1. redmaestrosvalle@gmail.com
http://redlenvalle.blogspot.com/
Boletín del Nodo EnRedate-Ve Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformación escolar desde el lenguaje
Boletín Nº 19
Ilustracióntomadade:Letralia,tierradeletras

2. 2
E
stimados maestros y maestras. El eje
central de nuestro Boletín diecinueve
para esta edición explora las relaciones
entrelenguaje,pedagogíaydemocracia.
La pedagogía es el acto intencional que
rige qué va a aprender un sujeto, bajo
qué parámetros y por ende, qué tipo de
ciudadano será. Esto tiene todo que ver con democracia,
pues, como dice Paulo Freire, la educación puede
domesticar al hombre o hacer de él alguien libre. Por
otra parte, la necesaria tarea de formar un modelo de
ciudadano crítico se enmarca en el lenguaje pues vincula
aquello que lo sujetos dicen o dejan de decir, los textos y
los discursos que permean el aula, las prácticas a las que
los estudiantes deben responder. En fin, la escuela es la
institución donde se afianza o se reprime la democracia.
En las páginas de este boletín encontraremos un
discurrir reflexivo con diversos énfasis sobre la temática
central. En primer lugar tenemos a la profesora Gloria
Rincón quien en su artículo Construir la democracia
desde el aula discierne sobre la construcción de la
democracia desde las escuelas y hace un llamado a una
vigilancia epistemológica de los discursos que en el aula
se vehiculan. El siguiente texto muestra una reflexión
de la docente Gladys Paz quien desde su quehacer ha
construido una dinámica de colaboración entre sus
estudiantes. Su artículo La vida cooperativa en el aula.
Entre el juego y la palabra propicia un diálogo con los
pedagogos Freinet, Freire y Makarenko y reivindica
el trabajo en equipo como principio de organización
escolar. Después encontramos el texto de la docente
Claudia Quintero “Banda Oriente” un libro para leer y
leernos en las escuelas de Cali, éste es un buen ejemplo
de aquella idea de poner a dialogar la clase de lenguaje
con otras; de porqué cuestionamos esa idea de poner e
imponer cátedras en el currículo, en vez de sentarnos a
pensar cómo construir secuencias didácticas o proyectos
que permitan a los chicos entender ese asunto tan vital
de la ciudadanía. La perspectiva discursiva del lenguaje en
la enseñanza del discurso escrito, de la docente Carmen
Yela, es una reflexión sobre la urgencia de tener en cuenta
el carácter dialógico del lenguaje para hacer propuestas
de aula en los primero grados. Buscando el punto medio
de Mariana Aristizabal, una estudiante de Licenciatura
Lenguas Extranjeras, muestra un caso concreto y honesto
de lo que sucede cuando se enfrenta por primera vez un
salón de clase y cuestiona el papel de los programas de
formación docente. Por último, tenemos La escritura en
la educación superior colombiana: Lecciones que emergen
de publicaciones académicas sobre el tema un artículo
interesante de la docente Elizabeth Narváez que muestra
las tendencias investigativas sobre la escritura en la
universidad hace un llamado a que los docentes hagan
escuchar sus voces, sean más propositivos en las agendas
de construcción de políticas públicas y por ende se logre
una heterogeneidad en las propuestas.
Estamos muy complacidos, pues en este número
recibimos muchos documentos como candidatos para
su publicación. Una muestra que los docentes estamos
escribiendo y queremos compartir nuestras reflexiones.
Los invitamos a seguir escribiéndonos, el siguiente
boletín tendrá como énfasis “Las políticas curriculares en
Lenguaje”. Este tema es el marco de nuestro encuentro
nacional que este año tiene como sede la ciudad de
Cali, por ello en el ciclo de Cafés pedagógicos estamos
discutiendo los documentos oficiales para esta área. Los
invitamos a que sigan acompañándonos en estos espacios
para seguir construyendo Red.

3. 3
Cuando hablamos de democracia es habitual asociarla
casi exclusivamente con la posibilidad de elegir mediante
votaciones. Me apoyo en Apple y Beane (1997) y Zuleta
(1995) para sostener que su significado debe ir más allá,
para comprenderla, por ejemplo en las escuelas como la
posibilidad de pensar por si mismo, expresar lo que se pien-
sa sin temor y estar dispuesto a escuchar a los otros porque
en ella se implica la pluralidad, el nosotros.“Somos, los de-
más de los demás”, dice poéticamente Alberto Cortéz.
En este sentido, también se incluye la toma de decisio-
nes, no sólo mediante “manos levantadas”, sino desde la
discusión racional y argumentada, la escucha respetuo-
sa pero activa, y una ética que reconoce las minorías, las
desigualdades e inequidades y se orienta por la justicia, la
responsabilidad y la coherencia.
Es posible que muchos maestros validen las anterio-
res apreciaciones e incluso afirmen que esto es así en sus
aulas, porque se quedan en la verificación de las declara-
ciones, de lo que se dice sobre “cómo deben ser” las rela-
ciones entre los miembros de la comunidad educativa. Sin
embargo, como somos producto de una educación que
no nos permitió vivir nada de democracia y libertad (aun-
que nos decía que sí), en la que antes y ahora se predica y
prescribe lo que“se debe hacer”-sin importar si las prácti-
cas pedagógicas son su negación-, es necesario poner en
marcha la“vigilancia epistemológica”sobre las rutinas, las
acciones diversas, los planes y propuestas que allí se vi-
ven. De esta manera, podremos ser conscientes si, a pesar
de nuestros deseos, en nuestras aulas predomina un “ha-
cer”de consumo acrítico, de aceptación porque si, porque
conviene (“deje así”), que hace imposible la formación de
sujetos democráticos, creativos, críticos.
Porque no se puede olvidar que estamos hablando de
construcción amplia de la democracia, en una institución
social que no depende de nuestros deseos y voluntades,
que transita por caminos opuestos, agenciados tanto ex-
ternamente –así lo evidencian las regulaciones con fines
de control cada vez más frecuentes- como internamente
–por fuerzas ancladas en tradiciones autoritarias, conser-
vadoras y reproductoras de las diferencias culturales, de
clase y poder social-.
Ahora bien, el que la escuela contribuya a construir
la democracia no es un asunto externo a los procesos de
aprendizaje, como se tiende a creer. Debido a la fuerte
imbricación entre Pedagogía, Didáctica y Lenguaje, se-
gún la opción de la primera por la que opte la escuela,
dependerá la segunda y se establecerán unas determi-
nadas estructuras, funciones y relaciones lingüísticas,
discursivas, comunicativas, para mediar en la vida esco-
lar. El estudio de cómo existe esta tríada en las aulas y las
escuelas, permite comprender cómo se construye la for-
mación de ciudadanos democráticos desde este espacio,
tal como afirma Jurjo Torres, (1994):
Preparar a las nuevas generaciones para convivir,
compartir y cooperar en el seno de sociedades demo-
cráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar pro-
puestas curriculares que contribuyan a reforzar ese mo-
delo de sociedades. Lo que conlleva a convertir las aulas
en espacios donde los contenidos culturales, destrezas,
procedimientos y valores imprescindibles para cons-
truir y perfeccionar esos modelos sociales son someti-
dos a análisis y reflexión sistemática, y son practicados.
Y claro, no es un asunto sencillo ni transparente. Por
ejemplo, es común que hoy se afirme que se practica la
Pedagogía por Proyectos (PPP), a pesar de que una obser-
CONSTRUIR LA DEMOCRACIA DESDE EL AULA
Gloria Rincón B.
Coordinadora RED Nacional de Transformación Docente en Lenguaje.
gloriarinconbonilla@gmail.com
© Doug Ross/ImageZoo/Corbis

