SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA
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Aprendizaje Significativo en ...
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McNamee, S. (2007) Relational practices in educa...
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This article is a reflection on the ways that meaningful learning can be generated in the practices of graduate psychology students. Relational Construccionism is used as a theoretical framework to support the author’s analysis. This theoretical framework assumes that relationship plays a central role in the generation of knowledge and learning. These ideas serve as the theoretical background that is used to explore the ways through which earning is produced in psychological practices and particularly, the role that supervision plays in its co-creation. Examples and commentaries by the author and several of his students are used to illustrate the various forms of practice and relationship that can be used to promote dialogue, collaboration, and meaningful learning.

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La supervisión y aprendizaje significativo en las prácticas de psicología

  1. 1. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 1 La Supervisión y el Aprendizaje Significativo en las Prácticas de la Psicología Edgardo Morales Arandes Universidad de Puerto Rico1 Nota del autor: Edgardo Morales Departamento de Psicología Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras Cualquier comunicación relacionada al artículo puede ser dirigida a Edgardo Morales, Departamento de Psicología, Recinto de Rio Piedras, Universidad de Puerto Rico, P.O Box 23345 San Juan, PR 00931-3345 Contacto: emora_pr@hotmail.com 1 Artículo fue publicado en Serrano-García, I., Bonilla, J. García, T., Maldonado, L., Pérez, S., Rivera, C., & Rodríguez, W. (eds.) (2013) Memorias del Simposio: Damos clases ¿pero enseñamos?: Retos para la educación en psicología 317-335
  2. 2. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 2 Resumen Este artículo presenta una reflexión sobre el modo en que se puede propiciar aprendizaje significativo en las prácticas de psicología. El Construccionismo Relacional sirve como marco teórico para fundamentar este análisis. Este marco destaca el papel que juega la relación en la producción del conocimiento y enfatiza la centralidad de la colaboración en la generación del aprendizaje. Estas ideas sirven de trasfondo para explorar la producción de aprendizaje significativo en la práctica y particularmente, el papel que juega la supervisión en la co- generación del mismo. Se proveen ejemplos y comentarios del autor y algunos de sus estudiantes, para ilustrar varios modos de relación y prácticas colaborativas que pueden servir para propiciar el diálogo, la colaboración, y el aprendizaje significativo. This article is a reflection on the ways that meaningful learning can be generated in the practices of graduate psychology students. Relational Construccionism is used as a theoretical framework to support the author’s analysis. This theoretical framework assumes that relationship plays a central role in the generation of knowledge and learning. These ideas serve as the theoretical background that is used to explore the ways through which earning is produced in psychological practices and particularly, the role that supervision plays in its co-creation. Examples and commentaries by the author and several of his students are used to illustrate the various forms of practice and relationship that can be used to promote dialogue, collaboration, and meaningful learning. Palabras claves: Aprendizaje significativo, prácticas de psicología, Construccionismo Relacional
  3. 3. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 3 La Supervisión y el Aprendizaje Significativo en las Prácticas de la Psicología En este trabajo reflexionaré sobre los modos en que se puede generar aprendizaje significativo en las prácticas de psicología. Me interesa explorar la forma en que se puede crear en la práctica de psicología un espacio dialógico y colaborativo que maximice las posibilidades de ese aprendizaje, y examinar particularmente, el papel que juega la relación entre supervisor y supervisado en la creación del mismo. Utilizaré mis experiencias como supervisor de la práctica clínica y la práctica industrial-organizacional como base para esta reflexión y el acercamiento construccionista relacional como marco teórico para fundamentar mi análisis y observaciones. Mi trabajo actual como supervisor de prácticas está matizado por un conjunto de preguntas que provienen de mis experiencias personales en el ejercicio de la supervisión y de los referentes teóricos que utilizo para guiar mi labor en la misma. Tuvieron, también, como punto de partida una experiencia que viví hace varios