1. EL CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÒN
Y COMO INFORMACIÒN
HugoZemelman
En primer lugar agradezco a los organizadores la oportunidad que
me hanproporcionado de dialogar con profesores de distintas
entidades del país, con elánimo de intercambiar experiencias en relación
al tópico central de las jornadas.
Quiero comenzar diciendo que el que habla no es pedagogo, por lo
tanto loque pueda decir está basado en su experiencia en los
cursos de Posgrado tantode la UNAM como en El Colegio de
México, durante los últimos 14 años en los que leha tocado trabajar
como profesor.
En los cursos de Posgrado se obtiene experiencias interesantes
queconviene compartir; por lo mismo no traigo una ponencia escrita
sino quesimplemente, un conjunto de problemas que me gustaría
compartir con ustedes.
Conviene mencionar que los problemas surgen de una reflexión
sobre la prácticadocente desde la teoría del conocimiento. O, para
ser más precisos, es elcuestionamiento que plantea la
epistemología de la enseñanza, lo que tambiénpodría enunciarse
como la relación entre teoría del conocimiento y
formaciónpedagógica.
Encontramos a menudo que en los cursos de metodología
avanzada, losalumnos saben manejar técnicas, pero no saben pensar,
supliendo con el manejode las técnicas la ausencia en su capacidad
para enfrentarse con la realidad.Encontramos que el exceso de
conocimiento, muchas veces libresco, impide ver larealidad,
planteándose en este sentido dos problemas: ¿qué es pensar la
realidady cómo enseñar a pensar?, y ¿qué función cumple en relación a la
actividad delpensar la enseñanza de contenidos?
A partir de estas premisas, se pueden definir algunos problemas par
a quienes están preocupados por la formación a nivel universitario.
El eje, sin duda,de la enseñanza es formar conciencia en el sentido
de capacidad de pensar; por lotanto, el problema del pensar lo
vamos a tomar en tres acepciones distintas:primero, la conciencia
personal; como producto de una cultura; y como expresiónde una
experiencia histórica de un desarrollo anterior que cristaliza.

2. Estas formas de conciencia la comparte tanto profesores como
alumnos. Elproblema está en determinar quién de los dos tiene
mayor capacidad dedistanciarse respecto de las limitaciones, lo que
plantea un segundo gran tópico: lacapacidad de distanciarse para
ver la conciencia como un momento relativo delindividuo socio–
histórico.
En los cursos de posgrado, lo que existe, en general, es la
capacidad decreación no solamente en el plano puramente especulativo,
sino la capacidad dereactuación frente al medio, frente a las circunstancias.
Por circunstancias hay queentender no solamente las circunstancias
históricas y sociales, sino las propias dela formación, donde la
teoría y la información de cómo se puede reactuar frente alsaber,
plantea algo que se tiende a confundir y que creo que
es importantediscutir: la distinción entre saber y pensar. No necesariamente
saber algo significasaber pensar ese algo; muchas veces ese pensar exige
controlar ese saber.
Levi–Strauss al hablar del pensamiento salvaje sostiene la
necesidad deliberación del lenguaje como tema central, no sólo de
la lingüística, sino tambiénde la epistemología. Es el momento de la
transmisión de información, uno de lostemas a los que aludo en
relación a la capacidad de pensar. Bachelardseñalaexperiencias de
cómo enseñar a pensar a la gente de manera distinta, pero dondeel
obstáculo es insuperable es en el lenguaje cristalizado. Pues el
lenguaje es unconjunto de significados que aceptamos como
evidentes y que nos configuran unarealidad predeterminada. En las
ciencias sociales, AgnesHeller se ha referido alproblema cuando habla
del bloqueo del horizonte histórico.
