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El Físico de Chile • Editorial • UMCE                                                    Editorial               El Físico...
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Revista educación física umce 2012

  1. 1. El Físico de Chile • Contenidos • UMCE Contenidos CONTENIDOS Presentación............................................................................................................................. 3 - Comité Editorial............................................................................................................ 7 Editorial.................................................................................................................................... 9 - Antecedentes del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación “EL FÍSICO DE CHILE”............................................................................... 11 Trabajos teóricos o de reflexión disciplinar............................................................................. 13 - Lo que se juega en el juego. El juego y la actividad lúdica recreativa y de promoción humana......................................................................................................................... 15 - Si habláramos del placer de enseñar la motricidad en la clase de educación física..... 25 Artículos de investigación....................................................................................................... 41 - Informe Evaluación Física a Carabineros de Chile. Evaluación de la capacidad Aeróbica Sub-máxima................................................................................................... 43 - Tiempo de reacción y tiempo de ejecución en arqueros de fútbol Categoría Sub-15........ 53 - Conceptualización de la Biomecánica Deportiva y Biomecánica de la Educación Física............................................................................................................................. 63 - Relación entre el dominio frecuencial de la variabilidad del ritmo cardíaco y la carga de esfuerzo en taekwondistas chilenos de elite................................................................... 69 Actualidad del DEFDER............................................................................................................. 77 - Docentes DEFDER......................................................................................................... 79 - Extensión: - “I Encuentro Intercultural del Adulto Mayor de la Comuna de Ñuñoa”....................... 85 - Los Profesores del DEFDER en los JJOO Londres 2012. Claudia Perelman Barry......... 87 - Equipo de Voluntarios R.I.E. (Recrea Integra Educa)..................................................... 93 - Campeonato de “Atletismo de otra forma”........................................................................... 97 - Coro Folklore del Físico........................................................................................................... 99 Investigación............................................................................................................................ 103 - Actividades de la Coordinación de Investigación en la Gestión Académica del DEFDER 2011-2012....................................................................................................... 105 1
  2. 2. El Físico de Chile • Contenidos • UMCE Postgrados DEFDER, ADMISIÓN 2013..................................................................................... 107Contenidos - Magíster en Educación Motriz y Salud en Adulto Mayor.............................................. 109 - Magíster en Educación en Salud y Bienestar Humano................................................. 115 - Magíster en Gestión Deportiva..................................................................................... 119 Resumenes de Memorias y Seminarios de Títulos.................................................................. 125 - Desarrollo de la Motricidad Humana en Niños de NB1 del Colegio Providencia......... 127 - Abordaje Interdisciplinario del Proceso Educativo mediado por la práctica de la expresión Corpóreodanza para un Aprendizaje comprensivo..................................... 127 - “Síndrome de Asperger y Educación Física”. Análisis descriptivo y propuesta de intervención de Actividades complementarias para las clases de Educación Física en colegios con Proyecto de Integración Escolar (PIE)...................................................... 128 - Relaciones de incidencia entre patrones motores básicos y nivel de actividad física en niños y niñas de 4 a 7 años del Colegio Patrona Señora de Lourdes de la comuna de La Florida........................................................................................................................... 129 - Variación de la presión arterial en sujetos sometidos a un entrenamiento con oclusión vascular.................................................................................................................................... 129 - “Influencia de un Programa de Actividades Deportivas y Recreativas, en la Oficina de Protección de Derechos (OPD) Comuna El Monte”.............................................................. 130 2
  3. 3. El Físico de Chile • Presentación • UMCE Presentación El Físico de Chile Presentación 3
  4. 4. El Físico de Chile • Presentación • UMCEPresentación 4
  5. 5. El Físico de Chile • Presentación • UMCE PRESENTACIÓN Presentación La revista de Educación Física – Chile es la publicación oficial de divulgación científi-ca, del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER) de la Uni-versidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y tiene la particularidadde constituir el medio de difusión más antigua de habla hispana del mundo. Su espíritu de apertura y mirada ecléctica no excluye la publicación de artículosnacionales e internacionales, que elaborados por universidades públicas o privadas,centros de estudio o académicos en particular encuentran en este medio el espacioy la oportunidad para trasmitir el conocimiento científico inherente a la ciencias de lamotricidad humana y todas sus manifestaciones y tendencias. Exige rigor científico,innovación y real aporte al desarrollo de este ámbito de la cultura, sumándose a lapromoción de hallazgos y nuevos horizontes para el bienestar humano. 5
  6. 6. El Físico de Chile • Presentación • UMCEPresentación 6
  7. 7. El Físico de Chile • Presentación • UMCE COMITE EDITORIAL Presentación REPRESENTANTE LEGAL: Sr. Jaime Espinosa Araya Rector Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. DIRECTORA Mg. Gloria Astudillo Rubio Profesora de Educación Física Profesora de Educación General Básica Mg. Gestión y Planificación ©Doctoranda en Motricidad Humana COORDINADOR INFORMÁTICA Sr. Cesar Arias Profesor de Educación Física COMITÉ EDITORIAL INTERNO Dra. Cecilia Bahamonde Dra. Mariela Ferreira U Dr. Marcelo González O Dra. Elisa Araya Mg. Roberto Leiva Contardo Mg. Gustavo Godoy Silva COMITÉ EDITORIAL EXTERNO Dr. Rodrigo Vargas Sr. Francisco Muñoz Palape Sr. Omar Fernández Vergara Dra. M° Angélica Vergara PRODUCCIÓN EDITORIAL: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación (DEFDER), c/ Luis Bisquertt 2765, Ñuñoa, Santiago de Chile. DISEÑO Y DIAGRAMACION: Claudia Salinas Gómez Alberto Lecaros Alvarado www.keylearning.cl Fono: 0-83730047 7
  8. 8. El Físico de Chile • Presentación • UMCEPresentación 8
  9. 9. El Físico de Chile • Editorial • UMCE Editorial El Físico de Chile Editorial 9
  10. 10. El Físico de Chile • Editorial • UMCEEditorial 10
  11. 11. El Físico de Chile • Editorial • UMCE Editorial La Revista de Educación Física del De- zos por perseverar en su misión de difusiónpartamento de Educación Física, Depor- científica.tes y Recreación de la Universidad Me- Junto a lo mencionado, este númerotropolitana de Ciencias de la Educación, además tiene el simbolismo y trascenden-como buena parte de las publicaciones cia de representar la última publicaciónacadémicas esta experimentado profun- que combina hallazgos científicos y misce-dos cambios en su orientación y formato, láneas, pues las exigencias en las publica-proceso inevitable en los tiempos que cru- ciones de mayor rango e impacto científi-zan la vida de todas las casas de estudio co demandan un esquema muchos mássuperior, que divulgan sus investigaciones delimitado respecto a su línea editorial,disciplinares. No podemos desconocer las estructura y artículo, por lo tanto en estaexigencias de las tecnologías de la infor- oportunidad por última vez convivirán enmación y la gravitación de las redes so- el mismo soporte la ciencia y los sucesosciales que han permitido democratizar la académicos.información y facilitar el acceso al conoci-miento como nunca se experimentó. Finalmente agradecer a todos quienes han hecho posible esta publicación, que A partir de lo señalado nuestra revista se no es más que la firme convicción que he-ha sumado a estos nuevos protocolos por mos heredado de Joaquín Cabezas y Luisel bien superior que no es otro que mante- Bisquertt por mantener en el sitial más altoner el espíritu y legado que le fundo como el valor de la Educación Física, el Deporteuna de las publicaciones más tempranas y la Recreación.de la Educación Física mundial, esa con-dición obliga y exige redoblar los esfuer- Directora Mg. Gloria Astudillo Rubio Mg. Gestión y Planificación ©Doctoranda en Motricidad Humana 11
