(1) O documento discute a necessidade de práticas interdisciplinares na educação a partir de uma perspectiva marxista, questionando os motivos pelos quais a fragmentação do conhecimento tornou necessárias tais práticas. (2) Apresenta como a divisão social do trabalho levou à separação entre trabalho intelectual e manual, contribuindo para a fragmentação do saber. (3) Conclui que as práticas interdisciplinares não devem tratar a fragmentação como natural, mas questionar como ela auxilia na exploração e como pode ser superada.

1. A Necessidade de Práticas Interdisciplinares: Problematizando a
interdisciplinaridade a partir de uma perspectiva marxista1
Everaldo Gomes Leandro2
Um dos focos de discussão do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) no ano de 2015 é o trabalho interdisciplinar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Entendemos que essa discussão já estava presente nos cadernos de
formação voltados à Educação Matemática em 2014 e a proposta destes cadernos se
constituía na reflexão sobre a aprendizagem de Matemática nos anos iniciais articulada
com propostas de letramento das crianças.
Desta forma, percebemos que se torna relevante discutir os motivos pelos quais
se busca práticas interdisciplinares na escola e como esse processo de busca se
estabeleceu a partir de uma concepção de mundo em que a fragmentação e
especialização do conhecimento se tornaram presentes.
Nesse sentido, temos por objetivos (1) compreender o que entendemos por
interdisciplinaridade e, a partir de uma visão de mundo alicerçada na perspectiva
marxista, (2) problematizar tal conceito a fim de perceber qual concepção de mundo faz
com que práticas interdisciplinares se tornem necessárias.
A Interdisciplinaridade nos Anos Iniciais: Quais discussões?
A partir dos movimentos estudantis nos anos 60 na Europa, principalmente na
França e Itália, coloca-se em debate a estrutura disciplinar presente nas universidades
(COSTA; LOUREIRO, 2012, p.4). Esse debate surge em contraposição à fragmentação
em demasia do conhecimento e entende que o ensino deveria considerar o todo, o global
e a relação entre as diversas áreas (FAZENDA, 2002). Apoiadas em Santomé (1998),
Mendes, Gomes e Silva (2015, p.11) entendem o conceito de interdisciplinaridade
como:
[...] uma proposta que exige interação entre duas ou mais disciplinas,
o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e,
consequentemente, em uma transformação das metodologias de
pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias
fundamentais etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios
1
Texto publicado no livro “Linguagens em Diálogo – Relatos e reflexões em torno dos letramentos nos
Anos Iniciais. 2015.
2
Mestrando em Educação PPGE/UFSCar. Licenciado em Matemática UFLA. Formador do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC/FNDE).

2. mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas
relações estabelecidas.
Deste modo, a interdisciplinaridade vem, em um primeiro momento, possibilitar
a interação/intercomunicação entre duas ou mais áreas do conhecimento e essa
discussão nesse momento se dá nos espaços acadêmicos. Em outro momento, esse
debate se estende a educação básica e ao ciclo de alfabetização, fazendo com que os
cursos de formação de professores coloquem em evidência essa temática.
Para nós, torna-se relevante perceber quais contribuições a obra de Marx traz
para entendermos esse processo de fragmentação do conhecimento e a posterior
necessidade de pensar na interdisciplinaridade. Percebemos que elementos da crítica
feita por Marx à sociedade do século XIX possibilita compreendermos diversos
processos e práticas da sociedade do século XXI entre elas a busca por práticas
interdisciplinares nos espaços escolares.
Sendo assim, nos apoiamos em Marx e Engels (1984), Sanfelice (2005), Bittar e
Ferreira Jr (2009) e TONET (s. d.) para entendermos alguns dos elementos da teoria
marxista que possibilitam problematizar o conceito de interdisciplinaridade a fim de
perceber qual concepção de mundo faz com que práticas interdisciplinares tornem-se
necessárias.
Problematizando a Interdisciplinaridade a partir do pensamento marxista
O desenvolvimento das sociedades acarretou em um processo de
complexificação da realidade material e dos conhecimentos, assim a fragmentação
tornou-se presente. Neste contexto, o sujeito é impossibilitado de conhecer o todo. Para
Tonet (s. d., p.6):
[...] dos grupos primitivos e mais simples ao mundo atual, temos um
processo ao longo do qual a realidade social vai se tornando cada vez
mais complexa e universal. Por seu lado, a complexificação resulta,
necessariamente, na especificação, pois, de fato, é impossível a um
único indivíduo abarcar a totalidade do fazer e do saber sociais.
Na passagem de grupos primitivos e mais simples a grupos mais complexos
surge a divisão social do trabalho. Para Marx, é por meio do trabalho que os seres
humanos criam os meios materiais para sua sobrevivência. A partir do surgimento da
divisão social do trabalho, há uma cisão entre trabalho intelectual e trabalho manual.
Para Marx e Engels (1984, p.45) “a divisão do trabalho torna-se realmente divisão
apenas a partir do momento em que surge uma divisão entre o trabalho material e