El hombre está inmerso en un horizonte, pero ese horizonte
estábloqueado; no se ve sino lo que se permite ver; por lo tanto expresa una
lógica delo sensato, de lo permisible, una lógica de lo posible —en
oposición a loinconcebible, a lo insensato, a lo que escapa a las
reglas—. Pero lo queaceptamos como evidente no es evidente,
porque es sólo un momento deldesarrollo de la historia, aunque
percibamos que nuestra propia experiencia seexpresa en valores
absolutos. Pero carecemos de ese distanciamiento crítico,
ytransformamos lo que sabemos en absoluto, por ejemplo, ¡el
método científico nose discute! ¡Hay un método científico, hay un concepto
de verdad, hay unconcepto de claridad, hay un concepto de lo que es exacto,
hay un concepto de loque es medir, hay un concepto de lo que es correcto!
Simplemente no se discute.
Lo anterior determina que muchos profesores consideren que basta
conenseñar técnicas para que el alumno aprenda a pensar; pero

3. es incorrecto porqueen una técnica subyace una forma de pensar.
Ese trasfondo es una cristalización,un ritual que no necesariamente
se está comunicando. Nos encontramos en unpunto central.
Cuando nos enfrentamos a la formación de una persona no le
estamosvendiendo una mercancía, sino que estamos vendiendo
una tecnología para queél construya una mercancía —que puede
ser distinta a la nuestra comoprofesores, lo que supone enseña
cosas que no ordinariamente se enseñan. Másque enseñar una
proposición teórica, hay que enseñar cómo se llegó a construirlo.Es
lo más permanente, ya que incluso las verdades teóricas deben
enseñarse conlas formar como fueron construidas. La prueba de
ello es que hay una lógica queha durado siglos y que aún hoy en día
puede ser cuestionada: la aristotélica.
Es indudable que nadie hoy puede definirse como aristotélico, en el
sentidode sus afirmaciones sobre el mundo. Sin embargo, se puede
definir a símismo en términos de su lógica. Sus verdades, sus
afirmaciones fueronsuperadas por el desarrollo de la sociedad, pero
el modo como pensaba y el modocomo fueron construidas, o sea,
su lógica puede tener validez más allá de susverdades teóricas o
metafísicas.
El marxismo es otro ejemplo interesante de ser analizado desde
esteángulo. A Marx se tiende siempre a analizarse en el plano de que sus
afirmacionesson correctas e incorrectas; pero el énfasis debe estar
en cómo fueron construidasesas proposiciones que es,
precisamente lo que nos parece central. Por esopartíamos de una
premisa inicial: La relación entre teoría del conocimiento
yenseñanza. La teoría del conocimiento tiene una función que
cumplir en laenseñanza en la medida en que puede ayudar a un
docente a colocar sobre lamesa de discusión los problemas sobre
construcción del conocimiento que setransmite.
Ernst Bloch enEl principio de la esperanzaformula una distinción
entre loque es un producto de lo que es un producente siendo esto
la clave de muchascosas. Ya que un conocimiento no es sólo algo
dado, no es sólo un producto; estambién una manera de pensar ese
producto y por lo tanto de recrearse comoproducto o de crear a
partir de él otro producto. Así, por ejemplo, Levi–Strauss,más allá
de construir una teoría, representa un modo de pensar. Distinción
que meparece fundamental en la docencia universitaria; ya que no
se puede continuar enfrentando al alumno sólo con un producto
cerrado; al contrario hay que darle losinstrumentos para que pueda
transformar a sus productos en lo que Bloch llamaríaun producente,
o sea algo abierto a nuevos contenidos, a recrear la teoría y no

4. arepetir lo que dice un libro o el profesor. Por eso son muy dañinos
los manuales yson terriblemente dañinos los divulgadores de
libros difíciles. Más aún, diría que alalumno hay que enfrentarlo con
textos que enseñen estas formas de construir elpensamiento, antes
que con numerosos textos con mucha información pero que,en
definitiva, lo transforman un bibliómano en lugar de un ser que
piensa en larealidad.
Obviamente es más difícil leer la realidad que leer un libro. La
realidad notiene compiladores, no tiene sintetizadores, no hay índice de la
realidad; de ahíque haya que pensarla más que saberla. Por eso
constituye un problemainteresante la vinculación entre saber y pensar
entre quienes investigan y quienesenseñan, ya que como se investiga se
enseña, o a la inversa.