  12. 12. El Físico de Chile • Dirección • UMCEDirección Director: Secretario Académico: Profesor Jaime Huberman Bernier. Sr. Gerardo Augusto Böke Friededrichs. Profesor de Ed. Física de Profesor de Ed. Física. la Universidad de Chile. Licenciado en Educación, UMCE. Licenciado en Educación. Mg. en Evaluación Educacional, UPLA Director desde el año 2010. Teléfono de contacto: 7562100. CED. E-mail: educacion.fisica@umce.cl Becado a Alemania Federal (1989-1990) realiza los siguientes postítulos: Entrenador de Rugby, Categoría Menores, Pedagogo y Administrador Deportivo, Entrenador de Atletismo, licencia B. Investigador Educativo Registro N° 93 – 1123 (CPEIP), Administrador de Recintos Deportivos. Secretario Académico desde el año 2010. Teléfono de contacto: 7562105. E-mail: secretaria.acad.defder@gmail.com 12
  13. 13. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar El Físico de Chile Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar 13
  14. 14. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCETrabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar 14
  15. 15. Actualidad del DEFDER • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE LO QUE SE JUEGA EN EL JUEGO. Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar El juego y la actividad lúdica recreativa y de promoción humana ELISA ARAYA CORTEZ Ph.D.11. El punto de partidaCuando hablamos de niños y niñas, pensamos de manera casi automática en el juego, pues el juego es un pla-cer y la infancia es la edad donde los placeres se cuentan con menos avaricia. La niñez se presenta a nuestrosojos como una época feliz y despreocupada, donde se viven «los mejores años de nuestra vida».Esta asociación entre niñez y juego es tan poderosa que incluso cuando un adulto juega, decimos querencontró su infancia, o volvió a ser niño o se comporta como un niño. Sin embargo el juego del adultotambién es un placer y marca una pausa, una tregua con respecto a las obligaciones, las dificultades ylas penas de los trabajos y de los días. Si bien el juego es (o debiera ser) la ocupación mayor de los niñosy niñas, para el adulto constituye una vuelta a estado de niñez, y esto, por una razón principal: el juegose presenta, generalmente, como opuesto al trabajo: los niños y niñas no trabajan, los adultos jueganpara descansar del trabajo.Esta imagen idílica de la niñez, no se condice con la organización que le damos a nuestra vida «moder-na»; una importancia, a veces, desmedida del trabajo, del rendimiento y de la productividad en todoslos ámbitos de la vida. La mecanización y el empobrecimiento de nuestros pasatiempos y del tiempo deocio, van rutinizando la existencia humana hasta un punto peligroso de quiebre, del vacío de sentido2.Dos dominios de acción fundamentales - la escuela y el medio urbano - son claro ejemplo de esta suertede negación de la infancia.En efecto, la institución escolar es, por excelencia, el lugar de “trabajo infantil”3, un lugar donde novamos para entretenernos. Las virtudes escolares son antes que todo virtudes laboriosas, el alumnomodelo es el alumno trabajador. Así, mientras el juego significa el descubrimiento del mundo y de lacompetencia personal a través de la diversión y el placer, la vida escolar es el reconocimiento del rendi-miento: la escolarización pone al niño y a la niña en una situación definida en términos de fracaso-éxito,que siempre conduce a una clasificación de prestigio.El niño y la niña despliegan emocionalidad, cognición y motricidad por el juego, en diálogo permanente conlos objetos, con los otros sujetos y con su propio cuerpo sentido, cuerpo en acción. La libertad de eleccióndel tipo de juego, de la historia a ser jugada, de las reglas a ser respetadas son, entre otras, característicasclaves de esta actividad. Una escolaridad temprana y excesivamente normada, academicista, va imponiendo1 Profesora de Educación Física, Psicomotricista. Es Doctora de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Lovaina. Bélgica. Docente UMCE-DEFDER2 Moor, P., « El juego en la educación », Heder, 1972.3 Le metier d’élève, según la expresión de Ph. Pierrenout 15
  16. 16. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE un horario diario, una rutina que coarta, excesivamente la exploración dinámica que se realiza en el jugar. Sentándose tempranamente, forzando a la energía vital a silenciarse. El jardín, la escuela, se con-Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar vierte así en un espacio-tiempo donde el niño y la niña deben seguir muchas actividades dirigidas por el adulto, o bien un horario establecido en función de un valor exterior. En el caso del juego escolarizado, las más de las veces, el niño, la niña no podrá hacer sus propios descubrimientos, hará descubrimientos siguiendo un programa y según las expectativas de los adultos. Esta situación presenta un peligro manifiesto: cuanto más aumentamos la influencia de la escuela o de las instituciones donde los niños o las niñas son vigilados, guiados por los adultos; menos posibilidades tienen los niños y las niñas de descubrir sus juegos. El aprendizaje escolar «exacerbado» ha ido ganando terreno, la lógica de la competitividad y produc- tividad así obligan, impidiendo muchas veces, a los niños y las niñas, a realizar sus propias aventuras y descubrimientos, nuestra sociedad moderna, considera al niño, la niña como un ser que se debe prepa- rar rápidamente para tareas de producción. Los dispositivos existen para transformarlos sin demora, en adolescentes preocupados del porvenir, y luego en adultos capaces de trabajar4. Por otra parte, el juego permite al niño, niña evolucionar según su propio ritmo en acuerdo armonioso con sus propias experiencias. No es posible implantar desde «el afuera» una imagen corporal o la apre- ciación de las habilidades y de las capacidades físicas, éstas hay que experimentarlas. Se trata de auto- apreciaciones que se construyen en la experiencia del hacer, del jugar. Estas experiencias intransferibles, generan el sentimiento de auto eficacia, un “yo puedo” que nos constituyes como sujetos. No obstante esto, donde miremos encontramos cada vez menos espacios para el juego. El sistema de urbanismo en vigor en nuestras ciudades, considera cada vez menos espacios de juegos, tanto al interior de las casas y habitaciones como en el exterior, los parques jardines y plazas de juegos... 5 Las ciudades son agresivas. Los jardines, espacios de placer y esparcimiento, por excelencia lugares, se trans- forman cada vez más en lugares para mirar, espacios decorativos, pero no espacios para ser intervenidos, jugados, vividos. En la mayoría de los barrios urbanos, y no es necesario ser urbanista para constatarlo, los espacios de juego son claramente insuficientes. El cemento gana día a día al verde vegetal, al café de la tierra. En este panorama general de «no consideración» de la niñez nosotros postulamos que, en el juego in- fantil sano, están aún las posibilidades de una vida plena (feliz), solamente se trataría de que nuestro contacto con el niño y la niña reconociera estas posibilidades, examinando, antes que todo, sus poten- cialidades y alcances. Los argumentos que expondré a continuación irán en este sentido. El juego es una actividad humana que involucra a la persona en su totalidad, física, cognitiva y emocio- nal, de manera gratuita y sin otro fin que el placer que provoca el jugar. En el juego somos ese cuerpo- mente único y unitario que habita este presente de manera singular e irrepetible. Cuando hablamos de juego, nos referimos a una actividad realizada en el aquí y el ahora, cargada de emociones y acciones sin propósito exterior a ella. Una actividad libre, ficticia o no, de creación desenvuelta con cierto realismo o en lo imaginario, pero sobre todo una actividad de movimiento, de energía vital. El juego es gratuidad, presencia, inmediatez. 4 Dinello, R. « Expresión ludico creativa ». Ed. Nordan Comunidad, 1990. 16 5 Dinello, R. Ibid.
