrutado en la niñez. Si una niña queda embarazada es
expulsada de la escuela. Incluso cuando llega a poder realizar estudios, tiene cerradas
las puertas de las especialidades consideradas como masculinas, y sólo puede acceder a
tipos de estudios muy devaluados en el mercado de trabajo. La menor escolarización de
las mujeres, unida a la falta de preparación profesional y de formación permanente, es
uno de los elementos esenciales del fenómeno de feminización de la pobreza que se
comprueba por todas partes. Además, las citadas carencias dificultan en muchos casos la
salida de las mujeres del mundo doméstico, relegándolas a asumir tareas puramente
reproductivas que no permiten su autonomía” (Flores Bernal, 2005: 75).
Mencionábamos más arriba la necesidad de considerar que la escuela tiene
principalmente una función educativa mediada por contenidos académicos de
aprendizaje. Sin embargo, tampoco podemos ignorar la función social de la escuela y
las relaciones que entran en juego dentro de dicha comunidad. La escuela diferenciada
busca conjugar ambas funciones priorizando la educativa, y en el caso de aquellas
instituciones que deben atender una población de alumnos en situaciones socialmente en
riesgo, por los motivos que sean, resulta de verdadera utilidad. La intención principal al
fundar una escuela sólo para mujeres (como fue el caso de la Young Women’s
Leadership School en Harlem), readaptarla como tal (el Colegio Buen Consejo de
Barracas), o incluso mantener simplemente aulas separadas para el desarrollo de las
clases (Colegio Madre Teresa de Calcuta, en Virreyes, San Fernando) persigue el
objetivo principal de mantener un entorno educativo estable en el cual los conflictos
sociales y familiares puedan ser abordados al margen del correspondiente aprendizaje.
No debe interpretarse, de esta forma, que a las alumnas se las aísla de su medio,
descontextualizando los contenidos de aprendizaje de su realidad personal; justamente

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la experiencia indica todo lo contrario. La intención de la escuela diferenciada, en los
contextos que venimos hablando, busca facilitar la creación de un entorno saludable,
virtualmente alejado de aquellas realidades que, por muy sociales y reales, no resultan
en modo alguno beneficiosas. La escuela no tiene como función principal la contención;
sin embargo, si los problemas familiares y personales de los estudiantes dificultan su
propio proceso educativo, la escuela tiene la responsabilidad de no ignorar la situación.
Nos referíamos antes a la discusión sobre el rol socializador de la escuela,
intentando definir si ésta debe ser un reflejo de la sociedad o simplemente un entorno
artificial que priorice la educación. Lo que resulta evidente es que la escuela no puede
(ni debe) reproducir las realidades agresivas que muchas familias padecen en los barrios
marginales en que viven, donde la violencia de género y familiar, las drogas, el
hacinamiento y el abandono se hacen presente en los situaciones más cotidianas y
normales de convivencia. La escuela debe poder ofrecer un ambiente distinto, y la
realidad es que no siempre tiene esta posibilidad, ya sea por la falta de recursos o de la
capacitación necesaria. La escuela diferenciada ofrece como opción un ambiente
distinto, en el cual los alumnos se encuentren en un contexto más homogéneo y con
menores desigualdades. No se trata de discriminar a los alumnos de un sexo o de otro,
sino de potenciar aquellos talentos y capacidades que varones y mujeres tienen por
igual, pero acorde a sus naturales diferencias. “Una problemática común que se da en la
escuela mixta es la aparición de una ‘cultura’ de los chicos y otra distinta de las chicas.
Ellos y ellas tienden a adoptar unos roles y normas implícitos que les identifican con el
grupo de su sexo, creándose unos estilos de actuación más bien poco académicos y
cargados con el bagaje de estereotipos sexistas que traen del exterior de la escuela”
(Camps I Bansell, 2008: 9); estereotipos que, en determinados contextos sociales
pueden ser realmente motivo de conflictos sociales dentro de la escuela, en los cuales la
mujer es quien corre mayor riesgo de verse perjudicada.