4. 4
vación de las realidades escolares de referencia, haga
evidente que en ella predominan prácticas que desco-
nocen a los estudiantes como interlocutores válidos. Si
sabemos que la base de la PPP es la cooperación, la dia-
logicidad, no podemos quedar atrapados en los rótulos.
Así se llame Proyecto a cualquier conjunto de acciones
que no requieren ser planificados con quienes los van
realizar y en el que el lugar de los estudiantes es ejecu-
tar sin preguntar, sin pensar, es necesario tener presente
que lo fundamental de esta opción pedagógica, como
afirma Josette Jolibert, es ayudar a aprender a pensar
por si mismos, a aprender a tomar decisiones y a ser res-
ponsables de sus consecuencias. Al tomar como base la
cooperación y el protagonismo de los participantes, se
exigen usos del discurso pedagógico como práctica dis-
cursiva dialógica, que permiten poner en duda afirma-
ciones repetidas como verdades en la escuela, median-
te la interrogación de los textos –incluso aquellos que
el profesor repite como dogmas-. Y decimos “ayudar a
aprender”, porque no creemos que la PPP sea la única
forma de desarrollar la democracia en la escuela ni que
la construcción de ésta dependa sólo de la presencia de
esta propuesta pedagógica, por muy válida que ella sea.
Como se defiende desde el título de este breve artí-
culo, las experiencias escolares son claves en la forma-
ción de los sujetos sociales y, en este sentido, la pedago-
gía, la didáctica y el lenguaje que las constituya, dejará
huellas en los que la transitan.
Finalmente, considero que formar en democracia
en la institución escolar, no es un hecho dado, sino una
conquista, una lucha, un combate que, como dice Zule-
ta, es ante todo contra nosotros mismos:
Hay que comenzar por reconocer que la adhesión a la
democracia sólo la lograremos en lucha contra nosotros
mismos: contra nuestra formación arcaica, contra nues-
tros anhelos de seguridad o de dogma, contra el afán
de idealizar a alguien de tal manera que no nos quepan
dudas, contra nuestra tendencia a despojarnos de la res-
ponsabilidad de la decisión y de la dificultad que implica
el pensar por nosotros mismos. Por todo ello la lucha por
la democracia es frágil, ya que se trata de algo difícil de
alcanzar. Es mejor comenzar por reconocer que es así.
Muy probablemente conocer la vulnerabilidad y la fra-
gilidad de la democracia, que la historia nos muestra de
manera tan dramática, nos prepara para amarla (1995).
¿Todo está perdido? Quienes estamos en movimientos
como las redes de maestros, creemos que la escuela, los
procesos educativos en general, son también escenarios
de resistencias; creemos en la posibilidad de construir
mundos alternativos desde los espacios escolares, para
que en ellos sea posible la formación de ciudadanos ín-
tegros que defienden la dignidad y que hacen valer sus
derechos, uno de estos, vivir en democracia.
Referencias bibliográficas
Apple, M.W. y Beane, J.A. (comps) (1997) Escuelas democrá-
ticas. Madrid: Morata.
Cortéz, A. Compositor de la letra y música de la canción“Los
demás”.
Jolibert, J. (1994). Formar niños lectores. Chile: Editorial Dol-
men.
Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el cu-
rrículo integrado.
Zuleta, E. (1995). Educación y democracia: Un campo de
combate. Corporación tercer Milenio, Fundación Estanislao Zu-
leta.

5. 5
Con este artículo quiero compartir la reflexión de una
experiencia originada hace varios años en la escuela públi-
ca donde soy docente. Se trata de un intento por recoger
y hacer realidad el legado de los maestros: Freinet, Freire
y Makarenko, entre otros más contemporáneos, cuya in-
negable actualidad, enseñanzas y admiración me con-
ducen por el camino humanizante de la vida cooperativa
como una esperanza de vida para todos quienes habita-
mos cotidianamente las aulas y las calles de nuestra casa
grande, Colombia. Esta es mi búsqueda, la que confronta
mi ser política con mi ser maestra, la que le da sentido a
mi práctica, la que me permite seguir caminando hacia la
utopía de transformar la enseñanza y la sociedad.
Parto de las coincidencias en los presupuestos políticos
y las propuestas pedagógicas entre los autores menciona-
dos. Desde las condiciones históricas que les correspondi-
eron pensaron el aprendizaje, la enseñanza, la escuela y la
sociedad en busca de una formación de sujetos íntegros
que desarrollaran una gran capacidad para definir e inter-
venir sus procesos culturales y asumir los trascendentales
rumbos políticos de la época. Freinet toma de Cousinet
su experiencia de trabajo en equipo y lo reelabora para
precisar el concepto de trabajo cooperativo. Makarenko
rehabilita niños y jóvenes delincuentes, desde el trabajo
planificado, ejecutado y revisado colectivamente, llegan-
do a comprometerlos con la construcción del socialismo,
en lo que fuera la Unión de Repúblicas Socialistas Sovié-
ticas, en el naciente siglo XX. Freire en Latinoamérica,
Europa y África, crea conciencia en los educandos niños
y adultos a través de la palabra escrita con significado y
sentido liberador.
Ellos en sus concepciones y prácticas, reivindican el
trabajo en equipo como principio de organización esco-
lar en todos sus procesos educativos, porque sólo así son
posibles la comunicación y la participación, el encuentro y
el reconocimiento del otro, que garantizan un aprendizaje
cooperativo. En el caso de Siloé (Cali-Colombia), barrio
en el que transcurre esta experiencia, dadas sus fatales
condiciones socio-económicas, apremian este tipo de mi-
radas sobre la educación, para que con prácticas colecti-
LA VIDA COOPERATIVA EN EL AULA.
ENTRE EL JUEGO Y LA PALABRA
Gladys Paz España
Maestra I.E. Multipropósitos (Cali)
gladyspaz13@yahoo.com
vas escolares y por fuera de ellas, recupere su dignidad
y la esperanza de encontrar en comunidad, los caminos
propios para hacerle frente a la imperante y arraigada
desigualdad social.
En esta experiencia, los niños viven y organizan el
aula, en colectivo, convenciéndose paulatinamente, que
es mejor aprender entre todos, construir y repensar sa-
beres juntos; ganar muchos amigos; entender y superar
las diferencias razonablemente, entre otras ventajas,
aunque su entorno y su medio familiar les muestre otra
realidad más dura y dolorosa.
Son varias las estrategias que me aproximan a este
tipo de enseñanza pero es la organización mensual de
los grupos de trabajo, la que centra mi reflexión, porque
ahora que reconozco con más claridad todo su poten-
cial formativo, también evidencio con mayor certeza que
la alianza juego y lenguaje en el aula es la que provoca
la amistad, la solidaridad, el esfuerzo, la crítica y la regu-
lación social para ir tejiendo verdaderas y perdurables
James O’Brien © Corbis