  17. 17. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEEl juego no busca alcanzar objetivos y resultados determinados desde fuera de la persona, rendimientoo recompensas Quien juega no busca otra cosa que el jugar. Sin embargo cuando hablamos de juegos, Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarbuscamos explicaciones «lucrativas» que lo vuelven una actividad altamente recomendable para el de-sarrollo ulterior del niño. Es así como, en la literatura podemos encontrar múltiples esfuerzos por definirel juego infantil y sus «cualidades educativas». Sin bien, lo anterior es efectivo, no es a causa de las expli-caciones científicas que el jugar es una actividad constitutiva del ser niño, niña, sino, justamente, debidoa la libertad de exploración y de creación que se genera el juego sano, es su gratuidad lo que hace de éluna «posibilidad», un dominio de desarrollo armonioso.Llamo «juego sano» a, aquel juego, que se realiza fuera de las coerciones que el adulto suele imponeral niño o a la niña en aras de resguardar el orden y la tranquilidad o de disciplinarlo. El juego sano esun juego que se realiza respetando la naturaleza de la persona del niño y de la niña. El juego sano es unespacio de acción donde el niño y la niña pueden dar rienda suelta a su conducta y su imaginario, en laexploración abierta de lo que ellos son y de su entorno. Esta exploración puede darse sólo si el niño y laniña viven en el respeto.El respeto, como lo explica Maturana6, es el vivir del niño o la niña en dignidad. Muchas veces pensamosque el niño y la niña aprenderán, en el juego con reglas, el respeto a los demás y a sí mismos, la verdades que los niños viven y juegan en el respeto cuando ellos han sido respetados. Cuando su vivir es unvivir en el respeto. Las reglas son respetadas por los niños al jugar porque es la legítima manera de estarcon otros en el juego, es la posibilidad que el juego se siga jugando, es el consenso donde todos encon-tramos placer y satisfacción.Parafraseando a Khalil Gibran7 decimos «el niño [y la niña] aprenden lo que viven». Entonces, el respetopor sí mismo y el respeto por el otro «surgen en relaciones de aceptación mutua en el encuentro cor-poral en el ámbito de una confianza mutua total... El abuso (uso forzado) y la mutilación del cuerpo deuna persona por otra, violando esta confianza mutua fundamental, destruye en la persona abusada elrespeto por sí misma y su posibilidad de participar en la dinámica del respeto mutuo que constituye a lacoexistencia social»8.El no respeto de la regla de un juego, es la negación del otro en el espacio del jugar. Esto solo se aprendeen el jugar, nosotros agregamos que, hay una tendencia a mostrarlo en el jugar. El respeto se aprende entoda circunstancia de existencia donde aparezco como legitimo frente al otro (el adultos, mis padres, mismaestros). Por eso, el espacio que nuestras sociedades modernas, nuestras familias modernas, nuestrasinstituciones modernas «ceden» para que los niños y niñas jueguen, dancen, canten exploren, se mue-van, se rían es fundamental en la constitución de este sujeto de respeto.Sin embargo, esos espacios son cada vez más reducidos, nuestra ambición desmedida de control delmedio y la naturaleza, ha hecho que nuestros espacios vitales, nuestros tiempos, en fin, nuestras vidassean cada vez más desvitalizada.El juego y el jugar necesitan espacio intra y extra psíquico, necesita libertad de movimientos y de expre-sión. Esto permite seguidamente argumentar que, no es lo mismo jugar en el marco de la escuela que6 Maturana, H. y Verden, G. « Amor y Juego: Fundamentos Olvidados de lo humano ». Instituto de trapia cogni- tiva, 1997.7 Gibran, K. « El profeta » Ed. Folio, 1992.8 Maturana, H. y Verden, G. Ibid. 17
  18. 18. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE jugar en otro lugar, porque el juego utilizado como una herramienta didáctica no presenta el «juego por el juego»9, sino que es una motivación para ciertos aprendizajes, los aprendizajes que se esperan reali-Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar cen los niños y niñas en la institución escuela. Más aun, el aprendizaje se convierte en la meta del juego. Es un desplazamiento importante: de actividad gratuita a una actividad productiva, eficaz. El juego por su propia caracterización no debería tener otra finalidad que la alegría o el placer del jugar, el contacto con el otro, con el entorno, la sensación de vida colmando el cuerpo-mente que somos. Este desplazamiento vale la pena ser recordado, ya que bajo el atractivo ofrecimiento de un programa de jue- gos preparatorios para el cálculo y la lectoescritura, podemos incurrir en una escolarización precoz. La lógica de máxima ganancia nos «impide ver» la inmediatez de la experiencia humana, siempre estamos tratando de hacer las cosas para ganar «algo para después». Olvidando así que nuestra vida transcurre en el aquí y el ahora. Cada situación de juego tiene en sí su gama de ensayos que desarrollan al individuo. ¿Cuándo entonces el juego es educativo? ¿En cuánto es diverso o parecido al aprendizaje? Mi propuesta con respecto a la utilización del juego para el trabajo con niños y niñas van en el mismo sentido en que lo explica, Gerda Verden10: Como la expansión de las habilidades sensomotoras a través del juego libre, tanto dentro de la casa como fuera de ella en plena naturaleza. Las experiencias en psicomotricidad, propuestas por Bernard Aucouturier11, son buenas pistas de actividades lúdicas que van en este senti- do. El jugar y, la comprensión por parte de los adultos que están a cargo de las actividades, posibilita a los niños y niñas una búsqueda y una realización plena de sus «imaginarios», una ampliación de sus experiencias y de su conciencia corporal. Dejar en libertad de movimiento a través del juego, no es una tarea fácil, pero es necesaria (y urgente): para la imaginación creadora, para la acción realizadora, para la gratuidad del placer y del movimiento, para el aprendizaje del respeto, que harán que niños y niñas crezcan y se desarrollen en la potencialidad de alcanzar plena conciencia humana. 2. El juego una situación de desarrollo pleno Hemos establecido la gratuidad y la no intencionalidad del juego. Desde el jugador no hay otra vocación que la del jugar. Esta, es, nuestra premisa de base. Lo que no quiere decir que desde el observador que nosotros somos, el juego no nos aparezca como, teniendo ciertas interpretaciones, que aluden a una utilidad a un beneficio. Sin querer interrumpir, la línea de argumentos hasta aquí expuestos, nos parece interesante revisar algunos autores que hablan del juego desde las distintas perspectivas que nos damos los humanos en el explicar. Una salvedad, estamos presentamos «el mapa y no territorio», la explicación, no remplaza al fenómeno. 2.1. El juego y el jugar Todos los niños y niñas juegan, buscan jugar, desean jugar; lamentan no poder jugar, reclaman poder ju- gar. Para muchos autores es indudable que el juego cumple funciones psicosociales, afectivas, físicas e in- telectuales, irremplazables en el devenir infantil. En este sentido, e independientemente de su presencia 9 Ferran, P.; Mariet, F. y Porcher, L. « A l’école du jeu » Ed. Bordas. 10 Maturana, H. y Verden, G. Ibid. 18 11 Aucouturier, B. (2007). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Biblioteca Gráo. 3era edición.
  19. 19. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEen el universo escolar, el juego participa en la educación de los niños y niñas. En su desarrollo, en suformación. Si bien estos tres conceptos, desarrollo, educación y formación, constituyen dominios de Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarexperiencias distintas, nuestra intención al ponerlos juntos, busca no olvidar (se comparta o no estaperspectiva) la significación del juego infantil, sus valores y sus características principales.A continuación recordaremos, de manera somera los diversos momentos de la evolución del juego in-fantil. Usaremos como referencia teórica los trabajos desarrollados por Jean Piaget12, insistimos quese trata de una explicación y un marco de referencia. Lo adecuado de esta explicación, lo que la hacepertinente para nuestro propósito, es el hecho que nos ayuda a diferenciar distintos momentos en eldesarrollo infantil y en la evolución del juego, de manera que aparecen más o menos esbozadas algunastareas de apoyo. La aproximación teórica de Piaget, nos ayuda a presentar a otros autores. 