3. espiritual”. Deste processo, o saber e o fazer estão a partir de agora separados e a
fragmentação presente. Esta fragmentação, por sua vez, contribuiu e contribui com a
exploração e dominação dos sujeitos. Bittar e Ferreira (2009, p.500) complementam
que:
A fragmentação do conhecimento chegou a tal nível que cada ciência,
de certo modo, acabou por produzir a sua própria “teoria do
conhecimento”, originando, assim, uma situação fecunda para o que se
convencionou chamar de pós-modernidade. Ou seja: com o crepúsculo
do século XX, foi se perdendo a importância das epistemologias que
haviam sido engendradas pelos sistemas filosóficos que objetivavam a
ideia de totalidade.
Entendendo os processos de complexificação da realidade material e do
conhecimento e da fragmentação dos mesmos nos perguntamos: Então quais são os
objetivos de práticas interdisciplinares em uma sociedade onde a fragmentação e a
especificação tornam-se elementos de exploração e dominação dos sujeitos? A
interdisciplinaridade torna-se uma solução para a fragmentação do conhecimento ou
encobre a origem de um problema mais amplo?
Pesquisadores da obra marxista (TONET, s. d.; SANFELICE, 2005) acreditam
que não há sentido focar a discussão nas (im)possibilidades de práticas
interdisciplinares em uma perspectiva de pensamento marxista, pois o foco de discussão
deveria estar na própria conjuntura social que faz com que práticas interdisciplinares se
tornem necessárias.
Quando Tonet (s. d. p.4) equacionou tal problemática percebeu que “a crítica da
interdisciplinaridade não é a crítica da interdisciplinaridade, mas a crítica do mundo que
produz e necessita dessa forma de produção do saber. A questão inicial e fundamental,
então é: que mundo é este?”. Para ele, este mundo é o mundo que a fragmentação se
tornou presente a partir de uma concepção de ciência fragmentada acrescentando ainda
que:
na origem da ciência moderna também encontra-se uma acirrada
disputa entre a concepção de mundo cristã e as novas tendências
profanas do conhecimento. Disputa que, como se sabe, não era
meramente teórica, mas tinha consequências práticas de maior
gravidade. A solução intermediária encontrada foi atribuir a cada
ciência a competência de falar sobre um determinado campo restrito
da realidade. À religião se reservava a competência de elaborar uma
visão de mundo totalizante. Deste modo, as diversas ciências se viam
impedidas de extrair das suas pesquisas considerações a respeito do
mundo em geral.

4. As implicações dessa disputa, ciência versus religião, atrelada a divisão social do
trabalho traz implicações as instituições escolares atuais e a fragmentação pode ser
vista, por exemplo, nos currículos, parâmetros (BRASIL, 1998) e diretrizes (BRASIL,
1996) de todos os níveis educacionais. A solução encontrada por tais documentos passa
pela orientação de práticas interdisciplinares, multidisciplinares e/ou trandisciplinares
nos espaços escolares.
Cabe, a nosso ver, ressaltar que tais orientações presentes nesses documentos
partem de uma realidade onde as áreas estão divididas e toma essa realidade como algo
dado a priori e de certa maneira imutável, diminuindo, algumas vezes, a discussão
ampla em torno de um problema mais geral: os porquês da necessidade de práticas
interdisciplinares.
Tonet (s.d) argumenta que a teoria da interdisciplinaridade não tem como ponto
de partida explicar uma teoria da fragmentação, mas apenas reconhece que há a
fragmentação do conhecimento e seus pontos negativos e “deste modo, a proposta de
superação da fragmentação do saber ganha um caráter marcadamente subjetivo.
Deixando de lado as raízes materiais da fragmentação do conhecimento, e mesmo
admitindo que este é um processo natural.” (ibidem, p.9).
Desta discussão nos perguntamos como superar a naturalização do processo de
fragmentação? Como pensar na materialidade das práticas interdisciplinares existentes
de uma forma crítica?
Não temos por objetivo responder tais questionamentos e esgotar tal
problemática, mas para alguns um caminho possível para a solução do processo de
fragmentação do conhecimento pode estar na modificação da estrutura escolar e na
separação dos conhecimentos em caixinhas (disciplinas).
Hernández (2011, n.p), quando pesquisa projetos de trabalho como sendo uma
concepção de educação, se pergunta: “Por que, dos 6 mil campos de estudo que existem,
ensinamos apenas 8? Por que não ensinamos Antropologia, Cosmologia, Sociologia,
Economia?” Para esse autor os assuntos não deveriam ser pensados por meio de
disciplinas, mas sim por problemas amplos que buscamos, como sociedade, respostas:
Vida, morte, ser humano, cosmos e origem da vida são alguns destes problemas.
Tonet (s.d, p.10), a partir de uma perspectiva marxista, acredita que a solução do
problema passa pela transformação radical do mundo. Para ele a superação da
fragmentação do saber não tem a menor possibilidade de acontecer:

5. pela via puramente epistemológica e nem mesmo por nenhum esforço
pedagógico ou comportamental. E mais ainda: quanto mais perdura
essa forma de sociabilidade, mais se intensifica a fragmentação, pois
isto é da lógica do capital e, portanto, mais forte se torna a
mistificação do saber, independente de quantos esforços forem
envidados para superá-la por via puramente epistemológica.
Nesse sentido, compreendemos que a discussão em relação à
interdisciplinaridade abarca a discussão das necessidades desta em nossa sociedade que
é demarcada pela divisão social do trabalho. Entendemos também que esperar uma
sociedade em que o trabalho tenham um caráter coletivo, tanto na produção como na
apropriação de riquezas, não seja um caminho viável e imediato.
Sendo assim, entendemos que a transformação do modo como o conhecimento é
produzido e ensinado parte da reflexão da/sobre a materialidade deste modo de
conhecer, assim torna-se importante, a nosso ver, perceber quais os fins das práticas
interdisciplinares e se questionar sobre como fazer destas, práticas que não entendam a
fragmentação do conhecimento como um processo natural e imutável.
Considerações Finais
Entendemos que a discussão sobre interdisciplinaridade é complexa, seja de um
ponto de vista epistemológico quanto de um ponto de vista das práticas escolares que
buscam a interdisciplinaridade. Marx e Engels (1984) entendem que, todas as
representações e abstrações partem da realidade material, do mundo sensível e que para
modificar essa realidade não se pode em nenhum momento abandonar a reflexão sobre
as condições/práticas determinadas e empiricamente visíveis.
A interdisciplinaridade é uma dessas práticas presentes nos discursos de
pesquisadores, no pensamento, no planejamento e na prática de professores e é
vivenciada (ou não) pelas crianças nas escolas. Concordamos que o entendimento da
necessidade de práticas interdisciplinares é o centro da reflexão/provocação que
abordamos neste trabalho.
Quando da escolha de um projeto interdisciplinar, por exemplo, defendemos que
algumas questões poderiam emergir para que professores e crianças possam refletir
sobre a fragmentação do conhecimento em nossa sociedade, sobre como esta
fragmentação auxilia na exploração dos sujeitos, impossibilita a percepção de totalidade

6. de um processo e faz com que, no ambiente escolar, sejam privilegiadas algumas áreas,
que são chamadas de disciplinas, em detrimento de outras.

7. Referenciais Bibliográficos
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educacional brasileira. Educação & Sociedade (Impresso), v. 30, p. 489-511, 2009.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília: 1996.
BRASIL, Ministério da Educação. SEB. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
COSTA, C. A. S; LOUREIRO, C. F. B. Implicações do método dialético no discurso
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FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 10ª ed.
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HERNANDÉZ, F. Entrevista. Nova escola. São Paulo, n.154, ago. 2002. Disponível
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MARX, K.; ENGELS, F. Feuerbach. In. A ideologia alemã. Editora Hucitec. São
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MENDES, A. B; GOMES, R; SILVA, J. S. A interdisciplinaridade no ciclo de
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SANFELICE, J. L. Dialética e pesquisa em Educação. In: LOMBARDI, J. C;
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Historiografia. 1 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
TONET, I. Interdisciplinaridade, formação e emancipação humana. Disponível em:
http://ivotonet.xpg.uol.com.br/arquivos/interdisciplinaridade_formacao_emancipacao_h
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