6. 6
relaciones personales. Lo confirmo cuando oigo a los
niños decir que se sientan en grupo para: ser amigos,
trabajar en equipo, conocerse, jugar, aprender con los ami-
gos, prestarse las cosas y compartir, estar con ellos, poderse
ayudar y hacer en grupo las tareas, poderse esforzar más,
preocuparse más por sus tareas, poder pensar bien, hacer
las actividades en grupo cuando se pinta con témperas, tra-
bajarenequipoporqueasíescomounoseayudaconelotro,
poder pensar mejor todos juntos.
La estrategia se desarrolla desde el lenguaje escrito y
oral, y se organiza en tres momentos:
La actividad. Con actividades y juegos dirigidos
pasan por adivinanzas, descripciones, definiciones, lec-
tura de cuentos, sensaciones y percepciones a partir
de la palabra, la creación e interpretación de símbolos,
las categorizaciones, textos sobre derechos humanos,
entre otras, según el proyecto en curso u otras activi-
dades académicas o culturales escolares. Durante este
movimiento, divertidos y ansiosos se encuentran, se ob-
servan, se reconocen, se buscan, se repelen, se vuelven
a juntar, caracterizando sus relaciones y definiendo sus
niveles de amistad.
Los grupos. La actividad los ha llevado a reconocer
diversos tipos de textos, a querer leer más y a categori-
zar –casi siempre con el recurso de los papelitos en una
bolsa-, a organizar los nuevos grupos y después, en otro
acto colectivo pactar el nombre para el grupo. Se reafir-
ma la necesidad imprescindible de ponerse de acuerdo.
Nada se decide a gritos ni pataletas. Entregan su mesa
ordenada y limpia y pasan a habitar el nuevo grupo.
El cartel. Los nuevos compañeros ahora dan paso al
arte y a la creatividad para diseñar un cartel donde en
tarjetas aparecerán, el nombre del grupo y los nombres
de cada integrante. Una vez terminado, se fija en el si-
tio del salón destinado a ello, validándolo como rúbrica,
pues aunque hayan cambios voluntariosos tendrán que
ser pasajeros, ya que si se insiste en ellos, leyendo el car-
tel se le demostrará al visitante su infracción.
Mirando todo esto en términos de procesos, se
percibe el desarrollo de lo político cuando el diálogo
crítico, la acción y la evaluación definen la participación
grupal y colectiva como espacio propicio para regular
la autoridad, mediar sus diferencias, colectivizar sus
saberes, exponer sus dudas o confirmar sus decisiones,
dando así muestras de que la autonomía empieza a
formarse y la palabra oral y escrita a ejercerse con mayor
propiedad. Con este tipo de participación van alcanzando
el gran poder de reconocer, escuchar y validar las posturas
y propuestas de los otros, de los diversos, desde los
tímidos hasta los temidos, quienes, con una agresividad
heredada de su entorno familiar, presentan muy a
menudo problemas de convivencia. Sobre todo en estos
últimos,interpretadosdesdesuenormecargadesoledad,
desafecto, indiferencia, se observa un interés real por
intervenir, preguntando constantemente, expresando su
inconformidad, queriendo responsabilizarse por todo el
trabajo, avasallando, pero teniendo que llegar al diálogo
con sus nuevos compañeros de grupo para argumentar
sus ideas, porque no se vale imponer. Y es de este modo,
como las críticas se dimensionan en su justa medida y
se controla la estigmatización por mal comportamiento,
logrando que en el reconocimiento y en el límite, no sólo
a sus compañeros sino también a su maestra, definan
unas relaciones más tranquilas y respetuosas.
Para finalizar también esbozaré que en esta propuesta
de vida cooperativa en el aula, la organización grupal se
inscribe en una concepción de evaluación que involucra a
los participantes con los demás, con ellos mismos y con la
maestra, dándose así, la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación. En una evaluación conversadita, con
poco rigor, pueden analizar lo logrado en su viejo grupo,
en términos de amistad y conflicto y plantear las expecta-
tivas para el próximo.
De este modo lo que empezó como una necesidad
organizativa mensual del aula, se fue transformando en
un recurso didáctico que ha ido poniendo a prueba, no
solo la inventiva para proponerle a los niños actividades
significativas a través del juego y de la palabra, sino
también la concreción de prácticas de vida cooperativa en
el aula propuestas el siglo pasado pero vigentes en este,
con su llamado a construir un nuevo orden social en el que
prime la humanización de los humanos para la superación
de la pobreza, el hambre y la miseria. Es decir, donde
haya una escuela del pueblo viva, donde se diluciden
los pensamientos y las acciones humanas alrededor del
trabajo y la cooperación como motor de vida.

7. 7
Comencé a leerlo aplicando uno de los derechos del
imprescindible lector, derechoasaltarselaspáginas(Penac,
2002), así que seguí de largo por las dedicatorias, los agra-
decimientos y ojee el índice y los títulos; hice otros saltos
para no leer el prólogo y la presentación y llegué al primer
capítulo de los cinco que tiene. Mis ojos, por naturaleza, se
posaron primero en el lado derecho y me topé con la letra
de una canción del grupo Bahía: “una gota de agua, una
noche, una luna nueva me hace recordar…aprendí que
el camino es largo que el camino es duro pero se puede
llegar”. Me devolví entonces –como retrocediendo en el
carro que se veía en la carátula y en el dibujo del primer
capítulo-, a la página anterior, y descubrí la voz de la radio
popular “Desde: este dial de la Comunal a.m. los acompa-
ñamos en sus recorridos…” De esta página 20 seguí de
largo por la 21, y me instalé en la 22 para encontrarme
con el primer personaje, un viajero llamado Oswaldo que
viene desde el sur de Chile en un Volkswagen queriendo
llegar al Caribe. Pronto se nos descubre que no se trata
de cualquier Oswaldo sino de Guayasamin, que subiendo
desde el sur se detuvo en uno de los semáforos de nues-
tra ciudad, focalizando la historia a través de esta ficción,
recordándonos así los viajes de este gran pintor (quién ex-
puso su obra en Cali, en 1962 y 1976) por diversos países
de Latinoamérica.
Este recurso de incorporar a Guayasamin, el pintor
del dolor humano, de la denuncia, del mestizaje, de la
esperanza, la ternura y la ira de Latinoamérica como
punto focal de la historia, haciendo que los personajes
de una ciudad: “negra, indígena, zamba, mulata, mestiza
que pervive en medio de los dolores, sometimientos
y expropiaciones” (González, 2013) le relaten a este
Guayasamin de ficción un trozo de su vida, es uno de esos
primeros elementos que logró cautivarme.
Guayasamin entonces escucha sobre la vida del Com-
padre Tino, de la voz de un hombre anónimo, que a su
vez deja oír las voz de Soyla diciendo: “mija el problema
“BANDA ORIENTE”
UN LIBRO PARA LEER Y LEERNOS
EN LAS ESCUELAS DE CALI
Claudia Patricia Quintero Alvarado.
Asesora Pedagógica
clauquial@yahoo.com
© Vallancien/BSIP/Corbis