2.2. Evolución del juego en el niño y de la niñaLa observación ofrece al observador, un espectáculo que muestra en el transcurrir de la experienciaunas recurrencias en el jugar del niño que como observadores llamamos evolución y sobre la cual noshemos puesto de acuerdo en un terminología para describirla.Un primer estadio está consagrado a lo que Piaget llamó los «juegos de ejercicios» (o juegos funciona-les). El niño o la niña experimentan placer, sorpresa, con los movimientos de su cuerpo. Realizan una yotra vez los gestos por el placer que les procura el moverse; repiten, en forma de juego, los gestos querealizan sin planificación, por azar experimentando satisfacción. El bebé en el contacto con el cuerpo conla madre se seguriza, el olor, la temperatura de la madre lo acompaña. Los juegos funcionales puedenser movimientos muy simples como los de estirar y de encoger los brazos y piernas, mover los dedos,tocar los objetos, los balanceos, la producción de ruidos y sonidos13. El juego no posee, en este estadioni significación exploratoria, ni una dimensión de gratificación buscada, el juego se encuentra en la ple-nitud de su gratuidad.Resumiendo, el niño o la niña experimenta su cuerpo, como motricidad placentera en el moverse ycomo subjetividad idiosincrática del contacto con la madre.Un segundo estadio aparece enseguida, por el cual Piaget habla de «juegos simbólicos» (juegos de imitacióno ficción), sin embargo, la aparición de este nuevo tipo de juego no suprime el anterior: estos coexisten. Eneste segundo momento el niño y la niña, se esfuerzan para «acomodarse» al mundo y «asimilarlo». Es laépoca en que se desarrollan los juegos de mímica, de función simbólica por medio de estos imitan el mundoexterior, a los adultos especialmente a sus padres. Recrean su cotidiano, van al descubrimiento y manejo deun mundo más amplio que la relación que se tenía hasta ahora con la madre.Debido al acceso temprano del niño, la niña al lenguaje es posible observar conductas imitativas desdeedades precoces, la imitación del ruido de los animales o de los artefactos familiares son un ejemplo.12 Piaget, J.: - «Six études de spychologie». Folio Essais (1964); - «La formación del símbolo en el niño». Fondo de cultura ecónomica (1961); - «Le jugement moral chez l’enfant» PUF (ed. 1992). Dolle, J.-M. « Pour comprendre Jean Piaget». Privat (1991).13 Wallon, H.. «L’évolution psychologique de l’enfant» a. Collin, 1965. 19
  20. 20. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE Pertenecen a esta distinción todos los juegos que transfiguran cualquier objeto en muñecas o autitos, es la época del jugar «como si fuera» el objeto imaginado, la escoba se convierte, entonces, caballo.Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar En esta línea se inscribe, también la posibilidad de la ficción minuciosamente construida, luego el mimo, actividad expresiva y de creación del yo y del entorno: el niño y la niña de 6 y 7 años, puede llegar a or- ganizar así, todo un cuadro de vida por el «objeto-pretexto» del juego solitario. A partir de este momen- to para el niño y la niña, ya no es suficiente que su ficción sea creíble; es necesario que sea «verdadera». Se hace necesario que, alguien, otro acepte «montar en escena». Cuando una niña juega a ser doctora necesita realmente un paciente...de este punto de vista el juego de ficción contribuye, de igual manera que lo hace el juego de regla - a socializar al niño y la niña. Estas actividades apoyan el desarrollo del lenguaje, pues en la acción surge la ideación, y a partir de ahí la narración14. El niño, la niña accede enseguida a un tercer estadio que se caracteriza generalmente por el juego de regla. A partir del momento en que el niño, la niña llegan a ser capaces de involucrar a un tercero en el ciclo de sus simbolizaciones aparece la regla. De la misma manera, aparece la regla, cuando la búsque- da de esfuerzo al interior mismo de la acción encuentra un eco, una respuesta en la acción del otro. Si aquello que el niño toca o empuja es otro niño o niña, ésta toca o empuja a su vez, convirtiéndose así en compañera de juego. Entramos aquí, lo que los psicólogos, llaman habitualmente la socialización infantil, a la vez fuente y resultado de la actividad individual. El juego de regla es correlativo a la toma en consideración del otro como autónomo y complementario. Es la realización del otro y yo, del yo y del otro, en un marco de satisfacciones mutuas, la regla en el juego no tiene ninguna utilidad si yo no considero al otro que juega conmigo, y que me devuelve consideración. Paul Ricoeur15 plantea que, es la mirada que, el otro porta sobre mi la que me constituye como sujeto, esta relación estrecha valida toda comparación: “un yo mis- mo como un otro”, solo en esta relación toda regla puede ser validada y el juego jugado. El juego «socializado», que puede ser, individual tanto como colectivo, marca la aparición de un juego que puede ser «pedagógicamente explotable». Volveremos sobre este tema en el segundo punto de nuestra exposición donde abordaremos el tema de la transferencia. 2.3. El juego del adolescente Las conductas lúdicas del adolescente se centran en la identidad del sujeto16. Una alternancia de «burla por la burla» y de desafío son la mezcla del «drama y el placer» del juego del adolescente. Citemos una obra ya clásica para poner el contexto en el que se desarrolla este período de la vida. Luego intentaremos, de manera escueta, desarrollar y entender mejor el juego adolescente. Erik H. Erikson en el Prefacio de «Infancia y sociedad» escribe: «Es propio del hombre tener une larga infancia, y es propio del hombre civilizado tener una infancia cada vez más larga. Esta larga preparación hace del hombre un virtuoso técnico y mental, pero ella lega también, para la vida un residuo de inmadurez emocional»17. 14 Wallon, H. (1970). De l’acte à la pensé. Paris. Flammarion. 15 Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil. 16 Leif, J. y Brunelle, L.: «Le jeu pour le jeu» Ed. A. Colin. Paris 20 17 Erikson, E. «Enfance et Société. Delachaux et Niestlé, 1966.
  21. 21. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEEsta frase, que pedimos prestada a Erikson, permite recuperar una mirada antropológica, y al mismotiempo, «eco-biológica». Así, la evolución de un ser humano (un ser vivo) está relacionada con los «cam- Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarbios» que ocurren en el ambiente donde este ser vivo deviene. En el devenir de la historia de los sereshumanos la etapa de la adolescencia se nos presenta como se presenta, ya que, en nuestra deriva comoespecie y, a partir de nuestras posibilidades estructurales, nos hemos acoplado al medio transformán-dolo y vice versa, de manera particular que nos caracteriza y no de otra.Lo anterior quiere explicitar una vez más, que al explicar, la adolescencia y el juego adolescente, estamoshaciendo un ejercicio de simplificación, pero no de olvido. Somos lo que somos porque hemos tenido lahistoria que hemos tenido. De esta manera cuando se habla del carácter indeterminado del adolescente(esta burla y desafío), no podemos pensar en esta indeterminación en términos absolutos, sino sólocomo explicaciones construidas desde una perspectiva particular.Todo juego adolescente aparecería como centrado en su identidad personal: él, la hace jugar o él juegaa hacerla jugar, los juegos de adolescente se organizan sobre el eje de la burla o el desafío18.La burla por la burla que genera el «revivir» los juegos de infancia que se comparten con los más peque-ños. Quitarles la pelota a los más chicos, no querer abandonar un juguete de infancia, continuar la colec-ción de autitos, son actitudes características, una cierta dosis de nostalgia pero también de provocación.El adulto, por lo menos así lo siente, no encuentra nada más insoportable, que ver a uno de estos «casi»hombres dejarse llevar por juegos «que no son para su edad». En nuestra cultura, no aceptamos con lamisma facilidad ver a un adolescente jugar y reírse, nuestro vocabulario cotidiano está lleno de frase ta-les como: «ya esta viejote para esa tonteras», «es hora que te vayas poniendo serio/a», etc. Riéndose deellos mismos en estos juegos que son a su vez burlescos, los adolescentes parecieran acusar al mundoque los responsabiliza de su estatus.El desafío corresponde al introducido por el adolescente en sus juegos; desafío a todas las recomenda-ciones de «madurez» del adulto y, por supuesto, desafío a sí mismo.Un párrafo que Erikson19 rescata de un recuerdo de Gorki ilustra maravillosamente bien esta distinción:«Siendo un chiquillo, hacia los 10 años, yo me acostaba bajo el tren de balasto, rivalizando en audaciacon mis camaradas, dentro de los cuales, el hijo del empleado de correos, jugaba este juego con unasangre fría notable. Este entretenimiento era casi sin peligro a condición que el horno de la locomotoraeste bastante elevado y que el tren este montando y no descendiendo la cuesta, puesto que en, esemomento, las cadenas de freno de los vagones se tensan y no podían golpearnos, pues si ellas llegabana atraparlo, lo habrían podido tirar sobre los rieles».Es evidente que los adolescentes de nuestras ciudades no «se acuestan bajo el tren» para intentar de-safiar la buena suerte, la iniciación al cigarrillo, las primeras cervezas en la fiestas del liceo, un pequeñorobo en un supermercado a pesar de la vigilancia, las nuevas tendencias de actividades motrices comoel Parker, son versiones actuales de ese desafío. Los llamados riesgos «psicosociales» son situacionescargadas de audacia y de placer para el adolescente, «la transgresión» y «la desobediencia a la ley delpadre», parecieran ser altamente estimulantes para él o ella. Este gusto por el riesgo puede culminar enel uso de la droga que para Dumazedier «se parece al juego, en el sentido que, se trataría de un suicidiodiferido, un dejar de lado la suerte, siendo el suicidio la forma última de desafío»20.18 Leif, J. y Brunelle, L .Ibid.19 Citado en Leif, J. y Brunelle, L. Ibid. 21
