O documento discute conceitos de deficiência intelectual e aspectos a serem considerados na educação inclusiva de alunos com essa deficiência. Aborda definições históricas de deficiência intelectual, características do funcionamento intelectual, mecanismos de aprendizagem e estratégias pedagógicas inclusivas.

1. Educação InclusivaDeficiência Intelectual Janaina Abdalla jfsabdalla@gmail.com.br ABDALLA J. F. S. 2010

2. . ABDALLA J. F. S. 2010 O conceito de deficiência é um constructo que, ao longo do tempo, de acordo com as convenções sociais e ou científicas, vem recebendo nomenclaturas distintas

4. oligofrênica; cretina; tonta; imbecil; idiota; débil profunda; criança subnormal; criança mentalmente anormal; mongolóide; criança atrasada; criança eterna; criança excepcional; retardada mental em nível dependente/custodial, treinável/adestrável ou educável; deficiente mental em nível leve, moderado, severo ou profundo

6. Deficiência Visão Multifuncional (AAIDD 2002) ABDALLA J. F. S. 2010 “por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, está expresso nas habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem inicio antes dos dezoito anos de idade” (AAIDD, 2002, p.20).

7. ABDALLA J. F. S. 2010 Isto é, a deficiência aqui é compreendida a partir do entrelaçamento dos aspectos biológicos e socioculturais. Cada um deles não pode ser pensado apenas em si mesmo, mas na sua inter-relação. As possibilidades pedagógicas surgem justamente do “choque” entre ambas e da sua relação com as condições do contexto social.

8. O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar -> Identificação das potencialidades ->Características deficiência ABDALLA J. F. S. 2010

9. O Aluno com Deficiência Intelectual: Aspectos a considerar ->Qualidade das interações e da mediação pedagógica ->Repercussão das interações sociais ABDALLA J. F. S. 2010

10. CARACTERÍSTICAS DO FUNCIONAMENTO INTELECTUAL (INHELDER, 1963; PAOUR, 1988; FIGUEIREDO, 1995; POULIN, 1989; LUSTOSA, 2000; LUSTOSA; FIGUEIREDO, 2000, 2002, 2003). No aspecto estrutural No aspecto funcional ABDALLA J. F. S. 2010

11. ASPECTO ESTRUTURAL Estruturas semelhantes de desenvolvimento; Gênese semelhante dos esquemas conceituais e processos de conhecimento. ABDALLA J. F. S. 2010

12. ASPECTO FUNCIONAL Etapas do desenvolvimento intelectual (gênese semelhante); Ritmo mais lento de desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; Podem não conseguir finalizar o desenvolvimento das suas estruturas intelectuais; ABDALLA J. F. S. 2010

13. PARA LEMBRAR... Alunos com Deficiência Intelectual desenvolvem esquemas e evoluem nas suas conceitualizações, mas demonstram dificuldades em conservar esses esquemas sem mediação; Fatores extra-cognitivos podem influenciar os mecanismos operatórios. ABDALLA J. F. S. 2010

14. PARA LEMBRAR... Maior apelo aos recursos do meio ambiente que aos próprios recursos cognitivos (o apoio cognitivo deve estar no ambiente) É importante distinguir os fatores cognitivos dos motivacionais que afetam o desempenho do aluno com deficiência intelectual; Os aspectos emocionais tem um papel importante no modo de resolução de problema (Zigler, 2002) ABDALLA J. F. S. 2010

15. OS MECANISMOS DE APRENDIZAGEM MOTIVAÇÃO ATENÇÃO MEMÓRIA TRANSFERÊNCIA METACOGNIÇÃO ABDALLA J. F. S. 2010

16. MOTIVAÇÃO Os fatores motivacionais afetam o desempenho de alunos com Deficiência Intelectual. Dentre esses fatores se destacam a qualidade das relações sociais, as interações sociais negativas, a expectativa de fracasso, a dependência dos outros e a baixa auto-estima. ABDALLA J. F. S. 2010

17. ATENÇÃO Alguns alunos com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade no nível do reflexo de orientação; Alguns alunos apresentam muitas dificuldades para focalizar sua atenção sobre os elementos pertinentes para realizarem uma tarefa ABDALLA J. F. S. 2010

18. MEMÓRIA As pessoas com deficiência intelectual apresentam uma fragilidade na memória de curto prazo. Elas não utilizam espontaneamente as estratégias cognitivas de codificação. ABDALLA J. F. S. 2010