8. 8
de don Tinito, tan Tinito él, es que el cubeto se le enfríó,
y ahí mija no hay nada que hacer. Usted vera mija si lo
vuelve su hermanito” (Ibíd., Pág,79).
Y así como la historia del compadre, tendremos la de
Emiro con Margarita, la de Solaño Patiño tejedor de ca-
nastos, etc. Sin embargo, la trama también llega a través
de un soliloquio, o el contrapunteo de dos relatos para
responder a la pregunta ¿qué será que pasa? y de las vo-
ces de otros muertos como Jairo Varela. Cuando terminé
los cinco capítulos, había visto el Oriente de Cali, ese que
como el libro lo dice está de la Simón pa´llá. Realmente
lo había redescubierto.
Finalizada la historia regresé entonces a los paratex-
tos que había desestimado, sentía la necesidad de sa-
ber qué era lo que se prometía en el prólogo y las pre-
sentaciones, quería saber qué era lo que había leído,
¿crónica?, ¿novela? La verdad simplemente no quería
abandonarlo, quería dialogar con su autor, comprender
más sobre lo que tenía en mis manos. Lógicamente no
pude dejar de pensar (mal vicio que me acompaña) con
quién lo voy a compartir, si lo voy a llevar a una aula de
clase ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?Y me prometí que el
libro lo tenía que leer con mis compañeros del colegio,
que lo tenía que leer el profe de CienciasSocialesy la pro-
fe de Lengua Castellana, porque debía ser un libro para
compartir con los estudiantes, ya fueran de noveno, de
décimo o de once. Pero no solo el colegio en el que tra-
bajo, sino creo que es un libro para habitar la escuela en
general.
¿Por qué un libro para habitar la escuela? ¿Cómo
definiría este texto?, ¿cómo una crónica sociológica-
etnográfica en un tono literario? El texto se define mejor
así mismo:
Es esta una apuesta descentrada de los cá-
nones lingüísticos que suponen formas correctas
del hablar y el escribir, problematizando la racio-
nalidad cartesiana y el lugar de enunciación desde
el cual hablamos; para arrojarse y arrojarnos a una
contra narrativa habitada de experiencia sensible,
saber cotidiano, lenguaje de esquina, escritura de
los cuerpos (Ibíd. Prólogo, grupo de investigación
Pirka. Pág 13).
Son esos elementos que se insinúan en el párrafo
anterior y otros, los que considero pueden hacerlo,
siempre con las anticipaciones necesarias, un libro para
trasegar las aulas de los jóvenes. El primero tiene que
ver con la historia, una historia sobre nuestra ciudad,
pero sobre la ciudad que no ha sido contada, sobre la
ciudad en la que muchos viven. No obstante asomarse a
ésta no pasa por lo que su título pareciera prometer, ese
título tan sugestivo y ambiguo que pareciera prometer en
el comienzo un mundo de violencia a partir de las bandas
o las pandillas y en este caso de una que habita el oriente.
Todo lo contrario, Banda Oriente nos recupera un mundo
que no se puede explicar, ni comentar, ni contar sin música
y aquí aparece el segundo elemento, una propuesta
intertextual, entre música y narrativa. Nada nuevo dirán
algunos, Que viva la Musica, o CM no records1
ya lo habían
hecho. Entonces tenemos el tercer elemento, la radio, la
voz del locutor radial comunitario, que no solo introduce
los temas musicales que nos vamos encontrando sino que
además nos va configurando el mundo temporoespacial
en el que aparecen. Esta voz de Radio de la Comunal a.m.,
aparece a través de un texto verbal escrito sobre una
ilustración vectorizada muy colorida, donde podemos
descubrir la figura de ese hombre canoso acompañado de
los raizales, elementos de la imagen y la ilustración que
hace atractivo el texto para los jóvenes en la escuela. Es
el conjunto de todos ellos, los que configuran un relato
único, cada elemento es un hilo, una puntada no dejada
al azar.
Los argumentos acerca de la calidad del libro tanto
en términos de contenido y diseño, creo que han sido
esbozados, pero si no son razones suficientes para
considerar que vale la pena ser leído con los estudiantes,
tal vez el hecho de asomarnos al diseño curricular de
nuestro país nos pueda reforzar esta idea. Según el
currículocolombiano,sonobligatoriasparacumplirconlos
objetivos de la educación básica las áreas fundamentales
y obligatorias: Ciencias sociales y Educación Ética y en
valores, además, el estudio de la Constitución Política y la
Democracia.
Aparte ya de estas tres propuestas de orden curricular
que les compete abordar los temas de violencia,
sociedad, democracia, y partiendo de la idea de que
los valores humanos no son solo la reflexión de un área
sino de todos en la escuela, entonces aparece la cuarta
propuesta: las Competencias Ciudadanas. Como la
democracia es un asunto para todos, y nuestro país es
multicultural y pluriétnico y hay que hacer visible lo que
antes no queríamos ver, tenemos también la Cátedra de
estudios Afrocolombianos, que hace parte de la propuesta
etnoeducativa que se estipula desde la Constitución
Política de 1991 en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en
los Decretos Reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998.
1
Hacemos referencia a la novela de Andrés Caicedo y la segunda menos
conocida del sello editorial Alfaguara y del colombiano Juan Álvarez.

9. 9
No obstante lo anterior, según nuestro Concejo
Municipal,noessuficiente,pueshayqueapostarlealolocal,
entonces según el acuerdo 0156 del 2005 se creó la Cátedra
Recreación de la Identidad Caleña, que según el artículo 3
del mismo acuerdo tiene como principio orientador “la
inclusión”y como objetivos según el artículo 4:
• Propiciar y recrear la identificación de los habitantes
de Santiago de Cali con su ciudad.
• Desarrollar, mantener y fortalecer, procesos de
identidad en la cultura caleña.
• Consolidar un liderazgo para la defensa y progreso de
la ciudad.
Pareciera, entonces, que el asunto de conjurar los
problemas de violencia en la escuela se tratara de decretar
áreas, cátedras y proyectos de competencias ciudadanas.
De no integrar, de separar. Afortunadamente cuando me
encontraba en este ejercicio, pensando cómo se puede
integrar todo lo anterior en un proyecto educativo, cómo
lograr darle una salida pertinente, que no sea un asunto de
una colcha de retazos de sumar y agregar, sino de incluir,
cuando trataba de no enloquecerme y de darle sentido,
llegó Banda Oriente. Que es vida, que es aprendizaje, que
es afro, que es Ciudad, que es Cali, que mira y propone
éticas para la vida, que es posibilidad de poner muchos
discursos en unos relatos, que nos muestra qué tenemos
de Banda Oriente y nos pone a soñar con ella.
Referencias bibliográficas
Concejo Municipal de Santiago de Cali (2005) Acuerdo No 0156
de 2005. En: Boletín oficial .135.González, J. (2013) Banda
Oriente. Trayecto de una ciudad que una vez… En: Serie: ciu-
dades y formaciones culturales. Colombia: Feriva.
Ministerio De Educación Nacional. (2000) Lineamientos Curricu-
lares. Educación Ética y En Valores Humanos. Áreas Obliga-
torias y Fundamentales. Colombia: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (2001) Lineamientos Curricu-
lares. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Colombia: Magis-
terio.
Ministerio de Educación Nacional. (2003) Estándares Básicos de
Competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía sí es po-
sible, lo que hay que saber. Colombia: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (2003) Lineamientos Curricu-
lares. Ciencias Sociales. Áreas Obligatorias y fundamentales.
Colombia: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (2003) Lineamientos Curricu-
lares. Constitución Política y Democracia. Áreas Obligatorias y
Fundamentales. Colombia: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional. (2008) Estándares Básicos en
Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Co-
lombia: Magisterio.
PENAC, D. (2002) Como una novela. Colombia: Norma.
Queremos recuperar para ustedes un poema de Solón, el gran
legislador ateniense, uno de los llamados Siete Sabios de Grecia. Se
titulado Eunomia y, como en tantos otros casos de la literatura de
esa época, el autor utiliza una referencia mitológica para lanzar una
mirada crítica sobre su tiempo. Eunomia era la diosa del buen orden y
la conducta legal, se la asociaba con la estabilidad interna del estado,
con las leyes y con el sostenimiento del orden civil. Fue una de las
Horai, junto a Dike (la justicia) y Eirene (la paz). Además de la obvia
relación con el tema eje del boletín entregamos este poema por su
tremenda vigencia.
Gustavo Aragón
Docente Escuela Estudios Literarios. Univalle
Gustavoaragon3@gmail.com
No va a perecer jamás nuestra ciudad por designio
de Zeus ni a instancias de los dioses felices.
Tan magnífica es Palas Atenea nuestra protectora,
hija del más fuerte, que extiende sus manos sobre ella.
Pero sus propios ciudadanos, con actos de locura,
quieren destruir esta gran ciudad por buscar sus provechos,
y la injusta codicia de los jefes del pueblo, a los que aguardan
numerosos dolores que sufrir por sus grandes abusos.
Porque no saben dominar el hartazgo ni orden poner
a sus actuales triunfos en una fiesta en paz.
… Se hacen ricos cediendo a manejos injustos.
… Ni de los tesoros sagrados ni de los bienes públicos
se abstienen en sus hurtos, cada uno por un lado al pillaje,
ni siquiera respetan los augustos cimientos de Díke,
quien, silenciosa, conoce lo presente y el pasado,
y al cabo del tiempo en cualquier forma viene a vengarse.
Entonces alcanza a toda la ciudad esa herida inevitable,
y pronto la arrastra a una pésima esclavitud,
que despierta la lucha civil y la guerra dormida,
lo que arruina de muchos la amable juventud.
Porque no tarda en agostarse una espléndida ciudad
formada de enemigos, en bandas que sólo los malos aprecian.
Mientras esos males van rodando en el pueblo, hay muchos
de los pobres que emigran a tierra extranjera,
vendidos y encadenados con crueles argollas y lazos
… Así la pública desgracia invade el hogar de cada uno,
y las puertas del atrio no logran entonces frenarla,
sino que salta el muro del patio y encuentra siempre
incluso a quien se esconde huyendo en el cuarto más remoto.
Mi corazón me impulsa a enseñarles a los atenienses esto:
que muchísimas desdichas procura a la ciudad el mal gobierno,
y que el bueno lo deja todo en buen orden y equilibrio,
y a menudo apresa a los injustos con cepos y grillos;
alisa asperezas, detiene el exceso, y borra el abuso,
y agosta los brotes de un progresivo desastre,
endereza sentencias torcidas, suaviza los actos soberbios,
y hace que cesen los ánimos de discordia civil,
y calma la ira de la funesta disputa, y con Buen Gobierno
todos los asuntos humanos son rectos y ecuánimes.
Solón de Atenas
Antología de la poesía lírica griega. Trad. C. García Gual, Alianza,
Madrid, 2001, pp. 54-55
Eunomía