  22. 22. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE Una pregunta nos parece importante plantearse a partir de las reflexiones de Dumazedier: ¿Qué pasa con las instituciones que se relacionan con los adolescentes (liceo, club deportivo, iglesia, etc.) que enTrabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar sus propuestas, no acogen esta necesidad de audacia y desafío de los adolescentes? Una vez más la ceguera no nos permite ver al otro impidiéndonos reconocer su legitimidad. Los adolescentes, quizás, más que lo niños, constituyen para el adulto, una especie de “ante proyecto”, un estadio inconcluso del adulto. Las exigencias de éxito para el joven hoy, son tanto más «salvajes» que hace 20, 15 o 10 años atrás. Pero no es una exigencia de audacia es una exigencia de performance. Si bien la entrada al mundo de la droga es mucho más compleja y policausal. Todavía, esta noción del juego como un espacio para el desafío sano y la audacia podría ser una hipótesis de trabajo y, constituir- se en un aporte específico. Imaginémonos, lugares y tiempos donde el adolescente pudiera experimen- tar lo que podríamos llamar «audacia en seguridad», juegos físicos, artísticos y de expresión energéticos y energizadores. Lugar y tiempo, donde el fluir de la energía pudiera expresarse. Responsabilidades, toma de posición, riesgos, que los ayuden a conocerse y respetarse. Riesgos que los ayuden a crecer en comprensión de la propia naturaleza y de las implicaciones de las elecciones. El atractivo que en estos últimos años han tenido en ciertos sectores de la población juvenil actividades tales como; la Capoeira, las Murgas sobre zancos, las Piruetas circenses, el parkur, el mono- ciclo, parecen estar a favor de nuestro argumento. La descarga emotiva es otra de las dimensiones que podrían caracterizar el juego adolescente. Mientras que, en la infancia, el rol que juega el diálogo tónico-emocional en el descubrimiento del otro resulta clave, en el adolescente el juego «tiene» por misión hacerlo vibrar en el nivel más alto de lo emocional y, por esta vía, asegurarlo respecto de su existencia. Si bien, hemos aprendido con Maturana21 que siempre estamos en una emoción, que nuestra existencia como seres humanos fluye en el emocionar y en el lenguajear - en tanto seres pertenecientes a nuestra especie y cultura. No es menos cierto que, en momentos de nuestra, vida nuestras emociones están bajo menos control social. Tal es el caso en la adolescencia. El emocionar del juego cambia de una acción a otra y se expresa con énfasis distintos. Esta verdadera eclosión de emociones, cada cual más intensa que la otra, constituye una fuente de placer excepcional en el juego en el adolescente. Finalmente, quisiera detenerme en un par de reflexiones que vinculan el juego al lenguaje, y esto, no solamente en relación al juego adolescente. El juego y el lenguaje mantienen una estrecha relación. Lo anterior, resulta obvio ya que somos en el lenguaje. En el juego se pone en juego la expresión verbal que acompaña la palabra, además de otras expresiones comunicativas, el lenguaje no discursivo y la mímica. También existen los códigos que se inventan como quien inventa un nuevo idioma. De esta manera se pueden contar los secretos «más secretos» con palabras que sólo «entiende» nuestra mejor amiga. Más tarde en el grupo del barrio, para la nueva generación la entretención consiste en inventar palabras y expresiones nue- vas. Un código inédito que cambia con los años, incluso en una temporada o de un grupo a otro. La expresión gráfica también puede ser vista desde esta perspectiva. El grafiti con los cuales se colorean los muros grises de las ciudades en nuestros días, comportan colores, formas y texto (también contexto). 20 Dumazedier, J. «Vers une civilisation du Loisir». 22 21 Maturana, H. c.f.
  23. 23. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEEl adulto centrismo, nuestra manera de vivir moderna, no percibe esto más que, como otra forma derebeldía juvenil, esta vez connotada, lo más negativamente posible. Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarToda la fantasía que se genera en el juego va acompañada por el «mago de las palabras y de los signi-ficados» que nos abre la ventana para dejarnos entrar a miles de nuevos mundos. Diálogos inventadosy dramatizados en la espontaneidad del juego; historias fabricadas y mundos posibles que se traen a lamano con sus propias narrativas22. Tal es la capacidad del lenguaje lúdico.En síntesis• El juego, entonces, como una actividad humana fundamental no tiene otro fin que el jugar. La gratui- dad y el placer lo definen. No está regido por un criterio de éxito ni de productividad. Se trata de una actividad libremente escogida por quien juega, involucrando a la persona en su totalidad• El niño y la niña aprenden lo que viven. En la estrecha relación con la madre (o el adulto que lo cuida), con su calor, su olor, su tono el niño, la niña conoce su cuerpo primero y el mundo más tarde. Si el niño, la niña viven en la aceptación de su legitimidad, se respetan a sí mismo y respetan al otro. Es, en esta dinámica relacional, que el juego de regla tiene sentido. El respeto del otro en el espacio del juego, es consecuencia de un saber vivir en el respeto cotidiano. Sin la regla compartida el juego no es posible y el placer se suspende en la negación del sí mismo y del otro.• El juego ha sido estudiado desde distintos puntos de vista. Estos, no son, sino que, explicaciones (dis- tinciones hechas en el lenguaje) de un fenómeno que distinguimos como siendo un juego en el aba- nico de respuestas conductuales posibles de los seres humanos. Constituye el mapa y no el territorio.• El juego, para el observador externo, evoluciona en paralelo a los distintos momentos de nuestra vida. Así, desde una perspectiva genética el juego pasa por distintos estadios cada uno con características que lo singularizan.• Mientras que el juego del niño es placer y gratuidad el juego de adolescente está connotado, por los diversos autores, como una actividad cargada de emociones e intencionalidades, la burla y el desafío son sus ejes principales.• Los llamados riesgos «psicosociales» son situaciones cargadas de audacia y de placer para el adoles- cente, la transgresión y la desobediencia a la ley del padre, parecieran ser altamente estimulantes para él o ella. La ceguera frente a la identidad del otro, no nos permite reconocerlo como legitimo distinto y atenderlo según sus intereses y no según una proyección de los nuestros. Las instituciones que se relacionan con los adolescentes padecen de esta ceguera.• El juego se da en el lenguaje y el lenguaje del juego se crea y se recrea según el mundo, que los juga- dores traigan a la mano.22 Bruner, J. (2004). Realidad Mental y mundos posibles. Gedisa. 23
  24. 24. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCETrabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar 24
  25. 25. Actualidad del DEFDER • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE Si habláramos del placer de enseñar Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar la motricidad en la clase de educación física1 Por: Ghislain Carlier Universidad Católica de Lovaina Lovaina-la-Nueva – BélgicaIntroducciónHablar del placer de enseñar… ¿no es acaso pretencioso o irrealista?Pretencioso, en el sentido de que muchos profesores experimentan dificultades para ejercer su profesión.Estas dificultades fluctúan en función del progreso en la carrera. Al comienzo, cuando son novicios, los pro-fesores procuran adquirir seguridad. Intentan tranquilizarse y observan detenidamente hasta los menoresindicios de satisfacción de parte de los alumnos. Para ellos constituye ya un gran logro que no se produzcandesórdenes o interrupciones mientras exponen y lograr ver el programa. Lo consiguen los mejores o quienescuentan con mejor atención de parte del equipo de docentes. Los demás abandonan la enseñanza, desilusio-nados porque la profesión no corresponde con sus expectativas. En el otro extremo de la carrera, al acercarsela jubilación, corren riesgo de caer en la melancolía, es decir, el desaliento, por cuanto ya no están a la alturade nuestra disciplina, y los resultados que constituían su gloria en la época de su loca juventud ya no son másque un lejano recuerdo. Por otra parte, sus articulaciones crujen de manera inquietante y dolorosa. Con todo,visualizar la enseñanza únicamente desde este punto de vista es olvidar que hay profesores felices y orgullo-sos de ser tales, que apasionan a sus alumnos y provocan en ellos el deseo de aprender.Irrealista, en la medida en que no es fácil hacer que los profesionales evoquen las características de su carreray de este modo tener acceso a sus conocimientos, nacidos de la experiencia y ejercidos confidencialmenteen la vida cotidiana, en sus clases.En todo caso, hablar del placer de enseñar es también reflexionar sobre todos los parámetros pedagógicosy didácticos que pueden ayudar a los profesores a apoyar de mejor manera el aprendizaje de los alumnos.1. Algunos conceptos de los cuales no se puede prescindir…Enseñar es un verbo empleado principalmente en la escuela. Etimológicamente, proviene del latín y significa“mostrar las señales”. Quien enseña es entonces alguien que decodifica, que ayuda al alumno a descubrir elsentido de las señales, las palabras, las cifras, los movimientos…En distintos dominios del movimiento, se habla de entrenador, psicomotricista, reeducador. Con el fin de pro-poner un término genérico para abarcar todas estas funciones, los colegas de la Universidad Laval (Quebec)1 Traducido del francés por la prof. Dra. Elisa Araya Cortez, docente UMCE-DEFDER 25