años, cuando me inicié como supervisor en la práctica clínica en el programa graduado de Psicología de la Universidad de Puerto Rico. En aquellos momentos, con el fin de prepararme para asumir dicha tarea, decidí conversar con varios amigos y amigas psicólogos y psicólogas sobre sus experiencias como estudiantes durante sus prácticas de psicología. La historia de uno de ellos, (que comparto y reconstruyo a continuación), capturó mi imaginación e influyó significativamente en mi labor como supervisor. Inicié mi práctica clínica en mi programa doctoral, luego de haber trabajado en un centro de salud mental en Puerto Rico. Había leído extensamente sobre varios modelos clínicos que me apasionaban y resonaban conmigo y había sido supervisado por un psicólogo que además de ser colega, era mentor y amigo. Mi interés era ampliar mis conocimientos y destrezas en estos modelos. Pensé que eso ocurriría durante mi práctica
  4. 4. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 4 en mis estudios graduados. Sin embargo, pronto descubrí que la realidad era otra. Mi supervisor no era una mala persona, sin embargo, nunca preguntó por mis intereses o mis experiencias previas. Tampoco, indagó sobre lo que me había atraído al trabajo clínico. Parecía estar más interesado en que yo adoptara fielmente su modo particular de hacer terapia, sin considerar o preguntarme mi posición ante el mismo. Los primeros meses me fueron muy mal. Me sentí atropellado. Adopté un acercamiento en la terapia que era opuesto a lo que me había llevado a interesarme en la clínica. Vivía en conflicto conmigo mismo y albergaba dudas serias sobre la utilidad de su acercamiento con mis clientes. Comencé a cuestionarme si el trabajo clínico era para mí, mientras sentía que no había un espacio para expresar mis dudas o cuestionar el acercamiento de mi supervisor en la supervisión. Un día, descubrí accidentalmente la solución a mi problema. Mi supervisor había llegado a nuestra sesión tenso y preocupado. Al notar su malestar, le pregunté si algo le aquejaba. Procedió entonces, a compartir conmigo varios problemas que tenía con su hija adolescente. Luego de conversar la mayor parte de nuestra sesión sobre su relación con su hija, en sus últimos cinco minutos dialogamos sobre mis casos, de una forma muy general. Esta “falta de supervisión” me brindó una libertad insospechada durante la próxima semana. Ausente de las directrices e insistencias de mi supervisor, me sentí libre para desarrollar un trabajo clínico que fuera compatible con mis intereses y valores. Durante las próximas semanas se repitió este patrón durante nuestras sesiones de supervisión. Comenzábamos hablando brevemente sobre mis casos, entonces, le hacía una pregunta relacionada a sus preocupaciones o temas de interés y procedíamos a conversar extensamente sobre éstos. Al final de cada sesión, me ocupaba
  5. 5. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 5 de hacerle un resumen general de mis casos principales. El me escuchaba con atención, sin indagar extensamente u ofrecerme directrices detalladas. Lo que descubrí transformó mi desarrollo como terapeuta. Aprendí a bregar con situaciones opresivas. Recuperé la fe en mí mismo y mi compromiso original con la psicología. Descubrí que existían múltiples lugares y espacios desde donde podía aprender y que no dependía únicamente de las instancias formales de aprendizaje que ofrecía mi programa graduado. Reconocí también, que tenía una red de compañeros y compañeras de estudios, así como otros terapeutas licenciados que eran afines con mis intereses a quienes podía acudir, si tenía dudas sobre la forma de atender mis casos y que formaban parte de mi comunidad de aprendizaje. Además, aprendí que mi iniciativa y curiosidad eran recursos poderosos y que para mi desarrollo como psicólogo, era necesario mantenerme sensible a aquello que me convocaba y me representaba como ser humano. Este relato levantó inquietudes e interrogantes profundas sobre la experiencia de la práctica y la supervisión de las mismas. Me sirvió como punto de partida para cuestionar nociones tradicionales sobre los modos en que se estructura el aprendizaje y se define lo que es valioso aprender durante el proceso de práctica. Me invitó a reflexionar sobre el papel que juega supervisor y estudiante, y las comunidades y tradiciones en las que participan, en la vivencia de la práctica y los aprendizajes que se producen en ella. Su relato también, provocó preguntas importantes: ¿Qué modelos y supuestos guían la actividad de “supervisar” y la experiencia de “aprender” en nuestras prácticas? ¿Existen recursos alternos de aprendizaje y desarrollo para los y las estudiantes fuera de las instancias formales e institucionales? ¿Qué es lo que es valioso o importante aprender en la práctica y quién lo