10. 10
“Leer es adentrarse en otros mundos posibles.
Es indagar en la realidad para comprenderla mejor,
es distanciarse del texto y asumir una postura crítica
frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar
carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”
Lerner, D.
A lo largo de este texto se pretende hacer una
reflexión acerca de la enseñanza de la lengua materna en
los grados iniciales desde una perspectiva discursiva del
lenguaje. El eje en torno al cual se hilará este escrito es
el siguiente: ¿por qué articular la perspectiva discursiva
en la enseñanza del discurso escrito en el primer ciclo?
Inicialmente, se hará un breve repaso en relación con los
principales enfoques alrededor del estudio del lenguaje
para llegar a la perspectiva que nos interesa. Al mismo
tiempo, se pondrán en relación dos concepciones de la
lengua y sus implicaciones pedagógicas en la enseñanza
del discurso escrito. Finalmente, se hablará sobre los
alcances de la perspectiva discursiva del lenguaje en la
formación de sujetos discursivos en el primer ciclo de la
escuela primaria.
Los estudios desarrollados en el campo teórico del
lenguaje a lo largo de la historia muestran las diferencias
que se presentan en las concepciones de lengua. Éstas
tienen unas implicaciones en las prácticas relacionadas
con la enseñanza del discurso escrito. Por ejemplo, la
lingüística estructuralista y la generativista parten del
supuesto de la lengua como sistema (Reyes, 1994; 121),
de esta manera Saussure, principal representante del
estructuralismo, establece que hay un hablante activo
y un oyente pasivo, un sujeto unitario, una palabra
unívoca y una cadena hablada que se comprende
como unidad lingüística. Estas primeras ideas entorno
al lenguaje fueron valiosas para los desarrollos teóricos
posteriores, dado que conllevaron a reflexionar sobre
si se debe comprender la lengua como sistema o como
elemento vivo, desde un contexto social cambiante.
En estudios posteriores, el investigador Halliday (1994)
propone que“la lengua y el aprendizaje de la misma, parten
delainteracciónsocial”, resalta que el lenguaje cumple con
unasfuncionesespecíficas1
enlaetapainicialdeldesarrollo
de los seres humanos. Desde su perspectiva sistémica -
funcional, este autor le da un posicionamiento importante
a la sociedad en el desarrollo de la comunicación. Pese a
que permanece en la idea de la lengua como sistema,
intenta explicar que el lenguaje surge en la interacción
social.
Ahora bien, la perspectiva discursiva del lenguaje
comprende la lengua como entidad histórica, cultural e
ideológica. Mijael Bajtín, cuyas ideas han sido punto de
partida para observar y estudiar la lengua de este modo,
plantea otro punto de vista desde el cual se entiende
una lengua viva, en constante evolución; inmersa en las
prácticas sociales y en las esferas de la comunicación
que éstas generan. En su texto El problema de los géneros
discursivos expone que “cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a
los que denominamos géneros discursivos” (1982: 248).
En esta perspectiva el enunciado es la unidad real de la
comunicación discursiva. De esta manera se replantea el
papel del hablante y del oyente. El primero, como alguien
que tiene una intención comunicativa, que proyecta la
respuesta del otro en su mente, al mismo tiempo que
es un contestatario de otros enunciados que pueden ser
anteriores, suyos o ajenos. De otra parte, quien escucha
1
Las funciones del lenguaje que propone Halliday son el resultado de una
investigación que realizó con un bebé de nueve meses durante un periodo
de 16 meses y medio. Este autor habla de 7 funciones a saber: Instrumen-
tal, Reguladora, Interactiva, Personal, Heurística, Imaginativa e Infor-
mativa (1978).
LA PERSPECTIVA DISCURSIVA DEL LENGUAJE
EN LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO ESCRITO:
IMPLICACIONES
Carmen Elena Yela Chávez
cronopia1983@gmail.com
© Soizick Meister/ImageZoo/Corbis