  26. 26. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE han difundido el concepto de “intervención” e “interventor”. Éste ha sido adoptado por los investigadores y los formadores.Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar La intervención en motricidad humana –otro concepto genérico para hablar del objeto- incluye todo acto profesional que utilice habilidades y conocimientos de la experiencia y teóricos al servicio de un objetivo. Hay diversos campos de intervención: la escuela, el club deportivo o de esparcimiento, la ree- ducación, la psicomotricidad… en beneficio de un público variado en distintas edades de la vida. Así, el concepto de intervención tiene una amplia acepción. La motricidad se concibe como una de las grandes funciones de la persona. Es educable, se desarrolla y se ejerce en situaciones funcionales, transitivas y expresivas. Su ejecución requiere los mecanismos de percepción, elaboración y sensoriomotrices. Los efectos de una intervención en la motricidad repercuten en las transformaciones obtenidas en los ámbitos de lo fisiológico, psicológico, social y pedagógico, a corto o largo plazo. Más precisamente, la motricidad se descompone en dos grandes categorías de factores: los factores mecánicos y los factores psico-socio-motores. Los factores mecánicos abarcan las cualidades de velocidad, fuerza, capacidad, flexibilidad y resistencia orgánica y muscular. Los factores psico-socio-motores, por su parte, abarcan la coordinación global y fina, el equilibrio y la acomodación postural. Normalmente, no hablamos de motricidad al mencionar profesiones vinculadas con el movimiento. Es- tamos acostumbrados a emplear las expresiones “educación física” y “deportes”, combinándolas con frecuencia e incluso confundiéndolas. En 1924, Coubertin ya nos pedía distinguir entre ambos concep- tos, que señalan realidades sumamente distintas: “… cometemos un error al confundir la educación física con el deporte: la educación física es buena para todos, moderada y sistemática, y debe ser organizada por el Estado; el deporte tiende al exceso y la superación de sí mismo, y debe estar reservado para los mejores” (CIO, 1924). A partir de Parlebas (1981), optamos por definir la educación física como una práctica de inter- vención que apunta a modificar las conductas motrices de los alumnos y alumnas. Según el mismo autor, para que una actividad se denomine “deporte en sentido estricto”, debe obedecer necesa- riamente a cuatro criterios: ser una actividad física, organizada en competencia, bajo la tutela de una institución (federación, club) y con referencia a reglas. Todo lo demás constituye actividad física con diversos grados de organización (trotar, pasear en bicicleta, esquiar…). Esta distinción es poco frecuente y sobrepasa el sentido común, pero permite aclarar la realidad desde un punto de vista profesional. Para los profesionales, esta distinción es más bien cuestión de terminología. Implica un reconoci- miento de profesiones diferentes y específicas para cada público enfocado y los contextos corres- pondientes. Una distinción elemental tiene relación especialmente con el medio escolar y de las asociaciones. 26
  27. 27. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE2. Carácter específico de la educación física escolar¿Cuáles son las correspondientes características de la escuela y el club? Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarFigura 1: Distinción educación física/club (Florence, Brunelle, Carlier, 1998) La educación física escolar El club deportivo Obligaciones Adhesión voluntaria Confrontaciones Asociación Heterogeneidad Homogeneidad Evaluación Prueba Inmovilidad Esfuerzo motorLa escuela es ante todo un lugar de obligaciones múltiples. En muchos países, la escolaridad es obli-gatoria hasta los 18 años. Eso implica que los niños y luego los adolescentes viven en parte de maneraforzosa sus relaciones con la institución, los profesores y las materias. La escuela se construye en mediode confrontaciones múltiples entre un adulto y personas menores. El adulto es quien decide y al hacerlochoca con la resistencia (indisciplina, alboroto, violencia) de los alumnos y alumnas. La clase es tambiénun lugar de heterogeneidad. Ahí se codean fuertes y débiles, interesados y desmotivados, grandes ypequeños… La dinámica del aprendizaje en clase es dictada por la evaluación: interrogaciones, pruebas,exámenes, siendo clave el hecho de pasar de curso. Por último, en la escuela, la mayor parte del apren-dizaje se efectúa en condiciones de inmovilidad, con el alumno escuchando y mirando a un profesor quehabla. La única disciplina que rompe con este imperativo es la educación física.Además, en la escuela, el profesor, la profesora de educación física se encuentra ante cursos heterogé-neos, cuyos estudiantes se caracterizan por el origen social, la confesión religiosa, la estatura, el peso, lasaptitudes físicas, el estado físico, la experiencia deportiva y cultural, la motivación, el deseo de aprendero no aprender…En el club, en cambio, las cosas se perfilan de otro modo. Después de ser conducidos allí por los padresdesde su más temprana edad, los niños y niñas que permanecen en el club terminan siendo socios delmismo en forma voluntaria. Con frecuencia se establece una verdadera asociación entre los miembros,los entrenadores y los dirigentes, todos los cuales comparten los mismos intereses. Dada la orientaciónde carácter específico del deporte practicado, los y las deportistas adquieren cierta homogeneidad (atle-tas, futbolistas, gimnastas…), que les da una cultura común en términos de habilidad, lenguaje, equipo…La actividad de un deportista está guiada por la preparación para la competencia, ya sea individual ocolectiva. Todo eso implica de manera muy natural un gran esfuerzo motor, cuya dinámica es mantenidapor la lógica del deporte mismo.A pesar del carácter forzoso de las obligaciones que impone la escuela, el alumno visualiza la educaciónfísica como algo favorable. De acuerdo con una encuesta realizada con 21.000 alumnos de nivel secun-dario, éstos asisten a clases de educación física principalmente para protegerse (32%), moverse (14%)y descubrir cosas nuevas (12%) (Scheiff, 1994). Aprovechar convenientemente estas motivaciones es almismo tiempo enriquecedor y desafiante para el profesor. Desde este punto de vista, un profesor, unaprofesora que practica la pedagogía de las motivaciones tiene cuatro intenciones. 27
  28. 28. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE Procura hacer pasar a sus alumnos:Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • de la obligación a la adhesión; • de la confrontación a la colaboración; • de las diferencias a la valorización de cada uno; • de la inmovilidad al movimiento, 3. Optar por la pedagogía de las motivaciones Para hacer esto, el profesor necesita un marco de referencia teórica. La pedagogía de las motivaciones es especialmente adecuada para este fin. Desde el punto de vista pedagógico, el profesor puede enfocar las motivaciones de los alumnos como una serie de fuerzas orientadas hacia determinados objetivos. Estas fuerzas se apoyan en necesidades fundamen- tales de la persona. Figura 2: Esquema de las motivaciones en pedagogía Esta opción pedagógica plantea como postulado el hecho de que los y las estudiantes tienen necesidades diferenciadas de carácter individual, pero también diversificadas y fluctuantes en cada uno de ellos en parti- cular. Pueden clasificarse en grandes ámbitos: • Las necesidades de orden natural: moverse, esforzarse, crecer, experimentar el placer de sentir el cuer- po en movimiento, recuperarse, superar obstáculos, ahorrar esfuerzos, soltarse… • Las necesidades psicológicas: superarse, desafiarse, cuidarse, complacerse, descubrir, repetir, asegu- rarse, atemorizarse… • Las necesidades de reconocimiento social: ser apreciado, obtener reconocimiento de las propias apti- tudes, pertenecer al grupo, ser considerado buen alumno, ser líder, desafiar, ser seguidor, ser superior, dominar, hacer el payaso, dárselas de jefe, dárselas de mal alumno… • Las necesidades de relación: establecer buenos contactos con los demás alumnos, con los profesores, reconciliarse, resolver conflictos… • Las necesidades ecológicas: experimentar sensaciones en contacto con el agua, la tierra, el aire, la 28 nieve…