El futuro investigador se está desarrollando en embrión ya en la
prácticadocente. Si la enseñanza es pasiva, o libresca; o si la
enseñanza es erudita, opoco crítica y poco creativa, podrá
investigar desde los textos transformándolos enhipótesis pero sin
que ello signifique que investigue la realidad. En este sentido
sepuede decir que hay investigaciones de la realidad; así como hay una
docenciaque enseña a ver la realidad y docencia que enseña a no ver la
realidad.
En este marco, se plantean algunas interrogantes:
Una primera cuestión es ¿cómo se está manejando a nivel de
lasorganizaciones curriculares de las universidades el problema de
la razóncientífica? ¿Cómo se ha desarrollado? En el caso particular
de la historia de lasciencias sociales ¿cómo? ¿Cuál es la
enseñanza de la historia? A este respecto,las ciencias sociales
tienen que independizarse de la física, dejar de seguir pensando en
el marco de los grandes esquemas epistemológicos que ha
impuestoesta ciencia. Los científicos sociales siguen concibiendo lo
correcto, lo cierto, laclaridad, la verdad, y la razón, según lo han
definido los grandes epistemólogosque en estos momentos
dominan, todos los cuales han escrito a partir de lapráctica de las
ciencias naturales y en particular de la física.
Sin embargo, la reflexión sobre el problema de la razón científica
desde elámbito de un conjunto de ciencias tan distintas como las
―ciencias de la sociedad‖,se maneja como un ritual. Es el caso del
marxismo, que, a pesar de representar uno de los paradigmas
epistemológicos que ha pensado más a fondo elconocimiento desde
la historia, su uso es débil debido a que ha sido

5. dogmatizado,ideologizado y perdido todo lo que hay de crítico y creativo en
su propia lógica.
Es más fácil repetir sentencias que desentrañar cómo fueron
construidasesas sentencias. Lo que se vincula con el problema de
la relación con la realidad.Damos por descontado que tenemos
claridad acerca de cómo es la relación entreconocimiento y realidad
por la sola circunstancia de poseer un conocimientoconstituido.
Lo que importa es tener conciencia de cómo es que se ha
estadomodificando la relación con la realidad. Pero ¿qué es esta
relación con larealidad?
La relación con la realidad es particularmente importante en el
procesoformativo, porque ella contiene aquello de la enseñanza que
excede los límites dela simple información; por lo tanto, sirve para
ubicar al individuo en un momento dela sociedad en general;el
momento históricoque no es un momento que se puedareducir a
una sistematización o codificación teórica como la información
posible deorganizarse.
El problema que se plantea es el siguiente. ¿Tener conocimiento es
igual atener conciencia? ¿El tener conciencia de que se vive en un
momento de unasociedad supone un cierto tipo de conocimiento?
¿Qué tipo de conocimientosupone? En América Latina hay un
debate acerca de pensar la historia de maneradistinta. Ello significa
poner en el tapete de la discusión si la forma de pensar larealidad se
agota en el manejo de un esquema teórico.
Así, por ejemplo, cuando los científicos sociales analizan los militare
s, losanalizan correctamente en términos teóricos pero nunca en
términos históricos;por lo tanto, difícilmente pueden anticipar el
comportamiento militar y susconsecuencias. Problema que nos
remite a la distinción entre lo que es pensar y loque es saber en el
plano de la enseñanza.
Lo anterior es la diferencia que hay entre el núcleo teórico, un
núcleo deverdad, un núcleo de percepciones conceptuales y el
contorno o contexto en queestán funcionando, que tiene una
complejidad queno se agota en el núcleoteórico.
Hay que enseñar, por lo tanto, a pensar ese contexto histórico,
porquepensarlo no se agota con el conocimiento que se alcance del núcleo
teórico.