19. TRANSFERÊNCIA A transferência das aprendizagens em novos contextos constitui uma das maiores dificuldades. Problemas de natureza metacognitiva poderiam explicar, em parte, essas dificuldades de transferência. ABDALLA J. F. S. 2010

20. METACOGNIÇÃO É a reflexão sobre sua ação, é pensar sua ação, é a consciência dos atos mentais que são utilizados numa situação de resolução de problemas. ABDALLA J. F. S. 2010

21. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS As pessoas com deficiência intelectual não solicitam espontaneamente as estratégias metacognitivas tais como: Antecipar a natureza e as implicações do problema; Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes; ABDALLA J. F. S. 2010

22. ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS Comparar e selecionar as estratégias de execução pertinentes; Planejar as estratégias escolhidas; Controlar e regular o processo de resolução do problema. ABDALLA J. F. S. 2010

23. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Não automatiza procedimentos que liberem o tratamento das informações; Não desenvolve boas estratégias de aprendizagem; ABDALLA J. F. S. 2010

24. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL... Trata cada tarefa como se estivesse vendo pela primeira vez; Apresenta dificuldade de fazer transferência e estabelecer generalizações Utiliza mais das informações do contexto. ABDALLA J. F. S. 2010

25. PRINCÍPIOS PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ATENÇÃO ÀS DIFERENÇAS – ABDALLA J. F. S. 2010

26. Princípios da Prática Pedagógica Assumir as diferenças na sala de aula Expectativas positivas dos docentes Mudar práticas pedagógicas Criar redes de apoios ABDALLA J. F. S. 2010

27. Tornar a aprendizagem mais significativa para todos Ensino contextualizado, com função social, pautado em centros de interesse e na emergência de estratégias metacognitivas; Ensino com foco no desenvolvimento da capacidade de planejamento, antecipação, inferência, transferência e generalização, auto-regulação e autonomia social ABDALLA J. F. S. 2010

28. Estratégias de ensino Possibilitar que os alunos pratiquem e utilizem (funcionalidade) o que estudaram/aprenderam, operando com os conhecimentos e habilidades em diversas situações e contextos; ABDALLA J. F. S. 2010

29. Privilegiar na ação docente A situação contextual (sentido e significado) O tipo/a tarefa solicitada (nível); A utilização do material concreto (cuidado para não proceder a lei do “reforço”!); Mediação (conflito sócio-cognitivo; desenvolvimento dos esquemas de abstração); ABDALLA J. F. S. 2010

30. Como tornar a aprendizagem mais significativa? Ativar os conhecimentos prévios e estabelecer conexões com conhecimentos anteriores; Incentivar a expressão de ideias pela oralidade; Despertar o interesse pelo tema a ser estudado (contação de histórias, roda de conversa, predições); ABDALLA J. F. S. 2010

31. O que considerar na gestão do ensino e na gestão da sala de aula? ABDALLA J. F. S. 2010

32. Gestão do ensino Organiza atividades que suscitam questionamentos por parte dos alunos Apresenta atividades que mobilizam o interesse e a curiosidade dos alunos Organiza atividades em que os alunos manifestam prazer e atenção durante sua realização ABDALLA J. F. S. 2010

33. Gestão do ensino Apresenta as atividades com dinamismo e entusiasmo Acompanha o desenvolvimento das atividades propostas junto aos alunos Circula na sala para verificar se os alunos executam o que foi solicitado ABDALLA J. F. S. 2010

34. Gestão do ensino Elabora de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades Explicita de forma clara o que espera que os alunos façam em relação às atividades Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao conteúdo ensinado ABDALLA J. F. S. 2010

35. Gestão do ensino Utiliza um vocabulário claro e apropriado ao nível de compreensão dos alunos Se expressa com entonação, ritmo e articulação adequada das palavras Verifica se os alunos entenderam o que foi solicitado na atividade ABDALLA J. F. S. 2010

36. Gestão do ensino Solicita a participação dos alunos independentemente dos seus níveis de aprendizagem Verifica a participação dos alunos nas atividades independentemente dos níveis de aprendizagem ABDALLA J. F. S. 2010

37. Gestão do ensino Está atento às perguntas e aos comentários dos alunos Responde as perguntas e as solicitações dos alunos Estabelece diálogo com os alunos ABDALLA J. F. S. 2010

38. Gestão do ensino Encoraja os alunos a realizarem as atividades Encoraja os alunos a concluírem as atividades ABDALLA J. F. S. 2010