Por otro lado, las posibilidades sociales y educativas que brinda una clase
femenina en la cual las alumnas participan sin la natural competencia del otro sexo,
donde dialogan y se identifican con docentes del mismo sexo y reciben asistencia de un
equipo orientador que conoce su situación, son muy amplias. De hecho, “como la
amistad es un valor que dificulta la práctica del bullying, encontramos que la presencia
constante de muchachos en el aula, dificulta las amistades entre las alumnas. También,
continuando con esto, se constata que es mayor la capacidad de establecer y desarrollar

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amistades entre ellas y profesores, en los centros exclusivamente femeninos. Por
consiguiente, ciertamente, se puede afirmar que los muchachos influyen negativamente
en la conducta social de las muchachas. Además, la sociometría nos confirma que los
muchachos procedentes de clases mixtas tendían a adoptar más actitudes asociales y a
ser más agresivos y egoístas que los procedentes de clases separadas” (Peiró I Gregori,
2009: 104).
En definitiva, más allá de pretender considerar la escuela diferenciada como la
alternativa social y pedagógica para la mujer en situación desfavorecida, el planteo de
nuestra investigación se propone ofrecer una alternativa planeada, estudiada y puesta en
práctica con excelentes resultados a nivel nacional y mundial. Son abundantes y
variadas las estrategias, programas formativos y experiencias docentes que pretenden
dar respuesta al problema que planteamos. Nuestra propuesta pretende agregar una
alternativa pedagógico-didáctica que se enmarca en modernas tendencias educativas.
La convivencia dentro de la escuela diferenciada
En el capítulo anterior hacíamos referencia a los conflictos normales entre
estudiantes que surgen en la escuela secundaria. No pretendemos profundizar
puntualmente en el tema del bullying porque no es nuestra intención vincularlo con las
relaciones mixtas que se producen en una escuela coeducacional. Sin embargo, un tema
recurrente cuando se habla de violencia de género es el de las mismas relaciones
educativas que se producen en la comunidad escolar. Distintos autores continúan
haciendo hincapié en el diseño de contenidos y el entramado de relaciones que se
generan en la institución educativa, pensados con una matriz centrada en el estudiante
varón, en el cual la estudiante mujer se encontraría inserta, pero en un rol agregado más
que protagonista.
La investigadora y especialista en cuestiones de género, Raquel Flores Bernal,
doctora en Ciencias de la Educación, sostiene que la escuela es un ámbito donde el
currículum oculto influye notablemente en materia de género. De hecho “las
investigaciones efectuadas hacen ver que, en la sala de clase, los docentes reproducen
de modo activo el sistema jerárquico de divisiones y de clasificaciones de género, que
no lo cuestionan sino que lo refuerzan, y ello ocurre a pesar de que en su discurso
teórico propician la igualdad entre los sexos. […] Esta reproducción no opera de manera
abierta, dado el discurso igualitario de la escuela, sino en forma invisible e incluso

39. 39
inconsciente, pero eficiente. Se enseñan las mismas materias a niñas y a niños, pero
dando a entender que no necesitan adquirir el mismo dominio sobre ellas. A medida que
se explica la materia se dan ejemplos que privilegian a uno o a otro género, o bien se
trabaja con textos cuyas ilustraciones hacen más referencia a un sexo que a otro” (Flores
Bernal, 2005: 76-77). No es irrelevante afirmar, por lo tanto, que resulta necesario
repensar la convivencia de mujeres y varones dentro de un mismo salón de clases,
aprendiendo los mismos contenidos y relacionándose según diferentes estadios de
madurez y personalidad. La escuela mixta se impone con fuerza durante la segunda
década del siglo XX por motivos de tipo económico pero principalmente social.