Esta discusión merece profundizarse. Es indudable que tiene
relación conel tema de los bloqueos históricos, que es un problema
general de la mente. Seplantean a este respecto dos problemas.

6. Piaget, alude al problema cuando plantea que el desarrollo de la ciencia ode
la racionalidad reconoce etapas que las hace analógicas con lo que
serían lasetapas de desarrollo de un niño. Bachelard, habla de los
varios tipos de conceptosque se contienen en un mismo lenguaje
científico y que pertenecen a distintosmomentos de la experiencia.
Coexisten, según él, concepto de origen animista conconceptos
hipercríticos, hiperracionales, todo lo cual es parte de cómo se
vadesarrollando dentro de la acumulación de cierta cantidad de
información, lo queno necesariamente sirve para romper con el bloqueo
de la mente.
El bloque se vincula con la tendencia a cerrarse de la razón
humana, laexperiencia que narra Bachelard en Estados Unidos,
durante los años treinta, fueuna cerrazón de tipo lógico, aunque
pueden darse otros cierres de naturalezadiferente, como son los de
carácter dogmático. La lucha de la ciencia en contra dela religión, el
análisis del dogma de la iglesia católica en su lucha con la
ciencia,ilustra muchísimo acerca de este cierre. ¿Pero qué es ese cierre?
Podríamos pensar que hay un cierre por inercia; un cierre derivado
demodos de organizar el razonamiento que son
aceptados como válidosuniversalmente, pero que no se
transforman ni se modifican y que se vantransmitiendo de generación en
generación. Son formas lógicas/epistemológicassocializadas que
terminan por transformarse en evidentes y que no se concibe quese
puedan cambiar.
La problemática entre la dialéctica y la lógica de inspiración
aristotélica–cartesiana puede ubicarse en este plano. En quienes
piensan que no se puedepedir que el hombre piense
dialécticamente porque no está en su naturaleza.¿Pero, quién dice
qué es la naturaleza del hombre? ¿Acaso ésta se reduce a lalógica
aristotélica? ¿No se puede transformar? De lo que se trata es de
ampliar elpotencial mental siempre que no esté cosificado.
No está cosificado el individuo joven, porque no tiene mucha
información; lainformación a veces cumple la función de mortaja,
pero en la medida que todavíano tienen una mortaja pueden
desarrollar una potencialidad, pero, allí está laresponsabilidad del
profesor. El profesor, muchas veces desarrolla inhibicionesque impiden
romper con los bloques que se van creando por la socialización
deformas de pensar, sin considerar los de índole ideológicos que crea el
poder.
En efecto, el poder es un fenómeno que necesita del bloque; el poder esuna
visión de la realidad que exige una verdad y no otra:su verdad.

7. El poder esuna realidad objetiva y además construye realidades que
se muestran como lasúnicas realidades posibles. Es la lógica deno
permitir ver nada fuera de la realidad enunciada a él mismo.
Todo lo que está fuera de los marcos del bloqueo que genera el
poder esinsensato o subversivo. El punto que interesa es
determinar cómo el poder bloquea la posibilidad de pensar fuera de
su límite, porque el poder constituye unrecorte de realidad. El poder
también es una forma de pensar que se transmiteimportante.
Como el poder es proyecto, la realidad se piensa desde ese
proyecto. Perocuando el poder recorta la realidad aludimos a que el
poder es cultura; por lotanto, crea formas de pensar. Lo que constituye un
bloqueo extremadamenteimportante. Es un problema objetivo, no un juicio
de valor.
Hay que tomar conciencia del bloqueo. Un ejemplo es el caso de
quienesincorporan en el análisis de la relación entre poder y cultura
a las llamadasculturas subalternas, sus respuestas han sido que no
hay culturas subalternas,pues lo que quedó de subalterno es
folklore, porque ya todo está en el proyecto degobierno. Bloqueo
que, también, se puede apreciar en las experiencias
dedemocratización de Sudamérica. Se puede ver muy claramente queel
poder esbloqueo cultural y crea–teorías.
