Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de
Educación Popular y Promoción Social” y como tal
le apuesta a generar permanentemente proyectos
y programas encaminados a responder al compromiso
ético, político y social que tiene y que le exige
asumir y liderar procesos de mejoramiento de la
vida y de las relaciones de las personas con las que
realiza su trabajo.
2. “Programa Calidad de la Educación Popular”
ó n
Victor Murillo Urraca
Coordinador General del P1
i
Elizabeth Riveros Serrato
c
Coordinadora
Ejecutiva del Proyecto
Autora del Documento
e c
Equipo Internacional del P1:
Silvana Gyssels Ramón Bruno
l
Fe y Alegría Argentina Fe y Alegría Rep. Dominicana
Miguel Angel Marca Benedicto Cadenas
o
Fe y Alegría Bolivia Fe y Alegría Rep.Venezuela
Fátima Rodriguez
C
Fe y Alegría Brasil Publicación Realizada con el apoyo de:
Agencia Española
Gloria María Mejía de Cooperación Internacional (AECI)
Fe y Alegría Colombia
Margarita Sprovera Diseño y diagramación:
Fe y Alegría Chile Maria Fernanda Vinueza
Fe y Alegría Colombia
Eduardo Ramírez
Fe y Alegría Ecuador Primera edición 1000 ejemplares
Tonny Orellana Fe y Alegría autoriza la reproducción parcial
Fe y Alegría El Salvador de los textos que aquí se publican con fines
pedagógicos, trabajos sociales y/o comuni-
Fidelio Swuana tarios, siempre y cuando reconozcan crédi-
Fe y Alegría Guatemala
tos a Fe y Alegría, sobre los mismos. La re-
Edwin Manueles producción comercial con ánimo de lucro,
Fe y Alegría Honduras esta prohibida parcial y totalmente, de con-
Danea Mairena formidad con las normas legales vigentes
Fe y Alegría Nicaragua
Impresión:
Jacqueline Rodríguez
Ladiprint Editorial Ltda.
Fe y Alegría Panamá
Maricarmen Shaerer ISBN:
Fe y Alegría Paraguay
Ena Ramírez Fecha de publicación:
Fe y Alegría Perú Junio 2009
3. emos delegar”
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“ Tejer sueños: U
FE Y ALEGRIA
4. e c i d n I
Introducción
I. UNA MIRADA HISTÓRICA A LA
Cap. 001
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 17
1.1 Fundamentación Teórica 17
II. LA MIRADA DE LA CALIDAD
Cap. 002
DESDE FE Y ALEGRÍA
2.1 La educación en Fe y Alegría 47
5. III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LA
Cap. 003
CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA
3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la
reflexión de Fe y Alegría 65
3.2 Descripción general del Sistema de Mejora
de la Calidad en Fe y Alegría 69
3.3 Un centro educativo
de Calidad en Fe y Alegría 100
3.4 La Medición en el Sistema 106
I n d i c e
IV. EL CAMINO RECORRIDO
Cap. 004
4.1 La construcción
del marco referencial 113
4.2 La Implementación
de las fases del Sistema 114
Cap. 005
V. CONCLUSIONES 133
Cap. 006
ANEXOS 139
BIBLIOGRAFIA 159
7. Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación
neoliberal, era la noción de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría
Municipal e Educación de Sâo Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”. La
calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y
humanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la
competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas
no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus
problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1
I n t r o d u c c i ó n
Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de
Educación Popular y Promoción Social” y como tal
le apuesta a generar permanentemente proyectos
y programas encaminados a responder al compro-
miso ético, político y social que tiene y que le exige
asumir y liderar procesos de mejoramiento de la
vida y de las relaciones de las personas con las que
realiza su trabajo.
Dentro de la planificación internacional (I), (II), (III)
se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegría de desa-
rrollar procesos que lo lleven a responder de ma-
1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogotá: Corporación
Viva la ciudadanía. p. 16.
8. 10 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
nera más coherente con su misión de ofre-
cer una educación integral de Calidad a los
más pobres y excluidos de nuestra tierra.