39. Gestão do ensino Solicita que os alunos apresentem de forma oral ou escrita o que compreenderam dos conteúdos ensinados Utiliza os resultados obtidos nas avaliações de aprendizagem dos alunos para ajustar ações às necessidades detectadas ABDALLA J. F. S. 2010

40. Planejamento das atividades concepção de aulas mais criativas e significativas; previsão de recursos, metodologias e apoios às atividade dos alunos com dificuldades, mantendo os mesmos objetivos e metas em trabalhados para a turma toda; elaboração de um plano de trabalho para a turma toda e para o aluno com deficiência, em particular (Plano de Intervenção baseado no estudo de caso do aluno, contendo metas, objetivos, formas de apoio, progressão das aprendizagens); planejamento de atividades, tendo como base o currículo da série em que atua, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

41. Variedade dos métodos de ensino adoção da Pedagogia de Projetos; investimentos na diversificação dos métodos de ensino (aula expositiva, trabalhos concretos, experimentação, pesquisa, aulas de campo, debates e “cantos de atividades”, trabalho em oficinas, laboratórios de aprendizagem etc); exploração de aulas de campo, passeios e visitas a espaços da comunidades (mobilização de recursos da comunidade), entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

42. Atenção aos estilos e ritmos proposição de atividades diversificadas (distintos “canais” de aprendizagem dos alunos e aos níveis conceituais); desenvolvimento de tarefas desafiadoras (atividades baseadas na proposição de conflitos sociocognitivos, resolução de situações-problemas, sequência didática dos conteúdos/atividades desdobramentos, ou seja, de continuidade, com ampliação gradativa da complexidade, dentro do mesmo tema ou contexto); identificação e adoção de formas de apoio e tutorias, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

43. Centros de interesse e iniciativa dos alunos disponibilização das mais variadas formas de comunicação, priorizando atividades de acordo com as potencialidades do aluno; proposição de atividades em que o aluno faz sua opção de acordo com seus interesses; identificação das maiores habilidades/potencialidades dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

44. Gestão da sala de aula (re)configuração espacial da sala (formação de círculo ou semicírculo); implementação dos princípios da aprendizagem colaborativa/cooperativa; utilização de uma rotina definida/sistemática/diária (agenda, calendário anual e mensal, cartazes de identificação dos nomes dos meninos e das meninas do grupo da sala de aula); organização dos espaços da sala e dos recursos (organização em “cantos de atividades” - de literatura, arte, leitura, poesia, etc); ABDALLA J. F. S. 2010

45. textualização da sala e exposição dos trabalhos dos alunos; disposição dos materiais de trabalho em sala acessíveis aos alunos); utilização das diversas linguagens - verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal - como ferramentas para a expressão e comunicação de ideias; produção de materiais de suporte para o acesso ao conhecimento em sala de aula (tecnologia assistiva), inclusive pelos próprios alunos também, tendo em vista as necessidades específicas dos alunos, entre outros; ABDALLA J. F. S. 2010

46. interação de alunos e de professor com alunos organização dos tempos e do espaço como promotores de aprendizagem em pares (formação de várias formas de agrupamentos, tendo em vista a criação de ZDP: agrupamentos produtivos, em pequenos grupos, duplas, trios ou dependendo dos objetivos da atividade, considerando níveis e/ou centros de interesse, empatia entre as crianças etc); promoção de atividades simultâneas, mantendo os mesmos objetivos para todos os alunos; ABDALLA J. F. S. 2010

47. Avaliação instauração de práticas avaliativas baseadas no percurso de aprendizagem de cada aluno (o aluno com deficiência deve ser avaliado em relação ao seu próprio percurso); utilização de variadas formas de registro (relatório dos comportamentos e aprendizagens, portfólio das produções); articulação de tipos distintos de avaliação (individual, coletiva, diagnóstica/interventiva, processual e de produto), entre outros. ABDALLA J. F. S. 2010

48. Em que práticas pedagógicas é mais viável a efetivação da inclusão? ABDALLA J. F. S. 2010

49. Flexibilização Curricular e práticas Pedagógicas ABDALLA J. F. S. 2010

50. Escola e aluno DI Cabe à escola flexibilizar suas estruturas, sistemas e processos, por meio de estratégias de diferenciação educativa. Fernández (2005) considera como elementos de diferenciação, os conteúdos curriculares, os processos de ensino e os produtos da ação pedagógica. Também, o conhecimento das necessidades educacionais e a mediação regulada dos procedimentos de ensino, intencionalmente e de modo contextual. ABDALLA J. F. S. 2010