Todo lo cual tiene que ver con la crítica de la realidad y su relación
con laenseñanza. Podemos diferenciar dos planos: uno, lo que
podríamos llamar organización curricular; y segundo, la práctica docente.
Mi experiencia durante 14 años en El Colegio de México, me lleva a
laconclusión de que no hay currículum posible que pueda resolver
los problemas. Siqueremos transmitir algo más que información,
abarcando las formas de pensar que facilite transformar al individuo
en uno creativo y que rompa los bloqueos, elproblemano se
resuelveen la organización curricular.
El problema no es elcurrículum, sinocómo se usa el currículum;
por lo tanto, es en la práctica docentedonde se resuelve la capacidad de
desarrollar la crítica.
No hay teorías críticas, ni categorías críticas, si no hay capacidad
de críticaque se fundamente en la capacidad de descubrimiento. Es
la posibilidad de ver algo más de lo que está allí al término de los
conocimientos acumulados, es lopropio de la imaginación de Wright
Mills. Pero si no hay esta capacidad en eldocente, no hay currículum
crítico, ni didáctica crítica.

8. Puede haber criterioscríticos, pero esos criterios tienen que
materializarse en la práctica docente. Sepuede tener el mejor
currículum pero éste se empobrece rapidísimamente en lapráctica
docente. Lo que plantea la discusión acerca del espacio de la
prácticadocente.
Este es un espacio fundamentalmente problemático, un espacio
dominadopor la relación profesor–alumno a través de un conjunto de
productos terminados ycristalinos que el profesor va entregando al
alumno, en vez de constituir unespacio de construcción de productos
contextualizados.
Si el espacio de la docencia es un espacio producente, o sea
deconstrucciones y no sólo orientados a recibir y asimilar lo terminado,
planteaproblemas en relación con la bibliografía, ya que por lo
general, las bibliografíasdisponibles no contienen información
contextual. Pero, más que nada, loimportante es que sean textos
clásicos, esto es, que enseñen de manerasistemática y
consistente la construcción de las categorías que le
danpermanencia a la teoría, más allá de sus contenidos. Es decir,
que enseñen cómoorganizar un pensamiento.
En cada disciplina existe esta literatura básica que permite utilizar
elconocimiento y no sólo que subordine la capacidad de pensar a
lo que se sabe;por lo tanto, donde el conocimiento cumpla la función de
pensar por elinvestigador. Ahora bien, ¿cómo se puede transformar la
información —en elsentido de contenidos disciplinarios
determinados— en formas de pensar esoscontenidos? Definiremos
algunas líneas de reflexión.
En primer lugar, hay algo que los antropólogos culturales han
acuñado yque puede ser un concepto extremadamente interesante para
ser retomado eneste contexto. Son losesquemas básicos de orientación,
comprensión y acción.Conceptos que surgen de la antropología
comparada. Con éstos se comienza adescubrir que en sociedades
no industriales, sin mayores desarrollos tecnológicos(en el sentido
en que se entiende en el mundo occidental) saben pensar y
resolver los problemas. Como ha sostenido Levi–Strauss, hay sociedades
que no soncivilizadas, de acuerdo con el patrón cristiano occidental.,
pero que saben resolver los problemas mejor que los países
industriales. Esto significa que hay unconcepto de racionalidad
mucho más amplio que se está incorporando, que estáinfluyendo
sobre estos esquemas básicos subyacentes que transmitimos.
Pero¿cómo ponerlos sobre la mesa de discusión en esta relación
problemática en quese desarrolla la práctica docente? ¿Existe
acaso alguna estructura conceptualparadigmática que siempre

9. está presente en nuestro discurso, fuera del cual no seconcibe nada
seriamente?
Lo que nosotros estamos transmitiendo al alumno son conceptos
muyestructurados en un tipo de discurso acabado. El problema es
poder desarrollar lacapacidad para que la persona que es receptora
del mismo piense más allá de loscontenidos que allí se contienen.