  6. 6. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 6 determina? ¿Tiene el o la estudiante o aprendiz, algo que decir, algo que aportar en la configuración de su experiencia de aprendizaje? Y finalmente, ¿Cómo se puede generar un espacio de aprendizaje en nuestras prácticas que facilite el desarrollo de los y las estudiantes como psicólogos/as y como seres humanos? La búsqueda de la contestación a estas preguntas ha guiado mis esfuerzos e intereses como supervisor. También, me ha servido para reflexionar sobre el significado y la utilidad de la práctica y para invitar a otros, particularmente a mis estudiantes, a compartir sus reflexiones conmigo. Colaborar con mis estudiantes para generar una experiencia de práctica que propicie aprendizaje significativo ha conllevado cambios significativos en la forma en que superviso y me relaciono con ellos y ellas. Ha sido una experiencia de aciertos y desaciertos. En esta tarea mis estudiantes han sido mis maestros principales, aún aquellos, que frustrados conmigo prefirieron continuar su supervisión con otro profesor o profesora. Estas preguntas y mis respuestas a las mismas sirven también, como trasfondo de este escrito. Lo que compartiré, es parte de un proyecto que está en evolución y que es producto del intercambio y colaboración al que hice referencia en el párrafo anterior. Es por lo tanto, el resultado de un esfuerzo compartido en donde mis estudiantes han ocupado un rol protagónico. El fruto de mis conversaciones con ellos y ellas aparecerá también, en este escrito. Lo que propondré, también, esta enmarcado en el marco teórico que he utilizado en mi práctica profesional y como guía para concebir la práctica, supervisar y colaborar en la experiencia de aprendizaje de mis estudiantes. Marco Conceptual El trasfondo conceptual con el que me he aproximado a la conceptualización y supervisión de la práctica emerge de varias tradiciones en la psicología. En mi caso, he sido
  7. 7. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 7 influenciado por miradas humanistas, transdisciplinarias, sistémicas y construccionistas y, particularmente, aquellas tradiciones que valoran y privilegian la colaboración como fundamento de cualquier relación terapéutica y/o de aprendizaje. La propuesta construccionista relacional elaborada por Gergen (2009) sirve como el fundamento teórico principal del análisis que aparece en este artículo. Esta propuesta destaca el rol de los procesos relacionales en la construcción del sentido. Supone que como seres humanos somos agentes activos en la forma en que construimos nuestras descripciones, explicaciones y entendidos sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Asume que nuestros modos de entender y de significar, son a su vez, fenómenos sociales históricamente situados, productos de nuestra participación en una red compleja y dinámica de relaciones y procesos sociales, tradiciones y comunidades. Todo esto implica, que los discursos que utilizamos para interpretar y entender la realidad social, (y esto aplica a los discursos e ideologías que conforman la psicología) son creaciones comunales y solo son “ciertas” dentro del contexto histórico y las tradiciones y comunidades desde donde emergen. Según esta propuesta, vivimos en un “multi-verso” cuyo proceso de creación es comunal, donde coexisten múltiples versiones e interpretaciones de la realidad social y descripciones sobre el ser humano, sus características y sus posibilidades. Es un mundo en donde las posibilidades de creación del sentido permanecen abiertas, sujetas a un proceso de configuración y reconfiguración continúa, en donde nuestras relaciones con los demás juegan un papel vital (Anderson, 2007; Gergen, & Gergen, 2012). La propuesta construccionista relacional vislumbra los procesos educativos (como lo son las prácticas en la psicología), como fenómenos eminentemente relacionales y sugiere que los mismos deben tener un carácter dialógico y deben estar dirigidos a estimular la reflexión crítica, la capacidad para vivir y transformar el mundo y ampliar nuestro potencial para participar en
  8. 8. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 8 procesos relacionales tanto a nivel local como a nivel global (Gergen, 2009). Esta postura asume que el conocimiento se construye mediante la acción conjunta y es producto, por lo tanto, de un proceso social abierto e impredecible que es a la vez personal y comunal. Sobre esto, Anderson (2000) nos dice: When we share our knowledge with one another, we cannot know what each brings to the sharing; determine how each will interact with the shared knowledge; nor predict what each will create with it. Whatever the outcome, it will be something different than either started with, something socially constructed (para. 1). Conocemos y aprendemos, por lo tanto, en relación con algo y alguien. Lo que convierte el proceso de aprendizaje en una