  29. 29. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEComo se ve, esta clasificación no es exhaustiva. Por otra parte, se podrían reagrupar las necesidadesmencionadas utilizando otros criterios. Además, las necesidades suelen ir acompañadas de su contrario, Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarpara así destacar la diversidad de lo experimentado por varios individuos o el mismo alumno en distintosmomentos. Ésos son los ingredientes principales del menú que puede constituir el profesor.Las motivaciones, lo que moviliza, lo que pone en movimiento, son ante todo dinámicas. Por este motivoconstituyen una fuerza que el profesor, la profesora puede aprovechar. Todo esto sería ideal únicamentesi los estudiantes estuvieran motivados del mismo modo en cada momento. Por consiguiente, apro-vechar las motivaciones es sólo parte de la tarea. La mayoría de las veces el docente deberá provocarmotivaciones, hacerlas surgir y desarrollarse, alimentándolas constantemente. Es una de las facetas másdifíciles de su misión, pero también la más gratificante.Los alumnos, las alumnas motivadas se expresan mediante diversos comportamientos observables: es-cuchan durante las explicaciones, hacen preguntas, son activos y reactivos; se mantienen concentradosen la tarea que se les propone, y aun cuando salgan mal, desean seguir progresando; expresan su satis-facción al final de las sesiones y preguntan qué se hará en la clase siguiente; por último, hablan sobrelas materias tratadas después de las clases y fuera de ellas. Algunos llegan incluso a ayudar al profesor,profesora en su tarea docente acompañando a los más débiles.Sin embargo, otros estudiantes del mismo grupo-clase manifiestan comportamientos distintos. Porejemplo, siempre están ocupados en otra cosa, distraen a sus vecinos y sobre todo procuran por todoslos medios evitar la actividad propuesta. Algunos son incluso lo que Toussignant (1991, p. 103) llama “es-quivadores competentes, que se portan como alumnos dóciles y obedientes en las tareas de organizaciónpara así evitar luego hábilmente las tareas de aprendizaje sin que el profesor se percate de ello”. Estosalumnos también tienen una motivación que los lleva a actuar, pero es distinta. Y además hay otros quepueden ser totalmente amorfos, sin dinamismo ni aparentes motivaciones.Por último hay toda una panoplia de alumnos que arman líos. Llegan sin sus útiles, no respetan el material, son gro-seros, se niegan a hacer ejercicios y contribuyen a generar conflictos, es decir, alboroto. ¿Se puede decir que estas“artes del hacer” son parte de su oficio de alumnos? ¿Se puede decir que en la escuela se aprende tanto eludiendolas reglas como obedeciendo a los profesores? Es la tesis sostenida por Canal y Gleyse (2004).4. Para una educación física globalEn los programas de enseñanza secundaria de la Bélgica de habla francesa (FESec, 2000) las orientacio-nes de la educación física están estructuradas sobre cuatro ejes. • Educación para la saludEn los países industrializados, el consumo ocasiona excesos o desequilibrios en la alimentación. Éstosprovocan una sobrecarga ponderal desde la edad más temprana. Los programas de educación para lasalud tienen previsto enseñar a la población, especialmente en la escuela, a regular los aportes energé-ticos, aprendiendo a agregar movimiento en la vida cotidiana mediante actividades deportivas o funcio-nales (desplazarse a pie o en bicicleta, evitar el ascensor…). Un objetivo de la clase de educación física esprecisamente desarrollar las cualidades mecánicas mencionadas anteriormente. Es conveniente contro-lar el estrés, presente principalmente en la vida urbana, recurriendo a actividades lúdicas liberadoras ytambién a técnicas de relajación. La educación física tiene un rol primordial en esta problemática. 29
  30. 30. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE • Educación para la expresiónTrabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar En una sociedad contemporánea, concebida cada vez más como una aldea global gracias a los medios de comunicación masiva e Internet, los alumnos y las alumnas tienen acceso a una cultura mundializada. Ésta influye en las modas y determina las maneras de pensar, vestirse, jugar y practicar o ver deportes. Por con- siguiente, es importante (volver a) encontrar lugares y momentos de comunicación en los cuales sea posible expresar emociones y sentimientos individuales bajo la supervisión de educadores preocupados del respeto mutuo. Mediante las técnicas de expresión corporal y una gran cantidad de danzas, la educación puede pro- porcionar a los alumnos experiencias llenas de sentido. • Educación para la seguridad En una sociedad marcada por el anonimato de las grandes metrópolis, es conveniente educar a los adoles- centes de tal manera que puedan evolucionar en forma segura, identificando los comportamientos y las actitudes con riesgos. En caso de agresión, es útil que dispongan de medios para evitar la agresión verbal o física o responder ante la misma. Las técnicas de autodefensa, inspiradas en las artes marciales tradicionales y practicadas en buenas condiciones educativas, constituyen una carta específica de triunfo de la educación física escolar. Por otra parte, la educación para la seguridad incluye también técnicas de transporte de carga para aprender a lle- var objetos en la espalda sin sufrir daños. En los sectores técnicos y profesionales, está considerada la enseñanza a los alumnos en materia de recorridos peligrosos en altura, con el fin de prepararlos para su futuro oficio. Por último, la educación para la seguridad considera la enseñanza para todos los alumnos de técnicas de acos- tumbramiento a la altura y a la profundidad en el gimnasio, como preparación para escalar: es “la audacia con seguridad” (Chaumont, Daele, Dellicour, 2002). • Educación deportiva En una sociedad bajo la influencia del espectáculo mediatizado, el deporte se ha convertido en elemento cultural ineludible. Es importante por tanto que en la escuela los alumnos puedan descubrir sus grandes componentes, anteriormente descritos, con miras a especializarse llegado el caso mediante una práctica en el club. De manera más particular, el carácter específico del deporte en la escuela consiste en centrar al alumno y a la alumna en los valores nobles del buen deporte, es decir, el juego limpio, la equidad, el respeto por las diferencias, el sentido del triunfo y la derrota y el sentido del esfuerzo en el entrenamiento. Esta presentación demuestra que la educación física no es puramente sinónimo de educación deportiva. Ahora bien, al optar el programa por el cuarto eje, de la “Educación deportiva”, es indispensable que el profesor conozca y pueda distinguir las características del deporte moderno: el deporte inglés y el de- porte californiano. El deporte inglés nació en Inglaterra en el siglo XIX, en la época del apogeo de ese imperio y el nacimiento del maquinismo. Estos dos elementos son importantes. En esa época, la proyección comercial y política de los ingleses hace posible una difusión rápida de las ideas y prácticas nuevas en el mundo entonces conocido. Los deportes nacientes, a menudo inspirados en juegos populares, son calcos del modelo del hombre-máquina, cercano a la máquina a vapor, que representa el invento más extraordinario de la época. Así, se imponen deportes de gran valor energético: el atletismo, la carrera a pie, el remo y los deportes colectivos. Para tener buen performance, se requiere entrenamiento sistemático, razonado y repetitivo. El esfuerzo se consagra 30 como valor esencial, y en relación con el mérito. Éstos son los principales valores de la preparación para la
