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Para finalizar, recordamos que esta pu...
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Bueno Betty, esperando que estés bien tanto en tu vida privada, como
directora de una escuelita de campo, me despido co...
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El Apoyo a la Gestion como forma de vincular Escuela, Familia, Comunidad

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En el proceso realizado con los equipos directivos de las escuelas, fundamentalmente de la Ciudad de Córdoba, hemos constatado la existencia de múltiples modos en que los sujetos - docentes, alumnos, las familias y “la comunidad” - producen prácticas educativas relevantes y significativas, aún cuando están inscriptos en contextos “indeterminados”, de profundas transformaciones sociales y en el marco de instituciones atravesadas por procesos críticos.
Los propósitos del presente documento son: Compartir con otros equipos directivos, algunos de esos recorridos, reflexiones, ideas, vivencias, estrategias, conceptos, percepciones, “andanzas” que puedan ser, a modo “pistas”, un modo de “facilitar” la desafiante tarea de conducir procesos colectivos en las escuelas. Y cuando decimos facilitar, nos referimos no sólo a acortar caminos, a anticiparnos, sino principalmente a mirar de otras maneras los procesos, a estar alerta sobre algunos aspectos que otros equipos ya vieron, a complejizar el análisis de las situaciones que nos permitan optimizar las intervenciones.
Procurar que este documento se constituya en una herramienta de trabajo. Mucho de lo desarrollado aquí puede que no necesariamente resulte relevante en la etapa del proceso en que se encuentran sus instituciones y sus gestiones, o puedan no ver reflejadas sus comunidades en estos planteos. No es nuestra intención que se reconozcan totalmente. Sí nos interesa que “encuentren” a colegas dialogando e interpelando sus prácticas, re-pensando desde el hacer y sobre todo, un hacer que tenga a los/as chicos/as y a la comunidad en la centralidad de los procesos socio-educativos.
Ofrecer un documento de trabajo en el que los directivos puedan apoyarse para generar, en sus instituciones y en sus actores, la capacidad colectiva de proyectar autónomamente estrategias institucionales propias. Un documento que puedan leer y re-leer, con el que puedan reflexionar, discutir, y repreguntarse, a modo de apoyo y consulta.

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El Apoyo a la Gestion como forma de vincular Escuela, Familia, Comunidad

  1. 1. 1 Documento de apoyo al DVD Apoyo a la GESTION DIRECTIVA “…si quieres construir un barco, no reúnas a tu gente para que busquen la madera, preparen las herramientas y distribuyan las tareas. Sólo despierta en sus mentes el deseo irrefrenable por el mar infinito…” (Antoine de Saint Exupery. Tierra de Hombres 1939) Desde el proyecto Apoyo a la Gestión Directiva del Programa A.T.E.C venimos transitando un camino de encuentros, reflexiones, intercambios, análisis y búsquedas, junto a muchos equipos directivos que pertenecen al Programa o que se ven involucrados desde alguna perspectiva. Un camino que ha sido productivo e intenso en hallazgos y aprendizajes. Un camino que permitió poner en común desafíos, ilusiones y apuestas; desatar deseos y plasmarlos, con aciertos y también cansancios, desorientaciones, sinsabores, pero también el profundo placer a haberse atrevido a concretarlos. En el proceso realizado con los equipos directivos, fundamentalmente de la Ciudad de Córdoba, hemos constatado la existencia de múltiples modos en que los sujetos - docentes, alumnos, las familias y “la comunidad”- producen prácticas educativas relevantes y significativas, aún cuando están inscriptos en contextos “indeterminados”1 , de profundas transformaciones sociales y en el marco de instituciones atravesadas por procesos críticos. En estas prácticas, donde aparece el tránsito de lo viejo a lo nuevo, el Proyecto Apoyo a la Gestión Directiva -para potenciar procesos institucionales que 1 El sentido de éste concepto está tomado del sociólogo Pierre Bourdieu, quien con “indeterminado” alude a lo estructural de las transformaciones sociales y reserva la idea de “incertidumbre” para referirse al modo en que los sujetos suelen vivir los procesos de cambio.