actividad y una práctica relacional. McNamee (2007) nos indica: The collaborative process of learning is also a relational practice. It is a relational practice where participants, both teacher and student, engage in a process of making meaning together. Simply put, meaning is not the possession of one person. It only emerges in the interplay of people interacting with one another (p. 314). Al conceptuar la relación como el eje central de la producción del sentido y el conocimiento, esta postura favorece procesos educativos caracterizados por la apertura, el diálogo y la colaboración, en donde la brecha entre el educador o educadora y el educando o educanda se disuelve. Anderson y Swim (1995), señalan que este tipo de relación está caracterizada por el aprendizaje mutuo y por la disposición de cada cual de dejarse afectar e influenciar por las acciones del otro u otra. McNamee (2007), por su parte, afirma que la creación de un sentido de comunidad debe ser una de las piedras angulares de un proceso de aprendizaje significativo y propone que en éste se incluyan las diversas experiencias, voces,
  9. 9. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 9 identidades, relaciones, tradiciones y comunidades de aquellos que colaboran juntos en la experiencia educativa. La supervisión de la práctica Pensar en las prácticas de la psicología desde el construccionismo relacional abre un conjunto de posibilidades para estructurar y organizar el proceso de aprendizaje, que se apartan de propuestas bancarias, jerárquicas y unilaterales que caracterizan la educación tradicional. Desde esta perspectiva, el o la estudiante en práctica, no se percibe como un actor pasivo o ingenuo al que hay que dirigir y controlar, o un “recipiente vacío” al que hay que llenar con conocimientos e información. Por el contrario, se considera como un colaborador con intereses, talentos y necesidades propias y un agente activo que tiene la capacidad para reflexionar, cuestionar, elegir, determinar sus necesidades y co-construir su experiencia de aprendizaje (Vella, 2002). Esta postura transforma, a su vez, la posición del supervisor o supervisora. Lo o la convierte en un colaborador o colaboradora que comparte la responsabilidad con el o la estudiante de diseñar, co-dirigir y evaluar el proceso de aprendizaje y de auspiciar y facilitar conversaciones que generen aprendizaje mutuo (Anderson, 2000). Como supervisor tengo varias responsabilidades. Por un lado, me siento custodio de esta visión colaborativa y responsable de actuar conforme a ella. Por otro lado, superviso, desde un acercamiento teórico particular que incluye un conjunto de prácticas y modos de relacionarse que considero importantes compartir y enseñar. También, reconozco que colaboro desde una posición de poder diferente a la del o la estudiante y que mis acciones y formas de operar tienen un peso distinto en la relación a la que tienen las de mis estudiantes. Por ejemplo, mi voz puede operar como una presencia benévola que sirve para apoyar, auspiciar, guiar y orientar. Sin embargo, también, puede funcionar como lo que Gilligan (1997) denomina como un “auspiciador negativo”, como una presencia que desvalora, atemoriza y restringe las
  10. 10. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 10 posibilidades de acción y desarrollo del o la estudiante. Consciente de esto, busco explorar las formas en que puedo utilizar esta posición para estimular la colaboración y propiciar el que el o la estudiante pueda optar por adueñarse del proceso de su propio aprendizaje. Atiendo mi responsabilidad como supervisor de distintas maneras. Por un lado, me aseguro que la práctica del o la estudiante se asemeje a lo que sería una práctica profesional, con la diversidad de experiencias y la complejidad que esta implica. También, me ocupo que los y las estudiantes atiendan en sus prácticas los pormenores administrativos y consideraciones regulatorias que inciden sobre nuestra profesión. Esta dimensión administrativa y técnica no es, sin embargo, lo que estimula mi pasión. Lo más que me interesa es modelar un tipo de acercamiento pedagógico fundamentado en la colaboración, que responda a los intereses de los y las estudiantes y sirva para transformar su modo de practicar la psicología. En esta tarea, me ha resultado importante acceder a recursos relacionales tales como el humor, la curiosidad, la escucha atenta, la empatía, la metáfora, la anécdota, y la pregunta inquisitiva para ayudar a crear una mini comunidad de aprendizaje en donde se promueve el diálogo, la apertura, la reflexión compartida y el aprendizaje mutuo. Una idea básica del construccionismo relacional, es la noción de que como seres humanos, “no somos uno solo”. Es decir, como entes relacionales albergamos múltiples identidades, que cobran sentido y se expresan a través de nuestra participación en distintas relaciones, tradiciones y comunidades (Cottor, Acher, Levin & Caplan, 2004). Me interesa, por lo tanto, que los que participamos en la experiencia de la supervisión de la práctica podamos acomodar “a la totalidad de la persona” para que en ella haya cabida para nuestras distintas voces y perspectivas, así como, nuestros dilemas y contradicciones y nuestras diversas maneras de sentir. Esto implica también, que podamos crear un tipo de comunidad en donde existe un