En esta búsqueda Fe y Alegría ha desarrollado
espacios de reflexión y construcción colec-
tiva de lo que significa y exige al movimiento
y a cada uno el responder a la demanda de
una educación de calidad. “En Fe y Alegría
una fuente de demanda de calidad educativa
nace de su identidad y misión, afirmadas en
el Ideario Internacional (1986) y confirma-
das en los sucesivos Congresos Internacio-
nales del Movimiento. En otras palabras, de
la fidelidad a la opción por los excluidos y
marginados y a la intencionalidad de trans-
formación de la sociedad. Es el compromiso
coherente con las necesidades y demandas
de las personas excluidas y de sus comuni-
dades, el que nos exige calidad en nuestras
intervenciones.”
Estas reflexiones llevaron a la Federación In-
ternacional en el 2003 a optar por la realiza-
ción de una Evaluación de la Calidad de los
Centros de Fe y Alegría como Movimiento
de Educación Popular, propuesta que quedó
enmarcada en el programa 1 del Plan Global
de la Federación Internacional (PGDFI) 2001-
2005 y reafirmado en el Plan 2005 – 2009.
El programa “Calidad de la Educación Popu-
lar”, busca: Desarrollar e impulsar un enfo-
que integral de mejora de la calidad de los
procesos de Educación Formal, en sus distin-
9. Introdució n 11
tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional de
auto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas.
Para cumplir con ese objetivo inició un proceso que nos llevaría a
construir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que res-
pondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicados
todos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.
El sistema de mejora de la Calidad se construyó desde espacios
permanentes de comunicación y construcción colectiva, lo que se
convierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma de
ser y hacer que nos debe caracterizar en la búsqueda de pasar del
ser al deber ser.
Estos objetivos se desarrollan a través de diez programas federa-
tivos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de la
Educación Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar la
realidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y traba-
jar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Amé-
rica Latina tiene Fe y Alegría. Pretende también ser una alternativa
que responda al desafío que tiene hoy la educación en una sociedad
fragmentada e inequitativa.
La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discute
sobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a
10. 12 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
la pedagogía y la educación, ya sea en el ámbito político, económico
o académico y dentro de la misma comunidad educativa también.
No es exagerado afirmar que se ha convertido un cliché aseverar
que “es imperativo trabajar sobre la calidad de la educación”.
Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda de-
finir unívocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se
utiliza en diferentes áreas como las administrativas, las económicas
o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polisémico,
abierto a la interpretación, la reinterpretación y la contestación.
Esto nos pone en una situación particular pero algo riesgosa, pues
es propensa a la generación de inmovilidad, ya que mientras existe
un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en “la
calidad”, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos
paradigmas y a través de distintos organismos se plantean opciones
con diferentes énfasis y contenidos.
Tener en cuenta, pues, que la calidad será definida de acuerdo a una
serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder
desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación que
pueda dar respuesta a una realidad específica y unas condiciones de
contexto que varían de lugar en lugar, especialmente en el marco
de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de
educación popular.
En Fe y Alegría, somos conscientes de la necesidad de trabajar en
la calidad de la educación, pero proponemos una mirada especial
al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que
en medio de transformaciones socio-económicas y fuerzas políti-
cas que tienden a la mercantilización de la educación, a la excesiva
cuantificación de los procesos, a la priorización de los resultados, a
la primacía de la eficiencia sobre la equidad y a la generación de am-
bientes de competitividad “salvaje” que, entre otras cosas, generan
un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos
11. Introdució n 13
y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesa-
rio esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde una
perspectiva multidimensional y multifacética. En otras palabras, pro-
ponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativo
de calidad que sirva de base para generar procesos de mejora den-
tro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitan
formar sujetos empoderados y políticamente comprometidos con
sus comunidades de tal forma que se generen auténticos procesos
de cambio y promoción social.
Por lo anterior, favorecemos una aproximación analítica que conduz-
ca a los miembros de las distintas comunidades educativas a trans-
formar hábitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas y
generar un ambiente de discusión y debate, que les permita trabajar
sobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos.
Siguiendo esta línea, el Programa para la Mejora de la Calidad de
Fe y Alegría, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre,
pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabrica-
das, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puede
generar un ambiente idóneo para proponer líneas de acción que
conduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma una
apuesta por el dinamismo en contraposición a lo estático, de la com-
plejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimiento
de los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad
(pedagógica, política, valorativa, entre otras).