  2. 2. 2 producen cambios- siempre busca alternativas que promuevan y sostengan los movimientos de transformación que se generan en las escuelas. Los propósitos del presente documento son: Compartir con otros equipos directivos, algunos de esos recorridos, reflexiones, ideas, vivencias, estrategias, conceptos, percepciones, “andanzas” que puedan ser, a modo “pistas”, un modo de “facilitar” la desafiante tarea de conducir procesos colectivos en las escuelas. Y cuando decimos facilitar, nos referimos no sólo a acortar caminos, a anticiparnos, sino principalmente a mirar de otras maneras los procesos, a estar alerta sobre algunos aspectos que otros equipos ya vieron, a complejizar el análisis de las situaciones que nos permitan optimizar las intervenciones. Procurar que este documento se constituya en una herramienta de trabajo. Mucho de lo desarrollado aquí puede que no necesariamente resulte relevante en la etapa del proceso en que se encuentran sus instituciones y sus gestiones, o puedan no ver reflejadas sus comunidades en estos planteos. No es nuestra intención que se reconozcan totalmente. Sí nos interesa que “encuentren” a colegas dialogando e interpelando sus prácticas, re-pensando desde el hacer y sobre todo, un hacer que tenga a los/as chicos/as y a la comunidad en la centralidad de los procesos socio-educativos. Ofrecer un documento de trabajo en el que los directivos puedan apoyarse para generar, en sus instituciones y en sus actores, la capacidad colectiva de proyectar autónomamente estrategias institucionales propias. Un documento que puedan leer y re-leer, con el que puedan reflexionar, discutir, y repreguntarse, a modo de apoyo y consulta.
  3. 3. 3 “…pude ver que las escuelas no están solas, las directoras no estamos solas, las docentes no están solas, que no tienen que arreglárselas solas, con la realidad que tienen, con la comunidad… ahí me di cuenta que además las responsabilidades y las cargas compartidas a veces se hacen más livianas… y se hace así, juntándonos, reflexionando, compartir experiencias, darnos fuerzas, crear espacios, que no están todas las puertas cerradas…”(Entrevista a equipos directivos. Teatro San Martín. Noviembre 2009) Tal vez se trate de un antídoto a la soledad, al aislamiento y la sobrecarga al que muchas veces se sienten sometidos los equipos directivos. No desconocemos ni descuidamos la multiplicidad de acciones y responsabilidades que asumen los directivos, pero nos ocuparemos del lugar del directivo particularmente en los procesos de cambio que acontecen en la institución y de la especificidad de su función en tanto organizador del trabajo, las tareas y prácticas de otros. Esos otros docentes, que son quienes se ocupan directamente del trabajo con los/as chico/as. Nos referimos a procesos con direccionalidad de cambio que suponen la modificación de prácticas, la ruptura con modos de hacer y pensar que funcionan como obstáculos; la modificación de aspectos organizacionales que - teniendo a los chicos en su centralidad- apunte a la construcción de sentidos compartidos, sin homogenizar o anular sentidos particulares; sino por el contrario, conteniéndolos. Porque se trata de procesos, que pueden ser previstos, anticipables y potenciados, es el equipo directivo un protagonista clave en la institución, con más posibilidades que otros, de poner en movimiento y de operar sobre ellos. En ese sentido, la posición del directivo ofrece, como si se tratara de una bisagra, la posibilidad de abrir y de cerrar puertas hacia adentro y hacia fuera de la escuela, en relación al sistema educativo y a la comunidad en general, en tanto puede generar y promover alternativas para construir y optimizar la relación entre la escuela y la comunidad.
  4. 4. 4 Así, el Proyecto se ocupa de la gestión directiva en relación a la organización del trabajo y a la contextualización de la propuesta educativa, situando a los equipos directivos como destinatarios privilegiados del Proyecto, dada la posición que ocupan. Posición que facilita y permite visualizar e intervenir en la complejidad de los procesos de trabajos que acontecen en el interior de la escuela; atendiendo también al contexto social y comunitario de la población que participa de ella. En este planteo entonces, el Proyecto Apoyo a la Gestión Directiva, comparte reflexiones, ideas y herramientas que puedan contribuir a que los directivos se posicionen en relación a la orientación y organización de los proyectos instituyentes. Los apoyamos para que puedan “hacer que otros hagan” y piensen una escuela capaz de proponer y realizar adecuaciones permanentes, que en interacción con los actores de la comunidad, los chicos y el contexto, busquen junto a los docentes, construir nuevos sentidos y significados. Así hacemos Apoyo a la Gestión Encuentro entre directivos. Estamos convencidos de que los directivos pueden reconstruir y operar sobre los procesos colectivos de trabajo