  11. 11. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 11 espacio en nuestras conversaciones para que puedan aflorar talentos, intereses, y pasiones y que se pueda descubrir como lo que se vive en la práctica esta ligado a la razón de ser de nuestro interés en la psicología. Por mi parte, dramatizo la idea de que “no somos uno solo” accediendo a recursos e identidades que provienen de las distintas tradiciones y comunidades que han participado en mi formación como persona y como psicólogo. Rescato en la práctica, por ejemplo, las voces de mentores y antiguos maestros, tradiciones familiares que evocan el humor en el medio de la tragedia y prácticas comunales fundamentadas en la compasión y en la experiencia común del sufrimiento. En el escenario de la supervisión asumo identidades diversas, la de mentor o la de guía, la de figura de autoridad y la de instigador, la de cliente y la de compañero de conversación. En este juego de papeles los estudiantes también participan, alteran su identidad y asumen diversos roles que provienen de su experiencia en la práctica y/o sus experiencias de vida. Este modo de relacionarse es contextual e improvisado, representa movidas o respuestas “al momento interactivo” (McNamee, 2003). Tienen como fin generar un espacio ameno y creativo de aprendizaje, en donde podemos acceder a perspectivas y posicionamientos diversos desde donde explorar los dilemas y problemáticas que los y las estudiantes confrontan en su práctica. Al provocar, promover y participar en este tipo de espacio, parto del supuesto de que el aprendizaje no es solo memorizar o aprender a seguir protocolos y reglas sino que implica desarrollar la capacidad para reimaginar lo posible (Gergen, 2005). Me interesa por lo tanto, propiciar un espacio donde la creatividad, la improvisación y la acción inspirada ocupen un lugar protagónico. En ese espacio ensayamos, experimentamos y “jugamos” con modos no habituales de pensar y actuar. Aspiramos a crear un lugar en donde podemos reírnos a carcajadas ante lo
  12. 12. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 12 absurdo de lo cotidiano y a la vez, permitirnos responder con sensibilidad y ternura ante el dolor y la confusión propia y ajena, Abrirse a la acción inspirada, implica conectarnos en un espacio relacional con aquello nos afirma y nos conecta con lo que nos da vida y nos es vital (Ludema, Whitney, Mohr & Griffin, 2003). Sin ese espacio generativo, la práctica y su supervisión, se convierte en un lugar seco, frío, técnico y sin vida. Por lo tanto, auspiciar y participar en su creación, forma parte esencial de nuestra agenda de trabajo. Utilizó también, el espacio físico como recurso relacional de aprendizaje. Las paredes de mi oficina están decoradas con papeles de construcción de distintos tamaños y colores en los que mis estudiantes y yo hemos escrito ideas y preguntas que reflejan conceptos importantes en la práctica. También, hemos organizado algunos de estos rectángulos, cuadrados y triángulos de papel en forma de mapas mentales gigantescos que sirven de referencia en nuestras conversaciones. Este ambiente físico y arquitectónico lo utilizo para estimular la informalidad y la apertura que me interesa generar. Sirve también, para comunicar que en la práctica, el juego y la creatividad ocupan un papel importante. El construccionismo relacional subraya la importancia de aprender en comunidad, es por eso que uno de mis intereses fundamentales es poder co-crear junto a mis estudiantes una mini- comunidad de aprendizaje. Crear un sentido de comunidad requiere estar atento a los modos en que dialogamos e interactuamos. También, implica cultivar nuestra relación fuera de los lugares físicos que usualmente utilizamos para supervisar. Es por esto que practicamos distintos rituales como lo puede ser el compartir una taza de café dentro o fuera del recinto universitario para conversar sobre diversos temas personales, académicos o profesionales. Además, mis estudiantes organizan al final de cada semestre, una actividad en algún restaurante, en donde invitan a las distintas generaciones de estudiantes que se han supervisado conmigo. Esta práctica