11. 11
está en miras a responder al discurso que comprende
desde el momento en que escucha el enunciado; ésta
respuesta puede ser lingüística o no, al realizar una acción
o al guardar silencio.
Uno de los aspectos trascendentales en los
planteamientos bajtinianos tiene que ver con el carácter
dialógico del enunciado, es decir, con su polifonía; está
plagado de ecos y reflejos de otros enunciados. Se le
determina como parte imprescindible de la cadena
discursiva que no puede ser separado de otros enunciados
anteriores. También encontramos a Oswald Ducrot como
otrodelosautoresdestacadosenlaperspectivadiscursiva.
A partir de las ideas bajtinianas postula su teoríapolifónica,
según la cual el locutor se expresa haciendo uso de las
voces de otros para construir sus enunciados. Éste se
construye a través del discurso citando a otros y creando
una imagen de sí en ese contexto discursivo particular.
Ahora bien, relacionemos lo anterior con el concepto
de lectura. Ésta permite que los niños se apropien del
conocimiento particularmente en la escuela. Pero la
lectura, según Lerner (2001:126) tiene dos caras en este
espacio: se comprende como objeto de enseñanza y de
aprendizaje. Sin embargo, para que cumpla esta última
función, debe estar relacionada con las prácticas sociales
y con los usos que de ella se hacen.
Realizar un repaso de las teorías que han surgido en
torno al estudio del lenguaje desde la lingüística, es
ciertamente necesario para establecer su relación con las
prácticas de lectura en la escuela. Por ejemplo, el enfoque
estructuralista sugiere una enseñanza del discurso escrito
a través de frases aisladas y descontextualizadas. Práctica
que ha demostrado que no conlleva a un aprendizaje
funcional de todo lo que enmarca el lenguaje en contextos
reales de uso. Por mucho que la gramática esté inmersa en
la configuración del discurso, ésta no debe ser el punto
de partida porque en el habla corriente se transgreden
las formas idealizadas de la lengua debido a su evolución
constante.
Encontraposición,laperspectivadiscursivadellenguaje
sugiere una enseñanza del lenguaje escrito en la cual se
retome el carácter dialógico de la lengua, es necesario
que existan por lo menos dos sujetos discursivos para que
haya una interacción. Así, la escuela debe brindar al niño
una mirada extensa de lo que significa el discurso escrito,
en términos de herramienta para construir, reconstruir y
darle sentido a lo que le rodea. Entretejiendo la teoría y
la práctica, la lectura es un espacio en el que se dialoga
con el otro, se pone en relación lo que el niño conoce con
aquello que se le presenta en el discurso escrito.
En el ciclo inicial de la escuela, los niños empiezan a
reconocer el código escrito. Se espera que este proceso
sea guiado por un maestro que acompañe la lectura
desde una perspectiva discursiva. Es fundamental
reconocerquelosniñospuedenleeratravésdelosdemás
y que paso a paso van identificando el código escrito por
medio de ejercicios que tengan sentido, que respondan
a unas necesidades sociales, psicológicas y culturales. De
manera que el rol del docente en esta etapa escolar es
llevar al niño a identificar las intenciones comunicativas
en los textos abordados, al tener en cuenta su función
social. Del mismo modo, se espera que se trabaje sobre la
identificación de los modos de organización del discurso2
y las voces que se construyen en esos textos aunado a
los intereses de los niños para que los ellos se instauren
dentro de una cultura escrita que responda a sus
inquietudes e intenciones comunicativas como lectores.
En última instancia, la construcción de sujetos
discursivosdepende,engranparte,deloselementosque
se brinden en el aula para que los niños se configuren
como sujetos sociales frente a los demás. El texto escrito,
abordado desde una perspectiva discursiva, brindaría
dichos elementos para generar discursos que expresen
intenciones e inquietudes en relación con el entorno. De
la misma manera, se haría evidente la dialogicidad del
lenguaje en los intercambios comunicativos de quienes
actúan en la escuela.
Referencias bibliográficas
Bajtín, M. (1982) “El problema de los géneros discursivos”. En
Estética de la creación verbal. España: Siglo XXI.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). “Los géneros discursivos y
las secuencias textuales”. En Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Ducrot, Oswald. (1986).“Esbozo de una teoría polifónica”. En El
decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Paidós.
_______________ (1990). “La polifonía en lingüística”. En
Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle.
Eco, U. (1979). “Niveles de cooperación textual”. En Lector in
Fabula. Barcelona: Lumen.
Lerner, D. (2001) “¿Es posible leer en la escuela?” En Leer y
escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México:
Fondo de cultura económica
Reyes, G. (1994). “Las voces del texto”. En La pragmática
lingüística. España: Editorial Montesinos.
Halliday, M. (1994). “El lenguaje y el hombre social”. En El
lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura
económica..
2
Michel Adam y otros autores hablan de los modos de organización del discurso.
Adam menciona cinco modos: argumentativo, narrativo, descriptivo, explicativo
y dialogal.

12. 12
Durante el desarrollo de la Licenciatura en Lenguas
Extranjeras (Univalle), debemos ver diferentes cursos
que se suponen nos proveen las herramientas
suficientes para afrontar un salón de clase, ser capaces
de planear y ser docentes innovadores, eficientes y
críticos. Desde tercer semestre empezamos a ver cursos
como Seminario de pedagogía, Investigación en el aula
y Didáctica de las lenguas extranjeras, entre otros. Sin
embargo, debo decir que en la vida real, pocas veces
son estos cursos los que nos forman como docentes.
Las dinámicas en el salón de clase son muy diferentes
a lo que te dicen. Explicaré por qué la seguridad en mis
palabras.
Estando en séptimo semestre tuve la oportunidad
de trabajar en un colegio, sin pensarlo, inmediatamente
tomé el puesto y suspendí los cursos en la universidad,
pues es bien sabido entre los estudiantes que graduarse
sin experiencia no sirve de nada y tener experiencia sin
el título tampoco. Fui tan afortunada, que me asignaron
inglés con dos grupos de 10° y dos de 11°. De entrada
en el colegio me advirtieron que, aunque “ellos son
buenos muchachos, son un poco difíciles”, lo mejor para
que no se aprovecharan de mi pinta de veinteañera era
que fuera muy seria y estricta desde el primer momento.
Yo, muy juiciosa y atenta a las recomendaciones de
mis jefes, puse mi mejor cara de limón y, claro, logré
que los muchachos me hicieran la vida imposible. Fue
probablemente el año más difícil en mi vida. Llegué a
preguntarme por qué no había estudiado psicología
como siempre quise, qué había hecho para merecer tal
tortura y cómo sobreviviría haciendo esto el resto de mi
vida. Al primer asomo de posibilidad renuncié.
Cuando volví a la universidad empecé a ver el
Seminario de Enseñanza del Español como lengua
materna1
. Allí, cada vez que comparábamos cualquier
documento sobre cómo se supone debe ser la
enseñanza con nuestras experiencias, nos dábamos
cuenta del gran abismo que hay entre lo uno y lo otro. En
el seminario, realizamos el análisis de una observación
1
Dictado por la Docente Alice Castaño. Maestra Normalista,
egresada de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle,
especialista en Enseñanza de lectura y escritura en lengua materna
de clase teniendo en cuenta dos fuentes fundamentales:
un documento teórico y el informe de una experiencia
realizada por algún docente del país. El artículo Alicia
en el país de las didácticas (Vásquez 2006) que presenta
10 dilemas comunes del día a día entre los docentes y la
experiencia de la docente Maryi Gutiérrez Leer y escribir
para inferir -cuentos de terror- me permitieron ver una
pequeña luz al final del pasillo y me mostraron que sí
había maneras de enseñar sin perder un tornillo primero.
La práctica de la docente Maryi es especial, pues no
aún muchos docentes siguen anclados en rutinas sin
sentido. Finalizando el curso tuvimos que observar una
clase de español, fuimos a una institución pública en Cali
y vimos en acción a una docente en el grado séptimo;
ese día trabajaron el movimiento costumbrista haciendo
una lectura en el salón. Durante la clase, los estudiantes
estuvieron inquietos poco atentos y desobedientes, se
notaba que generalmente se comportan así. La docente
se veía intranquila y cansada, incluso un poco resignada
con la situación (ya cumplía 14 años de trabajar en el
mismo colegio). La falta de atención de los muchachos
mostraba que la lectura de novelas de hace 100 años no
era precisamente significativa para ellos y la respuesta de
la profesora cuando le preguntamos qué pretendía ella
con esa actividad fue: “pues nosotros debemos cumplir
conunosestándaresyrequerimientosdelcolegio.Además
es importante que ellos aprendan a analizar detalles de lo
que leen. Por ejemplo, los nombres de los personajes, sus
ocupaciones. Es decir, que aprendan a reconocer rasgos
puntuales de cada movimiento”. Nos dimos cuenta que
para ella tampoco era significativo.
Como bien lo explica Vásquez en El quijote pasa al
tablero (2006), el maestro debe arriesgarse a enseñar una
pasión. La pasión no se transmite por cuanto se sepa de un
tema, sino con cada gesto, el tono de voz, el ánimo, es todo
un fenómeno intangible que se transmite por los poros. Y
este, lastimosamente no era el caso de nuestra docente.
Estoy casi segura de que si la profesora que observamos
se hubiera sentido más a gusto con su rutina y su cantidad
de trabajo, su disposición para la clase sería distinta, y con
ella la de los estudiantes. Pude reconocer varios errores
BUSCANDO EL PUNTO MEDIO
Mariana Aristizábal
Estudiante Licenciatura en Lenguas Extranjeras
Universidad del Valle
marianita1709@hotmail.com