en la institución y sobre los procesos socioeducativos que están presentes en la escuela. También coincidimos en que el equipo directivo puede promover y facilitar que otros “hagan” y en ese “ir haciendo para el otro y con el otro”, niño o adulto, a veces se pierde el registro de todo lo que se realizó, tal vez por el vértigo y el monto de las exigencias cotidianas “es difícil parar a ver qué pasa y a repensar cómo seguimos”. (Directora) En tales circunstancias, es cierto que la sensación de agobio y de soledad no es poco frecuente, como así también el desconcierto ante las dificultades “…probé todas las estrategias y no me va bien” (Vicedirectora). Esta última sensación se explicita menos y quizá por eso pesa más, ya que es una de las
  5. 5. 5 cosas que se espera de los directivos: que sepan de todo y que puedan con todo. También es cierto que los directivos tienen diferentes criterios y posicionamiento en relación a las múltiples demandas que se cruzan cotidianamente, a la tarea específica de la institución, y a los sujetos que interactúan y dan vida a la escuela. Si venimos diciendo que el equipo directivo se ocupa de la organización del trabajo en la escuela y para ello “tienen que hacer que los otros hagan”, es ciertamente difícil imaginar en soledad qué estrategia ensayar cuando los docentes por ejemplo, no siempre saben, no siempre pueden, no siempre quieren. ¿Cómo hacer para que puedan ver a los chicos, a los padres y a la tarea de otra manera? ¿Cómo hacer para recuperar el entusiasmo y el placer por el trabajo en docentes que piensan que los chicos no pueden o no les interesa aprender? Es el momento de presentar, frente a estos interrogantes, una modalidad de trabajo que hemos construido junto a directivos y que tanto valoramos, por los resultados que fuimos obteniendo, como por lo placentero que resultó transitar el proceso. Los Encuentros. Alentamos con convicción los encuentros entre los Equipos Directivos, porque el enriquecimiento del trabajo entre pares potencia y acompaña las posibilidades de los directivos al hacer más fácil de abordar la tarea compartida, y además, porque es en los espacios colectivos donde se recupera y se redefinen las visiones acerca de lo que hacemos y de cómo lo venimos haciendo. Se trata de un espacio que se ofrece como una oportunidad para la interacción y el enriquecimiento que todo intercambio implica, son reuniones que le permiten a los directivos reconstruir procesos institucionales que incluyen a los sujetos, al conocimiento y a la comunidad. En definitiva, lo que sucede en los encuentros, lo que va sucediendo mientras nos organizamos y sostenemos colectivamente, mitiga la soledad. Y como no se trata solamente de saldar una sensación, lo importante en relación al trabajo
  6. 6. 6 va apareciendo en la medida que nos escuchamos, hablamos de nuestras preocupaciones y describimos “cómo se hacen algunas las cosas y el por qué de tal o cuál manera”, cómo nos relacionamos con la comunidad y con los docentes. Considerando el protagonismo de los sujetos, ¿cómo organizo el trabajo en la institución? y ¿a partir de qué criterios valoro una forma de hacerlo u otra? Cuando los procesos se comparten y analizan, cuando reconocemos lo que nos hace parecidos y lo que nos diferencia, es probable que las equivocaciones se vivan con menos dramatismo y que nuestros caminos, -precisamente porque “otros” ya lo recorrieron-, se acorten y se vuelvan más previsibles “… ¡cómo no me di cuenta! Se pueden organizar de otro modo los tiempos y el uso de los espacios, se les puede pedir y esperar “otras” cosas a los docentes, a los chicos y a los padres”. (Directora) Podrán decirnos que con esta modalidad se corre el riesgo de empezar a construir un escenario para la queja y la catarsis, pero de acuerdo a nuestra experiencia estamos en condiciones de afirmar que eso es sólo un riesgo. Sí, suele suceder, que cuando aparece, la queja se presenta aislada y rápidamente es neutralizada; justamente por el resto de los compañeros que se sienten incómodos en ese lugar del malestar, y comienzan a buscar y a preguntarse por nuevos caminos más centrados en la tarea que en lo personal. Por eso lo decíamos más arriba que no todos los directivos están en el mismo punto ni piensan de la misma manera, lo que se vuelve fundamental a la hora de los contrapuntos y de los aportes. Si todos pensaran igual no habría posibilidad alguna de intercambio. Hay algunas características de los encuentros importantes a tener en cuenta: - Que los que se encuentren sean pares, es decir pertenezcan al mismo colectivo: directores y vicedirectores. - Que la frecuencia de los encuentros sea regular, que se agende y se sostenga en lo posible sin cambios posteriores. - - Que se acuerde el criterio o contenido del intercambio - Que los reúnan preocupaciones comunes, dificultades que están viviendo, ideas o proyectos que quisieran poner en marcha o reimpulsar, etc.