Asimismo, se propone una aproximación a la calidad que esté orien-
tada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individua-
lismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentra
acompañado por una apertura de los centros educativos a las co-
munidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relaciones
interpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por últi-
mo, para el Programa es un hecho que un análisis de las sociedades
y el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva a
un abandono del voluntarismo y una adopción de la intencionalidad
12. 14 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
como eje para potenciar la acción, la discusión y la constitución de
la escuela como institución activa y participativa.
Es así que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría
concibe la calidad como un concepto que va más allá de las nociones
que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfacción
de consumidores y clientes, con la consecución de resultados aca-
démicos para establecer rankings o con la mera optimización del
manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un énfasis en los
procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad
se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confron-
taciones y tensiones de los procesos históricos, que se nutre de un
contexto variable y dinámico, que inevitablemente acompaña la for-
mación y constitución de un proyecto de ciudadanía alternativo, crí-
tico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad,
es también imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por
lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las
mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de éste.
14. En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta
admiración ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y
decididores, como la expresión “calidad de la educación” 2.
2. MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de mo-
dernización educativa en América Latina. Convenio Andrés Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332.
Ídem. p. 37.
15. Cap.001
1. Una mirada histórica a
la calidad de la educación
1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Para efectos de identificar las diferencias nociones que existen
sobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo histórico
que nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones y
matices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones que
arriesga Fe y Alegría.
1.1.1 Proceso histórico y político del concepto de Calidad
Según la Real Academia Española, la palabra
calidad tiene varias definiciones, en primera
instancia se la identifica como propiedad o
16. 18 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su
valor; además como sinónimo de superioridad o excelencia; también
como estado de una persona, naturaleza o edad y demás circuns-
tancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.
Creemos que es la segunda acepción la que se busca trasladar a la
educación, homologando educación de calidad a educación excelen-
te o superior. Ahora bien ¿qué significa la excelencia? ¿Quién, cómo
y por qué puede catalogar una experiencia educativa como superior,
respecto a qué o a cuál? O para expresarlo directamente: ¿qué sig-
nifica calidad y educación de calidad?
Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de ca-
lidad como un concepto histórico, lo que implica entender que tiene
un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupación y
que en algún momento, debido a ciertas circunstancias y provocada
por algunas fuerzas, empezó a constituirse en discurso, en política,
en narrativa que generó realidades. Es decir, fueron algunas coyun-
turas históricas las que contribuyeron a la irrupción del concepto
y a dotarlo de un significado específico. Por ello conviene un poco
de historia.
Según Muñoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos di-
ferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia
(1960-1985) la noción de calidad de la educación estuvo asociada a
la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos,
en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante
décadas en la educación no se evidenciaban en el crecimiento eco-
nómico y en las tasas de retorno, o sea, la educación, en este período,
dejó de ser factor de movilidad social. Aquí la calidad fue entendida
3. MUÑOZ REPISO, M. (1999). “Calidad divino tesoro”. En: Revista Crítica No. 866. Ma-
drid.
17. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 19
entonces como la capacidad de
compensar las deficiencias del
contexto que, se creía, influía
en el rendimiento escolar. La
segunda acepción (1985-1995)
vino de los análisis realizados en
países desarrollados y se centró
en los resultados de aprendiza-
je, en tanto “productos educa-
tivos”, además en consonancia
con la idea de eficacia escolar,
ello implicó “elevar las normas
de rendimiento y que se insti-
tuyan sistemas de evaluación
regionales o nacionales para de-
terminar el rendimiento de los
estudiantes”4.
Reid5 ha realizado una sugeren-
te ilustración de los contenidos
cambiantes de la calidad en las quirió relieve una idea de calidad
décadas más recientes. En los de la educación claramente vin-
cincuenta y sesenta del siglo XX, culada a la compensación social
apunta este autor, la calidad equi- y a la igualdad de oportunidades.
valía a inversión en capital huma- Ahora, heredera y partícipe de
no y a sus contribuciones espe- cambios importantes en la so-
radas al desarrollo económico ciedad de las últimas décadas,
en forma de plus de productivi- está conformándose una versión
dad. En los sesenta y setenta ad- de la calidad educativa en la que,
4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la
educación en América Latina”. En: BID. La reforma educativa en América Latina. Washington. p. 12.