  31. 31. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE“verdadera vida”, destinada sobre todo a la juventud de la elite, confinada en colleges (Eton, Rugby…) en elcampo, apartada de la vida urbana e industrial. Los jóvenes reciben allí una educación a distancia, aislada, Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarproducto de los ideales aristocráticos: el desapego, el juego limpio y la gratuidad. Estos valores adquierentodo su sentido cuando se proponen en el universo cerrado de los internados, lejos de la verdadera vida.La pedagogía del deporte corresponde adecuadamente con estos principios. Sin embargo, una paradojacaracteriza los deportes practicados por la aristocracia de esa época, y es el hecho de tener su origenen los juegos populares. Pierre de Coubertin, futuro renovador de los juegos olímpicos modernos, esseducido por la lógica de estas innovaciones inglesas y quiere importarlas a Francia, a la cual deseafortalecer después de la derrota al combatir contra Prusia en 1870. Esto nos muestra cómo el deportetiene desde sus orígenes una gran implicación política. Más allá de Francia, el Barón difunde el deporteen el mundo moderno con la renovación de los Juegos Olímpicos a partir de 1896. De esta evocaciónhistórica, retengamos el origen y los principios educativos del deporte inglés con el fin de compararloscon los deportes californianos.Se llaman “deportes californianos” los nacidos en la costa oeste de los Estados Unidos en el contexto dela oposición de la juventud a la guerra de Vietnam, especialmente sangrienta. Jack Kerouac, un escritorambulante (traveller writer), autor de On the road (1957), inspira el movimiento de la Beat Generation,una de cuyas ramas inicia los deportes “fun” (de diversión). Sus integrantes se caracterizan por una bús-queda de la libertad al margen de las normas, los estadios y las federaciones. Quieren romper con todaslas amarras de la cultura burguesa capitalista, incluyendo el deporte. Están más cerca del hedonismoque de la práctica del ascetismo inherente a los deportes ingleses y no se privan de consumir alcoholo drogas. Su deporte asimila los demás elementos de su propia cultura, como la música (rock, hip-hop,rap…) y la vestimenta. Sus prácticas están influidas por las características de la tecnología moderna. Eléxito de estas prácticas depende en gran medida del arte del pilotaje más que de la energía. Todos lossentidos se encuentran en estado de alerta para obtener las sensaciones máximas de velocidad, em-briaguez y simbiosis con los elementos: agua, tierra, aire, nieve. El placer experimentado da su nombrea los deportes: son los deportes “fun o de deslizamiento”, como el surf en la nieve, la tabla con vela, lospatines de ruedas, la tabla con ruedas… y también la escalada moderna, que autoriza la caída (el “vue-lo”) al utilizarse cuerdas elásticas. Las nuevas prácticas se inventan por analogía, cambiando de elemen-to (pasar del agua a la nieve), de lugar (hacer acrobacia en la ciudad en vez del gimnasio) o adaptandoel material (esquiar arrastrado por un velero). El riesgo calculado es parte del juego de acuerdo con elsiguiente principio: “¡Más vale vivir con rapidez, morir joven y convertirse en un lindo cadáver que ir a laguerra!”. El deporte está hecho para el hombre, y no a la inversa.En la descripción de estas dos inspiraciones, los deportes ingleses y los deportes californianos, se per-ciben las dificultades enfrentadas en el deporte por un profesor o una profesora de educación física. Elespíritu de la educación escolar, donde reinan el orden y la disciplina, lo induce a proponer una seriede deportes ingleses. Si eso no da resultado, si los alumnos no están motivados, tendrá la tentación dellegar a la siguiente conclusión: “¡Los alumnos ya no disfrutan con el esfuerzo!”. Ahora bien, sucede quelos y las adolescentes de hoy se identifican más fácilmente con la cultura “fun”, bastante alejada de laescuela, como se ha demostrado. Para ellos, el básquetbol es el street-basket (básquet callejero), y elvóleibol es el beach-volley (vóleibol playero). Para el profesor de educación física la mayor dificultadconsiste, como podemos advertir, en armonizar con los intereses de las y los alumnos actuales. 31
  32. 32. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCE 5. Contar con instrumentos adecuadosTrabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar Deseando ofrecer a los profesores y profesoras los instrumentos adecuados para motivar a los alumnos, pro- ponemos el concepto de “tareas sencillas y estimulantes” con el fin de dar vida a los contenidos. Las tareas sencillas y estimulantes (TSS) tienen las siguientes características: • Dinamismo Las tareas responden al carácter específico de las clases de educación física, a las cuales los alumnos y las alumnas asisten para moverse. En la medida de lo posible, se llevan a cabo con desplazamiento de todo el cuerpo, gran ritmo e intensidad permanente. • Originalidad Una de las llagas de la educación física escolar es la repetición recurrente de tareas triviales y simplistas im- puestas por el peso de la costumbre (trotar en la sala, salto de cuerda, ejercicios de calentamiento previo, pases altos y recepción en vóleibol). Los alumnos y alumnas no se entusiasman ante la falta de imaginación del profesor y hacen estos ejercicios con un mínimo esfuerzo o por obligación. El desafío pedagógico consiste en sustituirlos con tareas nuevas, inventadas por ellos, inéditas, personalizadas, que les den la sensación de ser innovadores, de recibirlas como un regalo dedicado de parte de su profesor o de su profesora. Un docente que procede de este modo se convierte en creador de conceptos, inventor, ingeniero, arquitecto de conteni- dos, más que en un “funcionario” encargado de reproducir gestos motores estereotipados, copiados sin gran ambición de la tradición deportiva. Ejemplo: hacer juntos una serie de “tiburones” un alumno(a) frente al otro. En la posición alta (brazos extendidos), toparse alternativamente los hombros. Un desafío adicional puede ser ganar en velocidad al compañero (a). • Esfuerzo Es interesante centrar las tareas en vencer una (¡una sola!) dificultad, en superar un desafío, que ciertamente debe estar a la altura de las aptitudes de los educandos, incluso ligeramente por encima. Ejemplo: en gimnasia, hacer entre dos personas un apoyo tendido invertido. El o la gimnasta se coloca en posición firme y el ayudante asegura su equilibrio. El ayudante corre alrededor del gimnasta sin tocarlo si es preciso. ¿Media vuelta, una vuelta completa? • Apertura Las tareas deberían poder más bien evolucionar hacia un nivel más sencillo, más difícil, más complejo, más rápido, más lento, más económico… y así ayudar a los alumnos a aprender cada vez más y dominar –cada uno en su nivel- lo esencial de la disciplina impartida. Ejemplo: pases altos diversificados por turno: topar el suelo con una mano, girar alrededor de un punto de partida, dar una vuelta completa, hacer rebotar la pelota en el suelo y saltar hacia un lado por encima antes de recibirla después de dar media vuelta, recibir la pelota en posición sentada entre las piernas separadas… con el fin de introducir permanentemente una variación en la apreciación de las trayectorias. • Sentido Nada es más decepcionante para un profesor, una profesora que escuchar a un alumno, a una alumna pre- 32 guntar (o poner en duda): “¿Para qué sirve esto?”. Nada hay como una tarea que por sí misma provoque el
  33. 33. El Físico de Chile • Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinar • UMCEdeseo de realizarla, porque la demostración del profesor ha sido sorprendente o sencillamente porque elalumno la adopta muy a gusto, motivado por la ilusión de que ha sido hecha especialmente para él. Trabajos Teóricos o de Reflexión disciplinarEjemplo: enseñar a los alumnos, alumnas a aflojar los músculos haciéndolos reducir el tono mediantetécnicas de relajación antes de flexibilizarlos alargando las inserciones musculares, al igual que un neu-mático desinflado se puede deformar, lo cual no ocurre cuando está inflado a tope.6. En busca del placer de enseñar y aprenderPara llevar a cabo su enseñanza, el profesor, la profesora juega con dos registros.El primero se encuentra dentro de la escuela. Se apoya en la vida de la clase, en el carácter específico de lamisma. El grupo al cual se dirige sólo existe en el ámbito escolar: la vida que lo anima está sujeta a las reglasde la escuela. Así, parte importante de las propuestas del docente puede encontrar enteramente su lógica en“el aquí y ahora”. Los aprendizajes son específicamente escolares. En los lugares donde la gimnasia todavía seenseña, ésta corresponde con esta característica. En muchos países, sólo se aprende gimnasia en la escuela,al igual que las matemáticas y la gramática.El segundo registro se encuentra fuera de la escuela. Cada vez que puede, al llevar a cabo el aprendizaje, elprofesor, la profesora indica para qué podría servir en la vida cotidiana o en una futura profesión. Tambiénpuede referirse a la práctica de los profesionales, y en este caso se habla de “contextualización”. El aprendizajede idiomas extranjeros y geografía a menudo encuentra su justificación en esta lógica. Algunos ejemplos eneducación física: “Los deportistas profesionales dedican cada vez más tiempo a adquirir flexibilidad con el finde evitar las lesiones”. “Es necesario beber con frecuencia si se practica jogging cuando hace calor”. “He aquíalgunas técnicas de autodefensa que permiten tranquilizarse al pasar por una zona poco segura”. Para lasadolescentes: “Cuando den a luz, será conveniente tener buenos abdominales”.Cada vez que el profesor aplica una pedagogía de las motivaciones, reconoce el efecto positivo del éxito en loseducandos, y observa además que el progreso, el éxito y el placer están íntimamente ligados.Para comprender cómo alimenta el individuo su placer en la acción, es preciso interrogar a la psicología.Una teoría importante (Delignières y Garsault, 2004) asocia el placer con la motivación intrínseca. Éstaes alimentada por la sensación de capacidad y autodeterminación. La sensación de capacidad depende 33

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