51. Adequações pedagógicas : Ensino = Aprendizagem necessita de intervenções dequalidade, significando as suas formas de linguagem e compreensão do mundo; Pode ser vista como alguém que pode “satisfazer” padrões sociais de comportamento, desde que lhe possibilitem desenvolver suas capacidades reflexivas de comparação e julgamento ABDALLA J. F. S. 2010

52. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas Pode realizar associações a partir de uma relação de troca efetiva, ou seja, dar-lhe permissão de ser um ser social, investindo na socialização como forma de autonomia e consciência ABDALLA J. F. S. 2010

53. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas todos os professores da sala tenham acesso a relatórios anteriores deste aluno para detectarem o que já aprendeu e o que tem mais dificuldade para reter, traçar metas e metodologias diferenciadas e atenção individualizada; Será necessário conversar com a turma devem ajudá-lo e a interagir com o mesmo ABDALLA J. F. S. 2010

54. Adequações pedagógicas O aluno DI- respostas educativas imprescindíveis tempos flexíveis, ou seja, os mesmos necessitam de um tempo maior para realizar uma atividade ou em avaliações; seqüência gradativa dos conteúdos: iniciar do mais simples para o mais complexo, Atividades complementares e reforço dos conteúdos ministrados ABDALLA J. F. S. 2010

55. Adequações pedagógicas : O aluno DI- respostas educativas Trazer sempre para a sala de aula vídeos ilustrativos dos conteúdos, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos, charges, tiras, jornais, revistas, dramatização, teatro, coral, júri simulado, músicas, pois, o trabalho realizado no concreto reforça e incita a construção mental do conhecimento; Pode-se usar o recurso de gravação de conteúdos, caso o alunos não consiga fazer uma leitura corrente ou tenha dificuldade para memorização, este recurso é bastante interessante, pois, pode-se em casa escutar quantas vezes fizerem necessário; ABDALLA J. F. S. 2010

56. Conteúdos essenciais Para alunos com deficiência múltipla ou casos mais acentuados da deficiência intelectual se fará necessário a seleção de conteúdos, ou seja, dentre os conteúdos ministrados no bimestre destacarem os mais relevantes para junto com a equipe pedagógica e especialista adaptar o material, nestes casos específicos contar-se-á com equipe multidisciplinar dos sistemas de saúde- educação ABDALLA J. F. S. 2010

57. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Os alunos aqui tratados quase sempre estarão vinculados à sala de recursos, assim, faz-se necessário que o professor da sala regular esteja sempre em contato com o professor especialista traçando metas e observando o progresso do conhecimento adquirido pelo aluno; ABDALLA J. F. S. 2010

58. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Quanto à avaliação dos sujeitos com deficiência intelectual deverá consistir em flexível – dinâmica – diagnóstica – e durante todo processo de aquisição do conhecimento, ou seja, avaliar continuamente, não sendo necessário ao final de cada conteúdo aplicar provas/avaliações tradicionais. ABDALLA J. F. S. 2010

59. Adequações pedagógicas : O aluno DI- processo avaliativo Sempre registrar o processo avaliativo : o mais importante é a capacidade de observação e de registro do professor e da equipe da escola, para que possam apreender a evolução no desempenho escolar daqueles com deficiência intelectual, porém é preciso um olhar capaz de captar progressos, potencialidades e direções para o planejamento pedagógico, considerando a especificidade do seu processo de aprendizagem. ABDALLA J. F. S. 2010

60. Primeiras orientações sobre a prática avaliativa Transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem. TAVEIRA, C. C. ORIENTAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO Rio de Janeiro: SME , IHA ,2010 FERNANDES, C. O. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008

61. Adaptações em provas São encontadas, em Literatura Especializada, opções de adaptações em situação de teste e de provas de que alunos da Educação Especial se beneficiam.

63. Orientação para o aluno por meio de sinalização;

64. Explicações diretas de várias maneiras;

65. Leitura dos testes para os alunos;

66. Tempo extra para realização dos testes;

67. Intervalos nas sessões dos testes;

68. Respostas ditadas para um assistente [escriba];

69. Realização do teste em um local tranquilo;

70. Realização do teste em vários dias.SMITH, D. D. Introdução à educação especial: ensinar em tempos de inclusão. Porto Alegre: Artmed, 2008.

71. Opções para facilitar o acesso dos alunos à aprendizagem(página 154 a 163) STAINBACK, S & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999

72. Usar “dicas” variadas Aplicar testes orais / verbais e escritos; Usar a demonstração prática; Usar testes gravados; Usar gravuras; Ler os testes para os alunos; Antecipar a leitura das questões do teste; Usar aplicações no ambiente real; Providenciar para que o teste seja aplicado por uma pessoa especializada; Usar respostas curtas; Usar múltipla escolha; Modificar formato; .