5. REID,W. (1997). “Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case of
School Effectiveness”. En: Journal of Curriculum and Supervisión No. 12(3), pp. 212-227.
18. 20 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial
relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia.
Por su parte Cano6 señala que la preocupación política por la ca-
lidad de la educación en los años 60, época en la que comienza a
detectarse que la educación presenta grandes deficiencias incon-
gruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida
que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados
con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la
calidad de los servicios. Para la autora, la preocupación central ya no
es únicamente cuántos y qué proporción asisten a las escuelas, sino
quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones. Surge una
nueva concepción para enfrentar los nuevos desafíos educativos y
dar respuesta a una exigencia económica de donde se desprenden
dos ideas: la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel
primario y la transformación de la escuela como el vehículo princi-
pal de crear igualdad en las oportunidades sociales.
La calidad de la educación, por lo tanto, es una preocupación que
hunde sus raíces en la historia. Sus versiones, o modelos particula-
res, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un
buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideoló-
gicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y
de la educación en particular. La calidad ha presidido los discursos
educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El
concepto también ha estado presente en las agendas de investiga-
ción, así como en determinadas políticas sociales y educativas.
Es un concepto controvertido e ideológico. Tiene que ver con el
sistema de valores y la cultura propia de los momentos históricos y
de las búsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere
6. CANO, E. (1999). Evaluación de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.
19. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 21
formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, o
definir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de va-
lor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en
el tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totales
en una sociedad. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y
con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con
las manos enguantadas, solamente comprobando.”7
Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un con-
cepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde
donde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educación
surgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la más
global aquella que demanda la responsabilidad por la generación y
distribución del conocimiento, “un sistema educativo no es de ca-
lidad si no nos trasmite conocimiento socialmente válido”8. Otra
demanda más específica, surge del sistema cultural, entendiendo que
un sistema es de calidad si cumple con su función de ayudar a la
integración social.
Si bien la calidad constituía un término más bien aislado de las políti-
cas educativas durante el siglo XX, dado que existían conceptos con
mucho más peso como ‘desarrollo’, ‘logro’, ‘enseñanza’, ‘cobertura’,
etc., ella se insinúa en el mundo educativo a partir de la década del
ochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco de
su injerencia en los países deudores, ya que éstos debían adecuar
sus sistemas públicos para que fuesen más eficientes y productivos.
Elementos como la reducción del gasto, la descentralización y la
7. P. Freire, Pedagogía de la autonomía. 2004
8. Aguerrondo, Inés, “La Calidad educativa: Ejes para su definición y evaluación”, Revista de
Educación, 1998
9. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educación en los países en desarro-
llo. Opciones de política. Washington, abril.
20. 22 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
privatización se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego,
en la década de los noventa, los organismos multilaterales mues-
tran la educación como un campo estratégico de intervención, ya
no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable
en el mercado; entronizan la evaluación como fórmula salvadora y
sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para
optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo.
Para los sistemas educativos latinoamericanos, según Libreros10, el
discurso sobre la calidad de la educación es delineada por su rela-
ción con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si
bien para la década del 90 ya existían en algunos países (SINECE en
Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional
de Evaluación en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de
Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la
instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación
por parte de los 21 países asistentes a dicho evento.
Sin ser definida con claridad, la calidad así entendida, viene de la
mano con los resultados y se asocia así a la evaluación, de mane-
ra que en este momento la tríada calidad-evaluación-resultados se
mezclan en los discursos oficiales que más resuenan en el mundo de
la educación. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la
evaluación; o la evaluación mejora la calidad gracias a los resultados;
o los resultados mejoran la evaluación gracias a la calidad; cualquier
combinación puede hacerse. En todo caso, en la medida que una
escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de
calidad. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos
–en la línea definida por los entes internacionales– son por tanto
la desestatalización de la educación, las políticas de privatización, el
10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y
perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
21. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 23
apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y el establecimiento de
un clima de competitividad entre los centros.
Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos, serían
el uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes como
un instrumento para la asignación de recursos en función de los
resultados, es decir, dar más al que mejores resultados obtiene, y el
establecimiento de un “ranking” público de los centros educativos,
en función de los resultados académicos obtenidos por los estu-
diantes.
Para otros autores, como Martínez11, luego de agotada la fase de
escolarización masiva en el marco de la consecución del desarrollo
para los países del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX,
“la vieja promesa de que la educación por sí misma incrementa y
acelera el desarrollo económico no era más que un slogan del pa-
sado cuyas consecuencias estaban a la vista”12, hecho que vuelca la
mirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucede
en la escuela, sino a los factores internos. Así las cosas, según el au-
tor, emerge la calidad como categoría que convoca distintos actores
y empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que la
calidad, “además de convertirse en certeza dentro del imaginario
social, se ha constituido en una prioridad para la mayoría de políti-
cas educativas recientes”13. Nadie, con buen juicio, podría atreverse
a negar la importancia de la calidad en la educación.
Explicada la calidad desde factores endógenos, en un contexto que
impulsa la descentralización y la autonomía escolar, se requiere pues
de un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita
11. MARTÍNEZ, A. Op. Cit.
12. Ídem. p. 203.
13. Ídem. p. 330.
22. 24 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
medir la inversión que se hace en ella, de esta forma surge la tras-
cendencia de la evaluación.
En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distinción
en el plano de los fines (para qué y para quién) y en el plano de los
procesos y medios (cómo y con qué). En el plano de los fines edu-
cativos, se sitúan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y
eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar
la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro va-
riables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad.
A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transfor-
mar la economía y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo:
por un lado la globalización y por el otro la revolución tecnológica.
La derrota del analfabetismo, el interés por la inserción de las clases
sociales bajas y la preocupación por una instrucción global, dan pie
para instaurar la calidad en términos de universalidad de la educa-
ción.
A partir de este momento, la aplicación del concepto de calidad
transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendi-
zajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formación, sin
olvidar lo anterior. Es así como la OCDE14, define la educación de
calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición
de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para equipararles para la vida adulta”15. No obstante hay que tener
en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un en-
torno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno com-
plejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar
14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que agrupa los 30 Esta-
dos más poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede está en París.
15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.
23. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 25
aceptando sin más el modelo actual de sociedad, que considerando
la posible construcción de un mundo mejor para todos.
También se ha definido la escuela de calidad como la que promueve
el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelec-
tuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sis-
tema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas
para alcanzar esos resultados.16
Es esta línea, la eficacia no estará en conseguir un buen producto a
partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progre-
sar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales.
En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, y
se evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.
Según Giné17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo de
calidad se caracteriza por su capacidad para:
Ser accesible a todos los ciudadanos.
Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,
ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos
puedan tener las oportunidades que promoverán en lo posi-
ble su progreso académico y personal.
Promover cambio e innovación en la institución escolar y en
las aulas.
Promover la participación activa del alumnado, tanto en el
aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de
16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Características clave de las escuelas
efectivas. México: Secretaría de Educación Pública.
17. GINÉ, C. (2002). “Des de l’esfera dels valors”. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.
24. 26 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
valores donde todos se sientan respetados y valorados como
personas.
Lograr la participación de las familias e insertarse en la comu-
nidad.
Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesora-
do y de los demás profesionales del centro.
Otra mirada de la calidad está dada en términos de equidad. Las
relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la socie-
dad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial
desde el año 2000. La consideración de ambos (calidad-equidad)
como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran
avance.
En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en
La Habana18, los Ministros del área se pronunciaron en el sentido
de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si
el mismo no incluye programas de equidad con una atención dife-
renciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan
cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educación
de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en
su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de
construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de
las necesidades básicas del aprendizaje, permiten mirar los proble-
mas de una manera distinta.
Por otro lado, no se puede plantear un estudio histórico de calidad
sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identi-
ficar las variables internas de las mejores escuelas para que “dichas
18. OEA (1999). “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de
la globalización”. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana.
25. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 27
características puedan ser alteradas (“manipuladas”) positivamente
por los miembros de la propia institución… constituyendo la base
de acciones innovadoras”19. Aquí se traslada a la escuela el interés
por la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco del
llamado ‘Desarrollo Organizacional’, entendido como técnica desti-
nada a mejorar la gestión institucional a partir de modelos de recur-
sos humanos subsidiarios del esquema taylorista20.
En este contexto hay una fuerte preocupación por conocer cuá-
les son las características que conducen a mejores resultados en
la escuela, cómo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda esta
discusión produjo la generación de indicadores y estándares que
debían ser implementados homogéneamente por las instituciones
educativas.
Más recientemente, ante la hegemonía del neoliberalismo, el proble-
ma de la construcción del concepto de calidad se hace aún mayor
y adquiere nuevos tintes. Para la ideología neoliberal los sistemas
educativos y la educación atraviesan una profunda crisis. Esta crisis
no es de generalización o extensión escolar, es decir, de cantidad,
sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad.
Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos.
Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa un
empleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incre-
mento.
Para este discurso hegemónico no hacen falta más recursos, sólo
hay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar la
imaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en los secto-
res, especialmente privados, así que “el Estado y el gobierno central
19. CANO, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.
20. Modo de clásico de producción fabril, basado en la especialización en tareas, cuyo fin
era aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la pérdida de tiempo.
26. 28 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las
regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran
parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados”21.
Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológi-
cos son la desestatalización de la educación con su consecuente de-
legación de responsabilidades, las políticas de privatización, el apoyo
a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competi-
tividad entre los centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable,
dentro de tal contexto, es el uso de la evaluación de las escuelas
como un instrumento para la asignación de recursos en función de
los resultados –dar más al que mejores resultados obtiene– y el
establecimiento de un “ranking” público de los centros basado en lo
obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes.
Subyacen aquí, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo,
se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad
como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la impor-
tancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que
el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aquí una
escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo
sentido es la calidad como rendimiento académico, que se mide desde
los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto
de calidad, de índole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes
se dijo, para establecer un “ranking” de los centros educativos.
A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado
“Trampas de la calidad” pues la sociedad neoliberal está marcando
21. MARTINIC, S. (2001). “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las re-
formas educativas en América Latina”. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 27.
Madrid: OEI. p. 18.
22. SANTOS GUERRA, M. (1999). “Las trampas de la Calidad”. En: Revista Acción Pedagó-
gica,Vol 8, No. 2. San Cristóbal: Universidad de los Andes.
27. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 29
unos presupuestos hegemónicos que condicionan las prácticas edu-
cativas. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce
sobre ella unas influencias inevitables. La obsesión por la eficiencia, la
competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el
conformismo social, la reedificación del conocimiento, constituyen
el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidad
asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.
“Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad,
sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas”23, dice
el autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que pare-
cen incontestables desde la argumentación positivista, pero pasan por
alto cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos
enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales
y contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes
tienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?
El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado:
Afán cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa.
Equiparación de los productos educativos a cualquier mercancía.
Obsesión por la eficiencia como meta suprema.
Creación de indicadores, estándares que se aplican indiscrimi-
nadamente.
Extremada competitividad entre los países, las escuelas, las
personas.
Crítica que coincide con la intuición de Freire24, quien señala que se
pretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-
23. Ídem. p. 79.
24. FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del opri-
mido. México: Siglo XXI.
28. 30 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
to final el rendimiento económico. Esto, dice el pedagogo brasileño,
se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra.
Entender la calidad como un concepto multidimensional y multi-
facético, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un
solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y
llevarla a la práctica. En esta línea, el análisis sobre la calidad se debe
hacer asumiendo otras posturas y criterios de construcción:
Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asen-
tamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte
de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las
prácticas educativas. Pasar “de la certeza a la incertidumbre”.
Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar
los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos.
Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. “De lo
estático a lo dinámico”.
Cuando se simplifica el tema de la calidad no sólo caemos
en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se
pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte
de verdad. “Desde la simplicidad a lo complejo”.