  7. 7. 7 En la historia de “los encuentros entre pares” que ya realizamos, hemos visto que ocurre un proceso que creemos importantísimo para la tarea docente: se visibilizan las prácticas institucionales y las de los equipos directivos, se problematiza y complejiza la mirada sobre la dinámica de los procesos sociales y escolares. Por un lado se identifica el contexto siempre heterogéneo y cambiante, cada vez más difícil de desentrañar y por el otro, a la escuela como una institución cuyo sentido de existencia social, tiene que ver con incluir a todos los sujetos en un espacio común. La objetivación que buscamos en estos espacios de análisis y discusión no se agota en sí misma; lo que importa fundamentalmente es que “el modus operandi” y el sentido práctico de los directivos, se vuelvan cada vez más comunicables y transferibles. Lejos de pretender la intelectualización sobre la complejidad de las prácticas directivas, lo que buscamos es la transmisión de un oficio, de un saber hacer, traducido a veces simplemente en una estrategia o en una indicación de un director a otro, una suerte de “…yo hice así y me fue bien, fijate, probá…” Para que esto ocurra en los encuentros, necesitamos generar condiciones donde las preguntas y los desconocimientos formen parte del intercambio entre directivos, y por supuesto, también la sugerencia amable a un “otro par” sobre cuestiones cotidianas de la vida en la escuela. Consideraciones para organizar los encuentros Visibilización de procesos y prácticas.
  8. 8. 8 Que los encuentros se realicen fuera de la escuela, permitiendo de esa manera un espacio reservado y exclusivo para la reflexión, distanciándose de las exigencias de la acción cotidiana. Optativo. Convocar a todas, va el/la que quiere y puede. No rígido, se trata de un camino que va sumando. Generar un espacio de encuentro relajado, confiable y placentero, que sin olvidar que se trata de un espacio de producción pueda incorporar otros lenguajes (artísticos, culturales) que potencien y amplíen la mirada sobre los procesos de trabajo. Considerar la utilización de diversos lenguajes, objetos o técnicas (Ej.: películas, textos literarios, fotografías, canciones, tarjetas, juegos entre otros) que a modo de disparadores contribuyan para “abrir” la mirada e iniciar una reflexión más amplia. Otras voces, los terceros. Convocar, incluir e invitar como instancia alternativa a participar a otros actores, (que pueden ser profesionales de otras áreas, especialistas, investigadores, representantes de organizaciones sociales y comunitarias, periodistas, artistas, entre otros) que puedan “traer” otras lecturas y/o vivencias de las realidades sociales y culturales con las que opera la escuela. Esta posibilidad contribuye no sólo a complejizar los análisis para mejorar y acertar en las estrategias, sino también a recrear y promover redes sociales y comunitarias. Tomar en cuenta la importancia de registrar lo expuesto, conversado y concluido en los encuentros, para recuperar los procesos que acontecen en esos espacios, para ser compartidos con otros, para no empezar de nuevo cada vez, sino más bien ir capitalizando los aprendizajes y avances colectivos. Definir coordinaciones rotativas. Sugerimos, para garantizar que los encuentros se desarrollen y avancen en la dirección propuesta, que será necesario que algunas directoras (rotativamente) asuman tarea de coordinación que garanticen la convocatoria, organización, registro y socialización, coordinación del encuentro, convocatoria de otros actores, entre otras tareas. Optativo. Convocar a todos, aunque puede ir el que quiera o pueda. Hemos sostenido que los directivos tienen un ritmo vertiginoso de trabajo y que tal vez por la variedad de tareas que realizan, se les dificulta “ver” y dimensionar todo lo que hacen en la escuela y para la escuela. Cuando se enfrenta a los directivos a la simple pregunta de ¿Qué hace un directivo? ¿Cuál es su especificidad? Se repite el gesto de sorpresa y ensayan varias respuestas, dan rodeos hasta poner en palabras y describir lo que hacen.