73. Usar várias instruções Dar as instruções em passos separados (escritas/sinalizadas/verbais); Usar apoio escrito para as instruções orais; Baixar o nível de dificuldade; Reduzir as instruções; Reduzir as tarefas com lápis e papel; Ler as instruções para os alunos; Usar instruções por sinais; Dar sugestões ou “dicas” extras; Permitir que o aluno grave ou datilografe [digite] as instruções; Adaptar as folhas de teste; Encurtar a extensão; Estender a duração;

74. A deficiência intelectual, assim outras características humanas,constitui parte integral da experiência e da diversidade humana. A deficiência intelectual é entendida de maneira diferenciada pelas diversas culturas o que faz com a comunidade internacional deva reconhecer seus valores universais de dignidade, autodeterminação, igualdade e justiça para todos. (Montreal) ABDALLA J. F. S. 2010

75. ABDALLA J. F. S. 2010

76. CONSTRUIR UMA ESCOLA INCLUSIVA É um caminho que cada um deve traçar, experimentando, construindo suas próprias iniciativas e seu próprio percurso, de acordo com as necessidades, anseios, desejos de seus alunos e profissionais, considerando, os recursos e potencialidades de sua comunidade, ou seja, sua realidade escolar! ABDALLA J. F. S. 2010

77. LDBEN O ARTIGO 26 TRATA SOBRE OS CURRÍCULOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO, QUE DEVEM TER UMA BASE NACIONAL COMUM, A SER COMPLEMENTADA (...) POR UMA PARTE DIVERSIFICADA EXIGIDA PELAS CARACTERÍSTICAS REGIONAIS E LOCAIS DA SOCIEDADE, DA CULTURA, DA ECONOMIA E DA CLIENTELA”. TAIS CURRÍCULOS DEVEM, OBRIGATORIAMENTE, ABRANGER “O ESTUDO DA LÍNGUA PORTUGUESA E DA MATEMÁTICA, O CONHECIMENTO DO MUNDO FÍSICO E NATURAL E DA REALIDADE SOCIAL E POLÍTICA, ESPECIALMENTE DO BRASIL”; DEVEM AINDA ABRANGER O ENSINO DA ARTE, DA EDUCAÇÃO FÍSICA; TRATAM TAMBÉM DA FORMA COMO DEVE SE DAR O ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL E QUE É OBRIGATÓRIO O ENSINO DE PELO MENOS UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA, A PARTIR DA 5ª SÉRIE. ABDALLA J. F. S. 2010

78. O ARTIGO 32, REFERE-SE MAIS ESPECIFICAMENTE À TEMÁTICA DESTE TRABALHO, POIS TRATA DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE TERÁ COMO OBJETIVO A FORMAÇÃO BÁSICA DO CIDADÃO, EMBORA DEVA-SE RESSALVAR QUE O BÁSICO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL – NO TOCANTE À CONCESSÃO DA TERMINALIDADE ESPECÍFICA – PODE NÃO SER O NECESSÁRIO PARA ABRIR POSSIBILIDADES FUTURAS PARA ESTES ALUNOS. SEU INCISO I – TRATA DO DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDER DOS ALUNOS, QUE DEVERÁ TER COMO MEIO BÁSICOS PARA TAL, O PLENO DOMÍNIO DA LEITURA, DA ESCRITA E DO CÁLCULO. ABDALLA J. F. S. 2010

79. OS DEMAIS INCISOS – II, III E IV – PRECONIZAM AINDA QUE A FORMAÇÃO BÁSICA, OBJETIVO DO ENSINO FUNDAMENTAL, DEVE ACONTECER MEDIANTE: A COMPREENSÃO DO AMBIENTE NATURAL E SOCIAL, DO SISTEMA POLÍTICO, DA TECNOLOGIA, DAS ARTES E DOS VALORES EM QUE SE FUNDAMENTA A SOCIEDADE; O DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM; FORTALECIMENTO DA CAPACIDADE DE APRENDIZAGEM; O FORTALECIMENTO DOS VÍNCULOS DE FAMÍLIA, DOS LAÇOS DE SOLIDARIEDADE HUMANA E DE TOLERÂNCIA RECÍPROCA EM QUE SE ASSENTA A VIDA SOCIAL ABDALLA J. F. S. 2010

81. 2010