Los fenómenos educativos no son solamente de carácter téc-
nico sino de naturaleza moral y política. Hay fines y sentidos
que no se pueden obviar y cuya consecución no es indiferente
a lo metodológico, importa el cómo se llegue a los objetivos
educativos. “De la neutralidad al compromiso”.
25. MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
29. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 31
El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad po-
tencia la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es
un referente para los destinatarios cuando se busca solidari-
dad y tolerancia. “Del individualismo a la colegialidad”.
La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la edu-
cación debe añadir a su misión unos planteamientos críticos
ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que
está sucediendo y además proponer prácticas para mejorar-
lo. Se debe abrir a la comunicación que permita conocer lo
que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las
sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de
estructuración y funcionamiento escolar. “De la clausura a la
apertura”.
La calidad es una cuestión que llama la discusión a la comuni-
dad escolar como institución, a darle sentido a la cotidianidad
y evitar las prácticas individuales y aisladas.”Del voluntarismo
a la intencionalidad”.
Podemos decir, entonces que la calidad de la educación se inscribe
en un proceso histórico, se nutre en un contexto, tiende hacia un
proyecto de ciudadanía y está ligado con el concepto de equidad.
La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender y
anticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso con
la transformación. La calidad no puede estar solamente relacio-
nada con contenidos o resultados, tiene que ver con los proce-
sos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan en
la gran trama de la educación.
30. 32 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
1.1.2 Los sistemas de mejora de la calidad
Reseña histórica
Cuenta el filósofo griego Platón que cuando se aproximaba el juicio
que habría de condenar a Sócrates a beber la cicuta, un grupo de sus
amigos ofreció un banquete en su honor. Allí se habló de la amistad,
la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos veían
aproximarse sobre el maestro. Como la indignación ante la tragedia
fuese tomando ribetes de sedición, Sócrates argumentó sobre la
virtud como respeto y acatamiento del orden jurídico de la ciudad.
Concluida esta conversación, se disolvió la escena y Sócrates dejó
a sus amigos con los últimos comentarios sobre la importancia del
tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del
geometría Teodoro con la intención de valorar qué tan consecuente
era la educación de los niños en una ciudad que, a pesar del ejerci-
cio democrático general, se veía amenazada por los sectarismos y la
intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al
maestro de geometría que se sentara con él para que juntos exami-
naran las nociones de ciencia que se impartían en la escuela. Teodo-
ro consideró que Sócrates debería dialogar con los niños sobre los
temas que él considerase claves y acordaron que así sería. Todo el
resto del día y parte de la noche se empleó en la conversación entre
el filósofo y el joven Teeteto acerca de la noción de ciencia que este
último proponía y podía defender con su mejor conocimiento y ar-
gumentación, en correspondencia con las enseñanzas de la escuela.
Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer
acto de evaluación de calidad de la educación.
Diez siglos después, en los albores de la sociedad capitalista, un edu-
cador amenazado por la desestabilización producida por las luchas
entre diversos credos de la religión cristiana llegó a Amberes con
los borradores de un libro que contenía sus meditaciones sobre la
educación.
31. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 33
La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divi-
nidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededor
de una serie de preguntas ordenadas desde lo más general de la
educación hasta lo más preciso de cómo enseñar. En la historia de
la educación se reconoce que esa obra es el primer tratado que re-
flexiona sistemáticamente los temas de la enseñanza y la pedagogía:
La didáctica Magna. El educador era Juan Amós Comenio.
En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tie-
ne de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta ¿A quién enseñar?
y ¿Qué enseñar?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad,
las respuestas no admiten duda: Hay que enseñar todo, a todos.Tam-
bién aquí, pensándolo responsablemente, se puede asumir que ésta
fue la primera vez que se expresó el asunto de la universalidad y la
calidad en educación.
De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupaciones
de política en la educación: la calidad y la cobertura. Esta última se
volvió responsabilidad común y, a medida que los estados se fueron
consolidando y fortaleciendo, se convirtió en su tema principal. So-
bre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde su
propia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianza
y la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fron-
teras, producido por la globalización, esta diferencia de perspectivas
se ve reducida, lo cual permite convocar la noción de calidad desde
criterios cada vez más próximos.
a) La calidad como satisfacción de necesidades básicas
Fue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado
en marzo de 199026, donde la calidad se abordó con un criterio de
26. Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990.