  9. 9. 9 Aquí es donde el trabajo de visibilización de las prácticas y de los procesos que ocurren en los encuentros se vuelve muy importante. Es conocer lo que ya conocemos, porque se trata precisamente de conocer lo que hacemos, pero no porque importe en sí mismo sino por el plus que implica para intervenir con mayor eficacia. Visibilizar procesos y prácticas implica reconstruir, descotidianizar, desnaturalizar, volver extraño lo que nos resulta obvio, reconocerse y reconocer el lugar y los aportes de los sujetos. “Ver” las prácticas en desarrollo y la reconstrucción de sus sentidos e impactos, contribuye a enriquecer la continuidad de los procesos puestos en marcha, de fortalecerlos y reorientarlos si fuese necesario. Al respecto una directora decía sorprendida por su hallazgo: "Uds. nos ayudaron a ver todo lo que nosotros hacemos en la escuela y no nos damos cuenta." Entonces en los encuentros nos proponemos “ver el hacer”, valorando la posibilidad de tomar distancia de la cotidianeidad, de repensar entre pares la función directiva, de intercambiar experiencias y de conceptualizar las prácticas. El trabajo en los encuentros consiste en hablar y analizar lo que los directivos de alguna manera ya saben. En ese movimiento de tornar visibles las prácticas, se va generando un corrimiento del foco de atención, ya no somos nosotros mismos el objeto de análisis, sino lo que hacemos con otros, fundamentalmente para los chicos. LA ESCUELA BAILA.”Los chicos usan el grabador en los recreos, eso no es libre de conflictos.... ¡Qué se deterioran los recursos!”. Nosotras sostenemos que son recursos públicos, que deben cuidarse, pero que deben estar al acceso de todos. A partir de ello los chicos bailan y armar coreografías en los recreos y las madres de la cooperadora al observarlos (a nosotras se nos había pasado por alto), propusieron hacer un festival donde pudieran los chicos mostrar lo que hacen. Al principio nos llamó la atención. Propusieron que fuera en el Día del Niño. Eso se hace desde 3 años e implica una organización de madres, escuela, chicos… A partir de los recursos que hay, se habilita un espacio para que los chicos hagan lo que ellos saben hacer y esto es importante porque no sólo la pasen bien (porque implica un clima distinto, menos tensión, mas diversión), sino que además son prácticas sociales donde todos podemos asumirnos como sujetos de derechos, donde podemos hacer cosas, desde nuestros intereses, de que hay espacios de participación que podemos usar, o podemos pedir e ir armando. ”. Vice Directora (Entrevista a Equipos Directivos. Teatro San Martín. Noviembre 2009)
  10. 10. 10 Lo importante es saber adónde nos lleva el intercambio cuando lo que buscamos es hacer más productivo el proceso de trabajo para los chicos y adultos. Para decirlo de otra manera, no nos encontramos para hablar de nosotros mismo sino de la tarea, es decir, de lo que hacemos. Pero como hacemos tantas cosas, es imprescindible discriminar y reconstruir aquello que ya está fuera de nosotros, que ya dejó de ser una idea, un plan, un proyecto y se convirtió en algo que existe en los otros, que tiene un lugar, un tiempo y sentidos. Anudando los puntos anteriores, sugerimos que en los encuentros de directivos entre los temas y prácticas que se propongan “conversar”, se incluyan preguntas acerca de los procesos con direccionalidad de cambio que ya tienen un lugar en la escuela. ¿Cómo suceden los procesos de cambio y transformación?, ¿cuál es el lugar de los sujetos situados en un contexto muy singular como es el de la escuela? La idea es ponerlos sobre la mesa y desmenuzarlos con palabras. Por ello es que nos aventuramos a un proceso deconstructivo que no pierda de vista la capacidad de los sujetos de innovar, de producir procesos instituyentes que tiendan al logro de trasformaciones activas. Sugerencias que ayudan a visibilizar prácticas Hallazgos, pistas y búsquedas Direccionalidad: orientar las prácticas haciendo. Tal vez resulte duro hablar de producción y resultado. Durante años los debates teóricos enfrentaron estos conceptos con el de proceso; en nuestro caso creemos que es una falsa dicotomía y lo tomamos como una estrategia, como un punto de partida. Comenzamos preguntándonos: ¿Por dónde empezamos cuando queremos direccionalizar un proceso? Podríamos elegir como respuesta la capacitación vinculada al estudio o al análisis, pero