En segundo lugar, se presenta un problema muy vinculado con la
relaciónentre práctica docente e investigación. Me refiero al de
las racionalidades virtualesque en este momento se está siendo
captado a nivel de la enseñanza universitariasuperior. Más aún, en
este momento, los distintos enfoques epistemológicos queaparecen
muy contradictorios entre sí, por tener distintos puntos de partida
(lafísica, la matemática, la química, la biología, la historia), pero que
coexisten, yparece, que son convergentes en un misma dirección: en
una redefinición delconcepto de razón y de racionalidad. ¿Se
vincula con el desarrollo de nuevasformas de
racionalidad?E s t a m o s e n f r e n t a n d o e l p a s o d e u n
p a r a d i g m a a o t r o ; p e r o fundamentalmente, la relación entre
diferentes paradigmas. Es lo que ocurre conla física, pero también con
mucha mayor razón con disciplinas que están másvinculadas con el
resbaladizo campo de las ideologías. Lo que se discute en elfondo
es lo que se entiende por verdad. El problema del paso de un
paradigma aotro tiene que traducirse en la práctica docente; es
decir, saber trabajar siempretomando distancia de los paradigmas
en uso en forma de reconocer los límitesdesde los cuáles el
contenido disciplinario se está asimilando. En efecto, haylímites que
nos conforman teóricamente, pero también límites que nos abren
hacianuevas realidades.
Por ejemplo, pensar en términos de contorno es una idea
interesante,aunque no ha sido trabajada como para ser
aprovechada en los desarrollos de ladidáctica y por quienes
reivindican el concepto de crítica de la enseñanza. En estesentido el
arte lleva la delantera por ser fundamentalmente una construcción
cuyoslímites son aperturas.
Es lo que no pasa en el conocimiento científico, cuyos límites no
sonaperturas sino cierres. El mismo concepto de teoría como cierre
semántico apuntaa lo que estoy diciendo. En el arte, en cambio como no
se plantea el problema delos cierres semánticos, porque no interesa un
contenido en sí, sino más bien lasugerencia hacia algo que no está
allí, nos plantea otro concepto de límite. En laperspectiva del
conocimiento, la idea de límite se traduce en el problema de que

10. laasimilación de los contenidos teóricos no puede ser ya que es
función de esoslímites.
Pero ¿cómo enseñar a problematizar? Supone romper con la
estructuradogmática de toda conciencia; esto es, hay que romper con la
tendencia a pensar en las cosas sólo estructuradas y no en las no–
estructuradas.
Esto obliga a romper con la estructura misma del lenguaje; de ahí,
tal vez,que en las ciencias naturales haya más libertad en ese
sentido, que en lasciencias sociales, en la medida que poseen un
lenguaje que es más claramenteinstrumental, como son los lenguajes
formales. Por eso, la problematización, debeproyectarse a la
construcción de una relación docente en la que no solamenteestén
definidos los contenidos matriciales que trae consigo el profesor,
sino que sepueda ir incorporando los que el alumno plantea a partir
de su propia experiencia einquietudes.
Sin embargo, la problemática implica problemas psicológicos que
hay quereconocer. Una problematización sin control ni dirección
crea inseguridadesinhibitorias en la capacidad de pensar, en razón
que su empleo favorece a los ejesestructuradores de la propia
personalidad. La personalidad, efectivamente, estáconstruida sobre la
base de una red de conceptos en cuyo marco se define lo quees
experiencia. De manera que cuando se destruye o cuestiona no se
afectasolamente una teoría, sino que también a valores fundamentales. De
ahí que hayaque tener claro cuáles son los límites de una problematización
crítica.
Todo lo anterior se puede encuadrar en el marco de conceptos tales
comomutación intelectual de Bachelard, Novum de Bloch, o en el
marco de lasdiscontinuidades cognitivas. En el fondo el tema es la
formulación de una teoríaacerca del pensamiento crítico y de los
mecanismos para enseñar formas depensar y no sólo contenidos.