  13. 13. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 13 genera un sentido de comunidad que trasciende el momento particular en que un o una estudiante está siendo supervisada. Reconozco que mi propuesta de supervisión y de práctica puede resultar inusual para algunos y algunas estudiantes. La misma requiere de un tipo de relación a la que tal vez no están acostumbrados en la academia. Es por esto, que antes de iniciar el proceso de supervisión, me ocupo de conversar con mis futuros supervisados o supervisadas para conocerlos y dejarme conocer. En esta conversación les pregunto por su familia y de donde provienen. Les pido que me hablen sobre sus intereses, sus pasiones y sus talentos. Me interesa conocer lo que los anima, lo que es fuente de sentido y significado en su vida. Ausculto también, el sentido que tiene la psicología para ellos o ellas y que de ella, (si algo) los conmueve y es fuente de pasión. Escucho sus historias y también, comparto la mía. Les hablo de mis intereses y de lo que me entusiasma y me da sentido. Les dejo saber la importancia que tiene la enseñanza y la supervisión de la práctica de la psicología para mí. Les explico la forma en que estructuro la práctica, resumo mi acercamiento, y les sugiero lecturas sobre el mismo. Les pregunto sobre el sentido y utilidad que puede tener para ellos o ellas el acercamiento que propongo. Finalmente, conversamos sobre el papel que juega la experiencia de la práctica en su vida, lo que desean de ella y lo que entienden que aportarán a través de la misma. Pretendo que esta conversación sirva de modelo y punto de partida para conversaciones posteriores. Me interesa que tengan una experiencia del tipo de conversación y relación que les aguarda al supervisarse conmigo. De esta forma sentamos las bases para nuestra relación futura, a la vez que les proveo la oportunidad para elegir, en una manera informada, si mi tipo de supervisión y acercamiento clínico u organizacional tiene sentido para el o ella. Hablan los y las estudiantes
  14. 14. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 14 En esta sección incluyo las voces de algunos y algunas de mis estudiantes para presentar los elementos de la supervisión que estos y estas entienden contribuyen a la experiencia de aprendizaje significativo durante la práctica. Para incorporar su perspectiva recurrí a varias fuentes distintas. Primeramente, utilicé material escrito sobre el tema del aprendizaje en las prácticas que mis estudiantes me suministraron como un requisito del curso de práctica. También, analicé el contenido de presentaciones que estos ofrecieron en el coloquio del área clínica y que hacían referencia a algún elemento de la práctica que les afectó positivamente. Además, utilicé como fuente adicional, apuntes que hice durante reuniones de supervisión cuyo propósito fue evaluar la experiencia de la práctica. Finalmente, recurrí a resúmenes que mis estudiantes produjeron como parte de nuestra preparación para realizar presentaciones formales en congresos y conferencias sobre temas relacionados a la psicoterapia y la práctica. Una vez revisé estos documentos, construí una lista de citas y comentarios que hacían referencia a las características de la supervisión que estaban relacionadas a la experiencia de aprendizaje durante la práctica. Organicé entonces, estos comentarios en distintas categorías temáticas. Del análisis sobresalieron tres categorías importantes: la transparencia, la empatía y el aprecio, y la indagación compartida. La categoría de la transparencia se refiere a la práctica de divulgar información personal y/o comunicar experiencias, sentimientos, y modos de pensar que resaltan las capacidades y talentos de la persona o que la pueden colocar en una posición de fragilidad. En el contexto de nuestra supervisión ser transparente significó para los y las estudiantes darle “cabida para las multitudes”, y expresar y dramatizar “las voces de la esperanza y la maldición”. Implicó también, sentir la “libertad para hablar de nuestras inseguridades” así como, para comunicar las
  15. 15. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 15 dudas preocupaciones, dilemas y frustraciones que se producían como resultado de la experiencia de la práctica. La transparencia de parte del supervisor también, resultó importante. Por ejemplo, al reflexionar sobre su experiencia en la práctica industrial-organizacional, dos de mis estudiantes graduados indicaron: “Admitimos que su insumo y evaluación eran importantes, no por ser profesor, sino por que encontramos en el un consultor experimentado que compartía con generosidad sus aprendizajes, sus metidas de pata y sus confusiones” (Santiago, & Cardona, 2009, p. 11). La transparencia sirvió también, para integrar a la práctica, talentos y capacidades que inicialmente los y las estudiantes habían visto desligados de la misma. En sus comentarios y escritos varios estudiantes hicieron referencia al modo en que integraron en su práctica, talentos e intereses en disciplinas tan variadas como la música, el baile, el