  11. 11. 11 Recuperar experiencias desarrolladas. Suele ser valioso reconstruir y presentar a otros un proceso de trabajo que sea reconocido como relevante para sus actores. En dicha reconstrucción sería importante tener en cuenta algunos interrogantes que orientan la reconstrucción: La historia: ¿Cómo surgió la experiencia? ¿De quiénes? ¿Por qué? Las intenciones: ¿Qué objetivos se plantearon? ¿Y los que no se plantearon? Procesos: Identificar y describir los procesos de trabajo de la experiencia. ¿Qué fueron haciendo? ¿Cómo fueron participando los diferentes actores (niños/docentes/ familias/ otras escuelas/etc.)? ¿Cómo se pensaron las etapas? ¿Qué modificaciones organizacionales hubo que hacer? ¿Qué decisiones se fueron tomaron? (¿quiénes? ¿cómo? ¿por qué se tomaron determinadas decisiones y qué impacto produjeron?). Resultados: ¿Qué resultados se buscaban? ¿Qué resultados o logros surgieron del proceso de la experiencia? ¿Qué cambió en los sujetos que participaron? ¿Qué modificaciones operaron en la organización del trabajo? Trabajar sobre las propias prácticas y los procesos de trabajo de manera colectiva, nos resguarda de permanecer en la catarsis y del deber ser. Procurar estar atentos a no caer en expresiones valorativas, juicios apresurados, comentarios autocentrados, competencias preferimos focalizarnos en el hacer, en la producción, en la realización de una experiencia, que si finaliza con un producto-resultado tanto mejor, ya que se puede ver, mostrar, presentar a otros y a nosotros mismos. Las intenciones: Parece una obviedad decir que hay que generar las condiciones para que las maestras puedan desplegar en la escuela sus potencialidades e intereses y que lo hagan anudándolos a los de la comunidad, pero sabemos que en el trabajo diario eso no siempre se consigue. No nos cabe duda acerca de la cantidad de cosas interesantes que se hacen en las escuelas. Justamente allí queremos pararnos, en los cambios que ya están sucediendo en la escuela, en esos haceres que a veces no vemos mientras lo hacemos y que una vez “visibilizados”, nos permiten pensar intervenciones más acertadas y pertinentes, ya que esa visibilización incluye el reconocimiento del protagonismo de todos los sujetos. Ahora estamos cerca del nudo del trabajo de los directivos: la relación con los docentes, el cara a cara cotidiano, donde se construye paso a paso la tarea
  12. 12. 12 centrada en los niños. ¿Cómo se hace eso? ¿Cómo se va consiguiendo que las maestras “hagan” y no cualquier cosa ni con cualquier sentido, sino con una direccionalidad? ¿Cómo se pone al otro en movimiento para que haga porque está convencido y no porque se le pide? Como dijimos, los procesos que implican encarar una experiencia “arriesgada” no son ordenados y, si bien hay disputas e intereses diferentes entre los protagonistas, hemos constatado que además hay desconocimientos y múltiples factores que impiden que se avance en la dirección que queremos. La organización institucional suele ser un obstáculo que constriñe las posibilidades de pensar con mayor libertad la tarea. Sin embargo, cuando analizamos una experiencia escolar significativa, lo primero que se destaca son aquellos aspectos organizacionales que sí pudieron modificarse. La institución escolar tiene previsto fuertes organizadores del trabajo: el tiempo, que está excesivamente fragmentado, los espacios muy limitados, los niños y los docentes agrupados por grados, las/los maestras/os por ciclos o áreas, y así podríamos enumerar una extensa lista de “establecidos” en los que se encuadran y transcurren las enseñanzas y los aprendizajes. En el agrupamiento de los chicos, por ejemplo se pueden realizar innovaciones, al menos temporariamente, utilizando criterios diferentes respecto a la pertenencia a un grado. Los horarios de trabajo y permanencia en la escuela, tanto de los chicos, de los docentes, como de los padres, podrían llegar a extenderse más allá de lo habitual. Además del aula, la escuela entera puede convertirse en un escenario diferente de trabajo. Por ejemplo, se pueden invitar colaboradores externos a participar y hacer sus aportes. Los directivos habían constatado en la cotidianeidad de sus escuelas: que los chicos, aunque vivieran en condiciones de pobreza y exclusión, podían aprender y ser creativos. Que los docentes, a pesar de las deterioradas condiciones de trabajo, podían disfrutar de su tarea y viendo los resultados-productos de los chicos, interpelaban sus propias prácticas, sus modos de hacer y de atreverse a recrear e inventar otros modos
  13. 13. 13 Cuando apostamos a promover otros modos de hacer en la escuela, cuando confiamos en nuestros docentes y en su capacidad para ayudarles a los niños a transitar experiencias significativas, sabemos qué se requiere de la institución: flexibilizar y ajustar algunos de sus organizadores más importantes como son el tiempo y el espacio. Se trata de algo así como una “puesta a punto” para... poder hacer. ¿Qué vemos, cuando los directores promueven procesos institucionales con direccionalidad de cambio? Vemos que las prácticas empiezan a ser diferentes porque, entre otras cosas, estuvo presente alguna constante en la propuesta, que se sostuvo y permaneció el tiempo necesario hasta que un buen día, eso que era nuevo, distinto a lo que se venía haciendo, casi sin que lo advirtiéramos, pasa a ser habitual, conocido, compartido, común, “normal”. Un ejemplo conocido por todos es el caso de aquellas escuelas, en las que después de mucho trabajo, sus directivos pueden contar que ahora la mayoría de sus chicos son lectores. Es evidente que, alguna regularidad acompaña al proceso instituyente para que alcance cierto estado de institucionalización, tal vez una norma, una práctica, una organización especial o específica, un acuerdo, etc. Pareciera que la idea de regularidad nos da alguna pista para transitar la espera que nos