13. 13
que cometía la docente que observé, pero también ver la
probable raíz de ellos y algunas soluciones posibles. Fue
sólo hasta este Seminario, en el que fuimos paso por paso
a través de las teorías, viendo ejemplos reales, vivenciales,
analizando lo que hacen y dicen maestros que realizan
prácticas positivas en nuestro mismo país, me permitió
visualizar otras opciones que puedo tomar -ya sea
profesora de inglés o español u otro idioma- para manejar
la situación la próxima vez que me vuelva a encontrar con
estudiantes de bachillerato.
Yesquemedicuentaque,aunquenotengolosañosde
experiencia para encontrar ese punto medio, esa medida
justa que plantea Vásquez en la que hay que enseñar
teniendo en cuenta la memoria pero no privilegiándola,
en el que la literatura puede ilustrar la lengua pero debe
ir más allá en su valor artístico, puedo buscar ayuda en
las experiencias de los demás, puedo escuchar por lo que
han tenido que pasar y los errores que ellos mismos han
cometido antes de saber hasta dónde podían predecir
cómo saldrían las cosas. Es emocionante darme cuenta
de que finalmente toda esa teoría va cogiendo forma y de
que sí hay docentes que han encontrado el punto medio
entre hacer lo que tienen que hacer, lo que les gusta y
mantener a los estudiantes interesados y mejorando.
Claro que también aprendí que no es fácil, que como
nos contaba la profesora Claudia Montoya2
quien nos
habló de su trabajó con la novela de Pinocho y niños de
transición, ella misma tuvo aplicar el proyecto con varios
grupos y modificarlo varias veces antes de que finalmente
funcionará y cumpliera sus objetivos.
2
Claudia Montoya. Licenciada en Literatura de la Universidad del
Valle
Hoy en día luego de pasar por todo el curso, más
que por una sola de las actividades, me doy cuenta que
en mi experiencia en el colegio, cometí muchísimos
errores, pero que la mayoría de ellos se debieron a mi
falta de experiencia pues tener conocimientos teóricos
de cómo empezó la pedagogía o cuáles han sido las
corrientes que han existido no me ayudó el día que tuve
que enfrentarme a los muchachos y escuchar preguntas
con doble sentido o gritos y groserías de descontento,
y mucho menos el día que tuve que planear más de 30
clases para 1 mes teniendo en cuenta que solo podía
utilizar el 20% de ellas en actividades que no estuvieran
ya impuestas por el colegio. Todo eso hizo que en
momentos me arrepintiera de haber estudiado esta
profesión y me preguntaba que iba a hacer cuando me
tocara trabajar en un colegio otra vez. Ahora pienso y
aunque me da un poco de miedo volver a trabajar con
adolescentes me siento más preparada, mas motivada
que nunca, siento que podré revisar mis actividades y
apoyarme en lo que aprendí en el curso, las experiencias
de los otros profesores y a partir de allí hacer un nuevo
intento que esté más fortalecido. Creo que, tal vez no
pronto,peroalgúndíatendrélasherramientasparahacer
yo misma una práctica como las que vimos en clase.
Referencias bibliográficas
Vásquez, F. (2006)“Alicia en el país de las didácticas”y“El quijote
pasa al tablero”. En La enseña Literaria: Crítica y didáctica de
la literatura. Colombia: Editorial Kimpres Ltda.
JamesO’Brien©Corbis

14. 14
Hace aproximadamente más de una década los pro-
fesores de lenguaje de la educación superior colombiana
hemos estado participando de discusiones en las que
la escritura se ha convertido en objeto de enseñanza e
investigación. Los argumentos teóricos que han impul-
sado estos movimientos han sido inicialmente influen-
ciados por el trabajo de la Cátedra Unesco para la Lec-
tura y la Escritura en América Latina, cuya sede central se
encuentra en la Universidad del Valle, y posteriormente
por el trabajo sistemático liderado, y ampliamente difun-
dido en la región, por la profesora argentina Paula Car-
lino. Casi más de una década después del inicio de estos
movimientos académicos y en el marco de una política
pública que evalúa la escritura de los estudiantes uni-
versitarios desde el 2010, vale la pena preguntarse qué
agendas se han ido consolidando en el país al respecto.
Una manera de explorar dichas agendas es anali-
zar los problemas y proyecciones configurados por las
publicaciones académicas en el tema. Como parte de
un proyecto en curso, una encuesta aplicada en distin-
tos países latinoamericanos, incluyendo Colombia1
, les
solicitó a profesores universitarios reportar, entre otros
aspectos, sus últimas publicaciones sobre la escritura en
la educación superior. Siete artículos publicados en re-
vistas científicas colombianas entre 2007 y 2013 fueron
analizados para explorar quiénes están investigando y
en dónde publican, cuál ha sido el objeto de estudio,
y, finalmente, qué agendas se proyectan y a quiénes se
designan como actores de las mismas.
1
La encuesta se aplicó en el marco del proyecto “Iniciativas de lectu-
ra y escritura en la educación superior, ILEES, Latinoamérica” en el que
participa la autora del artículo como parte de un equipo integrado por dos
colegas chilenas y una colega brasilera. El proyecto se propone describir
un mapa de las iniciativas curriculares desarrolladas en distintos países
de la región, por lo que se ha recogido hasta el momento información de
profesores universitarios de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México,
Puerto Rico, y Venezuela. En una segunda etapa, se busca reconstruir una
historia del surgimiento de este campo en Latinoamérica entrevistando
académicos en la región que han sido mencionados en la encuesta como
referentes para el desarrollo de dichas iniciativas curriculares.
LA ESCRITURA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA
LECCIONES QUE EMERGEN DE PUBLICACIONES
ACADÉMICAS SOBRE EL TEMA
Elizabeth Narváez Cardona
enarvaez@uao.edu.co
Universidad Autónoma de Occidente, Santiago de Cali
¿Quiénes están investigando y en dónde publican?
Se observa que la tendencia es que las afiliaciones insti-
tucionales de los autores de las publicaciones analizadas
corresponden a universidades localizadas en Bogotá D.C.
y que, la mayoría de ellos, tienen estudios de postgrado en
Lingüística. De otro lado, las revistas científicas en las que
se están divulgando los trabajos sobre escritura en edu-
cación superior hacen parte de unidades académicas que
van desde ciencias de la salud, ciencias sociales, humani-
dades, comunicación, hasta educación.
¿Cuál ha sido el objeto de estudio?
Los trabajos se han ocupado de i) el “desarrollo” de los
estudiantes como lectores y escritores a lo largo de sus
experiencias en la universidad, incluyendo los cursos de
primer semestre; ii) las expectativas de profesores de dis-
tintas profesiones y estudiantes sobre las características
de la escritura en la universidad; y, iii) las iniciativas sobre
la enseñanza de la escritura en cursos profesionales, es
decir no los liderados por los profesores de lenguaje.
¿Qué agendas se proyectan y a quiénes se designan
como actores de las mismas?
Los artículos coinciden en la necesidad de implemen-
tar políticas públicas e institucionales. Es llamativo que
aunque los documentos analizados eran publicaciones
científicas, hacia la parte final de los escritos, sus autores
se dirigen a directivas universitarias y a tomadores de de-
cisión sobre políticas públicas en la educación superior
colombiana. En estas secciones finales, los autores de las
publicaciones insisten en que los profesores de lenguaje
deberían ser consultores y asesores de los demás depar-
tamentos académicos en las universidades, dado que se
espera que la escritura adquiera “status” y visibilidad de
modo que sea enseñada más allá de los cursos de primer
semestre.
Este análisis no es exhaustivo ni representativo sobre
las publicaciones científicas en Colombia sobre la escri-
tura en la educación superior. Sin embargo, es un ejercicio
exploratorio que parece decirnos:
James Endicott © Images.com/Corbis