drama, la literatura y la religión. El siguiente relato, ofrecido como parte de una presentación de casos en el área clínica ilustra este punto: Al comienzo de mi Práctica Clínica III recuerdo que mi supervisor, el Prof. Edgardo Morales, nos pidió que habláramos un poco sobre nuestros intereses, habilidades y/o destrezas. Cuando llegó mi turno comenté, entre otras cosas, sobre mi desempeño en el deporte del ajedrez a lo largo de mi vida…. Mientras otros niños preferían utilizar sus fines de semana para ir al parque, correr y saltar, yo estaba en alguna parte de la isla, o fuera de ella, sentada frente a un tablero de ajedrez en un torneo. Recuerdo la cara de sorpresa de mi supervisor, acompañada por un: “¡wow, que interesante!”. Seguido me comentó que si conocía sobre la integración del ajedrez en la terapia estratégica, a lo que conteste que no. En ese momento la sorprendida fui yo al encontrar que existía una
  16. 16. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 16 manera de incorporar mis dos pasiones, la psicología y el ajedrez. Fue ese el comienzo de una relación supervisor-terapeuta en la que metafóricamente comparamos las estrategias clínicas con movidas de ajedrez. (Franceschi, 2009, p. 1). Para los y las estudiantes, la transparencia formó un elemento esencial de su experiencia de aprendizaje, ya que contribuyó a crear un espacio caracterizado por la apertura y el diálogo. Ayudo además, a fortalecer su relación con su supervisor y los otros miembros de su grupo de supervisión, convirtiéndolos a ambos en recursos importantes de aprendizaje. Bajo la segunda categoría, la de empatía y aprecio, coloqué aquellos comentarios que resaltaron la importancia de la escucha, la aceptación, el entendimiento mutuo y la validación de la persona y/o sus capacidades. La empatía fue asociada a un ambiente “relajado”, caracterizado según una estudiante: “por la no censura, la empatía y un sentimiento experimentado por nosotros de que importábamos como estudiantes y como personas”. Varios estudiantes indicaron que la aceptación les ayudó a reconocer que “todos metemos la pata” y a descubrir que el meterla “no era el fin del mundo”. El uso del humor durante distintos momentos de la supervisión, fue un factor que varios estudiantes indicaron contribuyó a generar un espacio de aceptación y empatía. Según estos y estas, el humor ayudó a “destensar”, “a aliviar la carga”, y “a descubrir lo absurdo en el medio de la seriedad”. Esto a su vez contribuyó a que pudieran “mirar las cosas de otra manera” y encontrarle salida a situaciones difíciles que enfrentaban en su práctica. Apreciar, se relacionó con la disposición de valorar la persona y “los talentos y capacidades que todos traemos a la práctica”. Al subrayar la importancia del aprecio, algunas estudiantes señalaron que comenzaron su práctica “con un sentido de carencia fundamental” y con un “sentimiento que todo le faltaba.” Por lo tanto, para ellas fue esencial que en su práctica
  17. 17. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 17 “no se estimularan las voces de la negligencia y la desvalorización” y que por el contrario, se afirmara su valor como seres humanos. Relacionarse con empatía y aprecio sirvió para generar confianza en si mismos/as y la fe en su capacidad para desarrollarse como psicólogos/as, aún y cuando, los conocimientos y destrezas que poseían podrían ser las de un principiante’. Bajo la última categoría, la de la indagación compartida, ubiqué aquellos comentarios que describían o hacían referencia a las formas en que se produjo aprendizaje o se exploraron opciones para atender las preocupaciones, problemas y dilemas que se generaban durante la práctica. Indagar implicó una práctica interpersonal y grupal matizada por el diálogo y la búsqueda conjunta de opciones. A través de la misma, los y las estudiantes indicaron que pudieron descubrir modos alternos de acercarse a las situaciones que enfrentaban en su práctica. Les ayudó también, a descubrir que no había una sola forma de entender o trabajar con una situación y que la curiosidad y el espíritu inquisitivo era una parte esencial de su formación. En la indagación compartida, el supervisor juega un papel fundamental. Por ejemplo, varios estudiantes me describieron como un “amigo crítico” (thinking partner) que los invitaba a cuestionar y a repensar sus intervenciones. También, valoraron la forma en que modelé el acercamiento que les estaba proponiendo. Sobre este modelaje, dos estudiantes señalaron: “Resultó ser nuestro consultor. Fue modelando un rol que nosotros simultáneamente estábamos asumiendo en (la organización en donde hicieron su práctica). El intercambio era dialógico; descubríamos en la conversación ángulos que no habíamos visto” (Santiago, & Cardona, 2009, p. 10). Conclusiones Lo que he propuesto subraya el papel co-construído de la experiencia de la práctica y destaca el papel central que juega la relación entre supervisor/a y supervisado/a en la generación de aprendizaje significativo. Además, de esa relación también, se destaca la función que cumple