separa de las nuevas prácticas. Sostener la espera constituye un desafío para los equipos directivos en tanto pueden tolerar la tensión e incertidumbre propias del hacer en busca de algo diferente. El proceso de producción de la tarea, ese ir haciendo la experiencia, desencadena otros sentidos fundamentales. La satisfacción y el placer que se produce al ponerse-en-juego, como sujetos creativos, ante el desafío de la “Una hace cosas en la escuela que muchas veces parecen una locura, que no se sabe bien a donde va, donde no hay total previsión de lo que se va a hacer y esto causa mucha angustia,… y con ATEC aprendimos a relejarnos y flexibilizar un poco y pensar que es una construcción social, que construir con otros, implica bancarse una cuota bastante amplia de incertidumbre, al no tener una planificación exhaustiva, pero si líneas de acción que vamos probando y discutiendo sobre la marcha”. Vice Directora (Entrevista Equipos directivos. Teatro San Martín. Noviembre 2009)
  14. 14. 14 acción, el descubrimiento, la elaboración conceptual y la construcción compartida, se recupera el lugar del deseo como motor de las prácticas escolares y rival de la queja, como síntoma de desconcierto y mal-estar paralizante. Que el equipo directivo conciba a los docentes como adultos capaces de apasionarse y de otorgarle sentido a la propuesta que se va construyendo, es parte de lo que buscamos desde la perspectiva de trabajo que sostenemos. Cuando una maestra deja de ser mera repetidora de lo que alguien elabora por ella y en su lugar, se vuelve autora y protagonista de su trabajo; es en ese proceso de producción de la tarea donde encuentra satisfacción y placer. El Directivo. El “otro” docente. La pregunta del “otro” y las hipótesis. Los equipos directivos, en su relación cotidiana, tienen la posibilidad de visibilizar a sus docentes, de promover que ellos descubran y desplieguen sus mejores capacidades y habilidades, que encuentren un ámbito saludable y creativo para el desempeño de su tarea. Pero este proceso de intervención no está exento de tensión y de riesgos, el “otro” aparece con lo que tiene, con lo que es y a su vez requiere de otro (el directivo en este caso) capaz de esperarlo y de tenerle confianza. La presencia del otro me interpela en el descubrimiento de lo que él sabe y también de lo que yo no sé. Entonces, este tipo de intervención Hipótesis En la vida cotidiana continuamente operamos en base a supuestos que pueden ser considerados como hipótesis o no. Cuando los ponemos en suspenso y los encerramos entre signos de preguntas, entonces los convertimos en hipótesis; si no operarán como saberes autoevidentes y a veces, hasta como dogmas que no admiten ser desmentidos por otras explicaciones. Con frecuencia las hipótesis pueden ser personalistas o esencialistas, en esos casos, las afirmaciones hablan más del sujeto que formula la hipótesis, de su voluntad y de lo que está “naturalizado”, que de la problemática que se busca explicar. Imaginemos por un momento una intervención basada en una hipótesis que se fundamenta en personalismos y no en los procesos y en las condiciones de la institución y sus sujetos. ¿A dónde puede ir a parar nuestro trabajo o el de cualquiera, con hipótesis de ese tipo? Por ejemplo, pensemos en una directora que tiene la hipótesis de que “los chicos no aprenden porque la maestra no los quiere…”; o en una maestra que afirma que “…las docentes no cumplen con los horarios, porque se acostumbraron a que los padres traen los chicos a cualquier hora…”
  15. 15. 15 del directivo es clave para posibilitar esas experiencias, situaciones, etc. de los que venimos hablando. Estamos convencidos de que si esto sucede, el docente puede a su vez hacer visibles a los chicos. El directivo, además de facilitar que el otro aparezca, tiene que poder sostener esta apertura, para que no suceda nada que obture al sujeto que apareció. Para ello resulta pertinente “conocer al otro”, desatando algunos interrogantes… ¿Quién es este maestro? ¿Cómo conocer a ese “otro” con el que trabajamos? ¿Cuáles son sus preocupaciones? ¿Cómo está realizando su tarea? En definitiva, ¿qué se preguntaría a cerca del otro? En este sentido, parece ser de gran ayuda estratégica que los directivos puedan detenerse a mirar a sus docentes a través de las preguntas que se formulan. ¿Por qué es importante, qué sentido tiene preguntarse por la pregunta del otro? Preguntarse por la pregunta del otro es una herramienta de conocimiento. Permite mirar al otro en función de la tarea (su pertinencia) y no sólo en relación a las potencialidades. También nos posibilita develar supuestos, ponerlos de manifiesto para poder trabajar con ellos; Permite desde la dirección, diseñar y realizar acciones pedagógicas relevantes. La pregunta nos pone en situación de análisis, implica un corte en el tiempo que permite mirar en proceso y supone distancia en relación al objeto- práctica sobre el que se interroga (objetivación). La pregunta restituye el pensamiento. La pregunta como fisura de la práctica, supone incomodidad, prefiguración (posibles respuestas) y posibilidad de generar nuevas condiciones.