Embanderada en la búsqueda de la no discriminación de la mujer, en la igualdad de
oportunidades socioeducativas, en la equidad en el ingreso y permanencia escolar tanto
para varones como mujeres, se ha convertido a la vez en un gran obstáculo para su
consecución. Es decir, la escuela mixta en sí no dificulta ni entorpece la igualdad de
oportunidades educativas para varones y mujeres, pero su dogmatización sí. Si
consideramos la escuela mixta como una herramienta educativa más, relativamente
contemporánea (la escuela en sí es mucho más antigua; la imposición ideológica de
mixticidad no), no resulta incoherente un replanteo de su organización interna, ya que la
coeducacionalidad o la diferenciación de sexo responde a necesidades de época.
Un punto importante a tener en cuenta es el rol de las autoridades escolares y de
los docentes. Hombres o mujeres, los directivos, maestros y profesores deben
relacionarse con el grupo de alumnos brindando a todos las mismas oportunidades
educativas. Sin embargo, el vínculo educativo que debe establecerse se encuentra
matizado por “el grado de estima que los profesores demuestran a sus alumnos o
alumnas” que “se manifiesta en gestos tales como recordar sus nombres, responder o no
a sus preguntas, etc., condicionantes que son muy importante para ellos y para ellas.
Este «reconocimiento» ejerce gran influencia en la autoimagen de los alumnos y de las
alumnas; por lo tanto, puede llegar a tener consecuencias en el éxito escolar de unos y
de otras y en su desarrollo personal. Las investigaciones han demostrado que el lenguaje
utilizado en la sala de clase es un elemento fundamental en la transmisión de la
jerarquía de géneros” (Flores Bernal, 2005: 78). La situación que se presenta, por lo
tanto, es la de pretender solucionar los conflictos que la escuela mixta supone, pero
sirviéndose del mismo recurso escolar de coeducación.

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Los conflictos de convivencia en la escuela mixta van más allá del bullying; éste,
en definitiva, es más perceptible por la autoridad, la cual propone variedad de
estrategias para su prevención y erradicación. Sin embargo, las diferencias y
desigualdades en materia educativa son mucho más sutiles y profundas. De hecho, el rol
del profesor mismo es un aspecto importante a destacar en este punto; es decir, “el sexo
de los profesores y de qué manera se configura como factor a tener en cuenta en la
educación personalizada. El profesor es algo más que un suministrador de información;
es también un orientador que debe facilitar al alumno ‘proyectarse en su futuro mundo
adulto’ y facilitar así su integración correcta en la sociedad. Por eso cabe considerar
también la facilidad que puedan tener mujeres y hombres para preparar y orientar a
chicas y chicos, y más cuando la dimensión personal de la educación está presente como
principio pedagógico” (Camps I Bansell, 2009: 64).
La imposición de la pretendida igualdad de género entre el varón y la mujer
impide reconocer las diferencias naturales entre ambos, lo que implica la utilización de
un sinfín de recursos y estrategias que funcionan como parche dentro del sistema
educativo y el sistema áulico. Estos recursos formativos (talleres de igualdad de género,
programas de educación sexual integral, capacitación y concientización acerca de la
violencia de género, etc.) no dan muestra significativa de grandes resultados. A lo sumo,
lo que se obtiene es una contención general dentro de la escuela, pero no un cambio de
mentalidad. La igualdad entre el hombre y la mujer es una cuestión de derechos y
dignidad humana, no sólo de naturaleza física. Pero a la vez el hombre y la mujer son
diferentes, y sólo a través del reconocimiento de sus diferencias reales es como se debe
abordar la cuestión del conflicto. De hecho, una vez asumidas dichas diferencias, según
el contexto social y escolar, y por supuesto considerando las características de
personalidad de cada una de las personas-alumno, convendrá juzgar si es o no pertinente
la escuela diferenciada para cada estudiante en particular. El error, nuevamente, consiste
en la imposición generalizada de un sistema escolar homogéneo, tanto sea
coeducacional como diferenciado.
La alternativa pedagógico-didáctica que representa la escuela diferenciada debe
ser considerada como una opción más en beneficio del respeto por la diversidad. De
hecho, si bien parece contradictorio hablar de diversidad en el contexto áulico
diferenciado, la experiencia demuestra que este tipo de escuelas favorece notoriamente
la consolidación de la personalidad y del ser hombre y el ser mujer. “En relación con las