  18. 18. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 18 la “comunidad de aprendices” como fuente de apoyo y de sostén. Apunta también, hacía la naturaleza co-construida y colaborativa de este tipo de aprendizaje. Desde la perspectiva que he asumido, lo que es valioso y significativo en el aprendizaje no es producto de una decisión unilateral e impuesta por una autoridad o un experto sino que es la consecuencia de una forma de relación en donde el aprendiz, en este caso el o la estudiante, ocupa un papel protagónico. Esta relación de aprendizaje no busca crear clones de la figura del supervisor o supervisora. Tampoco, pretende la aplicación irreflexiva de técnicas o el asumir ciegamente un marco teórico o un acercamiento particular. Por el contrario, de lo que se trata es que la relación esté al servicio del estudiante, para que este o esta pueda descubrir su “voz propia”, su forma única y particular de hacer psicología. Para esto, es importante que el o la estudiante pueda reconocer y acceder a recursos e identidades que los o las afirmen y les faciliten la tarea de convertirse en arquitectos o arquitectas de su aprendizaje. El supervisor o la supervisora pueden contribuir a este desarrollo mediante prácticas que involucran a la totalidad de la persona, propician la creatividad y el sentido de comunidad, y le permiten acceder a recursos relacionales entre los que se destaca la transparencia, la empatía y el aprecio y la indagación compartida. De lo que se trata, entonces, es co-crear un tipo de relación que sirva para que el o la estudiante cultive una sensibilidad relacional que no solo esté al servicio de sus clientes sino que también, lo o la conecte con aquello que le brinda sentido y lo o la energiza. Esa forma de relación, caracterizada por las cualidades que he descrito, puede servir también, como ejemplo y modelaje de un modo de ser y una forma de relacionarse que puede llevar consigo fuera de la supervisión e integrar dentro y fuera de su escenario de práctica. Allí, este aprendizaje puede
  19. 19. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 19 adquirir otra fuerza y otra dimensión que puede servirle para generar y abrir nuevas posibilidades en su quehacer profesional y en su vida.
  20. 20. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 20 Referencias Anderson, H. (2007). A postmodern umbrella: Language and knowledge as relational and generative and inherently transforming. En H. Anderson & D. Gehart (Eds.), Collaborative therapy (pp. 7-19). New York, NY: Routledge. Anderson, H. (2000 Fall). Supervision as a collaborative learning community. American Association for Marriage and Family Therapy Supervision Bulletin. Recuperado de http://www.harleneanderson.org/Pages/supervisionbulletin.htm Anderson, H. & Swim, S. (1995). Supervision as collaborative conversation: Connecting the voices of supervisor and supervisee. Journal of Systemic Therapies, 14(2), 1-13. Cottor, R., Asher, A., Levin, J. & Caplan, C. (2004). Experiential learning exercises in social construction. Chagrin Falls, OH: Taos Institute Publications. Franceschi, N. (2009). Reina: 64 casillas e infinitas combinaciones. Presentación de casos, Universidad de Puerto Rico, Departamento de Psicología, Recinto de Río Piedras: Autor. Gergen, K. (2009). Relational being: Beyond self and community. New York, NY: Oxford University Press. Gergen, K. (2005). Construir la realidad. Buenos Aires, Argentina: Paídos.Gergen, K. & Gergen, M. (2012). Playing with purpose: Adventures in performative social science. Walnut Creek, CA: Left Coast Press. Gilligan, S. (1997). The courage to love. New York, NY: W.W. Norton. Ludema, J.D. Whitney, D., Mohr, B.J. & Griffen, T.J. (2003) The Appreciative Inquiry Summit. San Francisco: Berret-Koehler.
  21. 21. SUPERVISIÓN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE PSICOLOGÍA 21 McNamee, S. (2007) Relational practices in education: Teaching as conversation. En H. Anderson & D. Gehart (Eds.), Collaborative therapy (pp. 313-335). New York, NY: Routledge. McNamee, S. (2003, June). Who is the therapist? A social constructionist exploration of the therapeutic relationship. The Psycotherapy Section Newsletter, 34. British Psychological Society Recuperado de http://pubpages.unh.edu/~smcnamee/publications/Who_is_the_therapist.pdf Santiago, S. & Cardona, I., (2009). Reflexión de la práctica. Monografía sin publicar. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras: Autor. Vella, J. (2002). Learning to listen, learning to teach. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

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