  16. 16. 16 Posibilita identificar las etapas del proceso en que se encuentran los docentes. Para finalizar, recordamos que esta publicación recupera y contiene una historia de trabajo que se origina en una preocupación compartida con los directivos acerca de la relación entre la escuela y la comunidad. Este texto condensa esa larga trayectoria de trabajo que fuimos ensayando y ajustando, a medida que tomábamos contacto con los protagonistas en las escuelas. Esperamos que estas páginas hayan sido leídas como si se tratara de un diálogo entre colegas que compartimos la preocupación de potenciar procesos institucionales que tiendan a la producción del cambio. Carta de una directora a otra Querida Betty: Hace tantos años que dejamos de vernos, pero a pesar del tiempo te tengo en mis mejores recuerdos. Fuimos amigas de niñas y seguimos la misma carrera, la docencia, llegando las dos a ser directoras. Te cuento que estoy en el programa ATEC, en el Proyecto Apoyo a la Gestión Directiva desde hace más de un año. Tenemos un encuentro por mes, que me resultan interesantes por todo lo que se aprende. Te diré que me siento motivada, apoyada y con más firmeza en la gestión que me tocó realizar, después de 24 años como maestra y 3 como vice; ahora en la dirección de una pequeña escuela muy difícil de manejar. Te diré también que todos los días aprendo algo nuevo con estos encuentros, me relaciono con directoras de otras escuelas, algunas conocidas de antes. Me nutro de experiencias nuevas que realizan las colegas, a veces en contextos de pobreza y exclusión. Los encuentros son para mí amenos, solidarios, y muy bien conducidos. Siempre traen una sorpresa, alguien que actúa para distracción, y relajamiento de todos. Los aportes recibidos durante todo el programa, fortalecen y enriquecen la gestión directiva, y me ayudan a seguir adelante, en la ardua tarea de conducir, donde la responsabilidad es mucho mayor; pero siempre estimulada por las experiencias de mi larga carrera docente.
  17. 17. 17 Bueno Betty, esperando que estés bien tanto en tu vida privada, como directora de una escuelita de campo, me despido con un fuerte abrazo, esperando tu pronta respuesta. MARTA. Referencia Bibliográfica Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid, España. Taurus. _______________. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Argentina. Siglo XXI. _______________. (1999). La miseria del mundo. Madrid, España. Fondo de Cultura Económica. Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983) La escuela: relato de un proceso de construcción teórica. Seminario CLACSO, São Paulo, Brasil: [s.n] Ferrarotti, F. (1990). La historia y lo cotidiano. Buenos Aires, Argentina. Centro Editor de América Latina. Geertz, C. (1991). La interpretación de la cultura. D.F., México. Gedisa. Goffman, E. (1970). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu. ________________. (1981). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu. Gravano, A. (comp.) (1995). “La otredad construida y el método antropológico”. En Revista Publicar. Año IV, Nº 5. Agosto. Buenos Aires, Argentina. Lins Riveiro, G. (1989). “Descotidianizar: extrañamiento y conciencia práctica. Un ensayo sobre la perspectiva antropológica”. En Cuadernos de Antropología Social. vol.2 nº 1. Buenos Aires, Argentina. Rockwell, E. (1996). Claves para apropiación: La escolarización rural en México, traducción. LEVINSON, FOLEY y HOLLAND. The cultural production of the educated person, State University of New York Press, 1996. En formato digital.

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