15. 15
Lección 1
Al parecer los profesores de lenguaje para la educación
superior colombiana estarían siendo formados principal-
mente en los programas de maestría en Lingüística; por
consiguiente, las asociaciones de Lingüística en el país y
los programas de postgrado deberían tener en consider-
ación qué tanto los estudiantes en formación están siendo
preparados para tal fin.
Un análisis de 16 noticias sobre los resultados de la
evaluación de la escritura en la universidad, publicadas
por periódicos online entre abril de 2011 hasta noviembre
4 de 2012, muestra que el 56.25% de los títulos de las no-
ticias se focalizan en la“crisis de la educación superior co-
lombiana”. Además, las noticias enfatizan principalmente
que los estudiantes evaluados no están en capacidad de
escribir textos argumentativos de manera coherente, es-
pecialmente los estudiantes egresados de los niveles téc-
nicos y tecnológicos, y los licenciados egresados de las
facultades de educación. Dado dicho discurso de la crisis
de la escritura en la educación superior, podría decirse
que ser profesor universitario de lenguaje será en el me-
diano plazo una opción laboral desde los niveles técnicos
hasta el pregrado.
Lección 2
Las comunidades profesionales y el trabajo colegiado,
como el promovido por el trabajo de la Redes, deben se-
guir luchando por la descentralización de los discursos.
Las voces representadas en los documentos analizados
provienen de la capital del país; sin embargo, los profe-
sores de lenguaje en la universidad sabemos, como segu-
ro lo saben los maestros de otros niveles educativos, que
las realidades de nuestras instituciones y nuestras aulas
son tan variadas como la geografía colombiana. En estas
condiciones, debemos encontrar maneras de sistematizar
y diseminar nuestros trabajos en las regiones para desafiar
los discursos homogéneos presentados por los medios so-
bre los resultados de las pruebas de escritura en la univer-
sidad. Discursos que mantienen en la opinión pública el
ideal de un modelo educativo centralizado y dominante.
Una política pública de evaluación masiva de la escritu-
ra en la universidad es una oportunidad para que los pro-
fesores de lenguaje de los niveles terciarios negociemos
y explicitemos nuestras expectativas dadas las particulari-
dades de nuestras realidades profesionales y académicas;
pero al mismo tiempo, exige nuestra iniciativa y partici-
pación en el desarrollo de proyectos locales de evaluación
sobre el impacto de las iniciativas implementadas para
honrar diferencias y explicitar lo que es posible y dese-
able hacer en las aulas y, lo más importante, determinar
lo que se requiere para alcanzar las expectativas de las
actuales pruebas o para renegociar tales metas. Estas
conversaciones colegiadas serán potentes para darle
identidad a aquello que hacemos los profesores de len-
guaje en la educación superior, y potenciarán cualquier
interlocución con profesores de otras profesiones y con
directivas universitarias.
Lección 3
Este análisis parece mostrar que debemos recordar el
poder de la escritura para crear relaciones con nuestros
lectores. Como decía, los documentos analizados pare-
cen establecer relaciones con profesores de otras profe-
siones, tomadores de decisión, y directivas universitarias
como principales actores que deberían involucrarse en
nuestro trabajo como profesores de lenguaje en la edu-
cación superior. Este deseo de entrar en interlocución
con audiencias fuera de nuestro campo demanda que
nos replanteemos el uso de formas de comunicación
destinadas para tal fin. En otras palabras, los formatos y
contenidos de las publicaciones científicas son inefici-
entes para perseguir ese objetivo. Como especialistas y
defensores de la escritura, parte de nuestros esfuerzos
será definir nuevos modos de comunicación para ser es-
cuchados por aquellos que hemos definidos como acto-
res fundamentales de nuestras agendas.
Lección 4
Finalmente, la dispersión disciplinar de las publicacio-
nes en revistas que van desde las ciencias de la salud, pas-
ando por las ciencias sociales y la comunicación, hasta la
educación muestran que lo que se está publicando por
los profesores de lenguaje en la educación superior ha
sido escuchado por los comités editoriales de distintas
disciplinas. Esto podría ser un indicio de la importancia
de desarrollar futuros proyectos interdisciplinarios entre
la pedagogía del lenguaje en la universidad y otras dis-
ciplinas que al complementarse teórica y metodológica-
mente fortalezcan la presencia e importancia de la escri-
tura en la educación superior colombiana.
Hace más de una década los profesores de lenguaje
de la educación superior colombiana hemos iniciado
un interesante camino de conversaciones y apuestas
en nuestras aulas e instituciones inspiradas por nues-
tra pasión por el lenguaje y nuestra convicción de que
una sociedad más consiente del poder de la escritura, es
una sociedad que se dignifica. Con estas mismas convic-
ciones, pero aprendiendo las lecciones emergentes del
camino transitado debemos continuar nuestros esfuer-
zos colegiados.

16. 16
ENCUENTRO NACIONAL DE LA RED
XI TALLER NACIONAL DE LA RED
LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA
PÚBLICA EN EL ÁREA DE LENGUAJE
Cali, 9 al 12 de octubre de 2013
Conferencistas: Silvia Castrillón,
Fabio Jurado, Guillermo Bustamante, Mauricio
Pérez Abril y Gabriel Torres
Mayor información
http://www.redlenguaje.com/
EVENTOS
CAFÉS PEDAGÓGICOS
Junio14
Trabajarenlasaulasconysobre“otrossistemassimbólicos”
GustavoAragónyAliceCastaño
DocentesUnivalle
Junio 21
Abordarlainterculturalidadenlaclasedelenguaje
GrupoMitakuyiOyasin
Agosto 2, 9, 16, 23 y 30
Presentación, discusión y selección de las ponencias que
nosvanarepresentareneleventonacional.Próximamente
daremos a conocer la lista de las exposiciones.
Lugar: Sala del Maestro
Biblioteca Departamental
Calle 5 No 24 A-91 Cali
5:00 p. m.
ENTRADA GRATUITA
Miembros del comité coordinador
Gloria Rincón Bonilla (profesora jubilada Univalle)
Álvaro Bautista (Univalle)
Alice Castaño Lora (Univalle)
Gustavo Aragón (Univalle)
Juan Moreno (Univalle)
Alba Yulieth García (I.E. Los Andes)
Clemencia Gálvez (I.E. Evaristo García)
Carmen Elisa Barrios (I.E. José María Carbonell)
María Lucía Muñoz, Carmen Rosa Ortíz (Profesoras formadoras
jubiladas)
Diana María Vásquez (Red de Lenguaje)
Roberto Barragán (I.E. Las Américas)
Mayores informes
Blog: http://redlenvalle.blogspot.com
Correo electrónico: redmaestrosvalle@gmail.com
Coordinación del Nodo Valle de la RED: Universidad del Valle
Edificio 315 oficina 2015