32. 34 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
dimensiones universales: la satisfacción de las necesidades básicas de
un ideal de niñez que debería disfrutar de salud, techo, comida, afec-
to y educación. En aquella ocasión, cerca de 1500 delegados de 155
países y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamenta-
les, gubernamentales y no gubernamentales que venían estudiando
los problemas de la educación en el mundo entero, expresaron su
acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educación:
Las necesidades básicas de aprendizaje son universales, en
tanto que requerimientos “para que los seres humanos sean
capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y tra-
bajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, me-
joren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y
continúen aprendiendo”27.
El significado de esas necesidades no es universal, sino que
debe definirse en contextos particulares: “El alcance de las ne-
cesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas
varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia
con el tiempo”28.
La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al
tiempo que convoca el interés mundial, compromete los inte-
reses y las posibilidades locales: “Cada país, al determinar sus
propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de
acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para
armonizar y programar actividades específicas [...] Los gobier-
nos y organizaciones [... proyectarán] políticas para mejorar la
pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de
educación básica”29.
27. Idem
28. Idem
29. Idem
33. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 35
En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron
decisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se bus-
caron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 países de la
Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron el
Proyecto Piloto de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Escolar,
que tuvo como características la elaboración de una guía de evalua-
ción única con base en la cual, cada centro escolar hizo su propia
evaluación y diseñó las actuaciones para mejorarla.
En América, por su parte, en diversas reuniones de presidentes se
llamó a la cooperación y desarrollo del postulado Jomtien. La II
Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago
de Chile, en abril de 1999 expresó que los gobiernos establecerán
o reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea apli-
cable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación, que
permitan medir el desempeño de los diversos agentes educativos,
las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje.
[...] Especial atención se brindará a los estándares de lecto-escritura,
matemáticas y ciencias.30
En América Latina es en la década de los 90 cuando se implantan
estrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se ins-
tituyen los sistemas nacionales de evaluación de la Calidad.
En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, los
países de América Latina constituyeron el Laboratorio Latinoame-
ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación, con el proyecto
de diseñar pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicación
e interpretación y comparar los resultados obtenidos por los niños
y niñas, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre los
años 1996 y 1998 se realizó el Primer Estudio Internacional Com-
30. OEA “Organización de estados Americanos” 1998
34. 36 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
parativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados31, en el
que se buscó identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de
calidad:
1. Los desempeños de los niños y las niñas, a partir de lo apren-
dido;
2. Las competencias de los niños y las niñas para comprender la
lengua escrita;
3. El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras
a la enseñanza de las áreas evaluadas;
4. La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la
perspectiva de la relación entre insumos, procesos y productos.
El resultado observable induce a pensar que el proceso de confor-
mación de la calidad dentro de una visión internacional resulta más
complejo de lo que a primera vista podía parecer a los firmantes del
documento de Jomtien.
Diez años después de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones
allí diseñadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se
reunieron en Dakar32 (Senegal) más de 1100 participantes, de 164
países, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo.
Asistieron docentes, Primeros Ministros, académicos, responsables
de la formulación de políticas, militantes políticos y representantes
de organizaciones internacionales.
Para intervenir en ese foro cada país designó una comisión de fun-
cionarios del sector educativo para hacer la evaluación nacional de
logros alcanzados durante los diez años del Programa en su propio
31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, 2001
32. Foro mundial sobre educación, Dakar, 2000
35. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 37
país y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar el
informe unificado.
b) La calidad como desarrollo de competencias básicas
El documento de las Américas,33 en su capítulo V, titulado Compe-
tencias básicas y Educación para una vida mejor, identifica las com-
petencias básicas como el satisfactor de las necesidades básicas de
aprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades básicas de
aprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominio
de los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresión
oral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segunda
clase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos,
habilidades, valores y actitudes)”. Seguidamente, reconoce que los
países han abordado el satisfactor (las competencias básicas) en di-
versas dimensiones y según sus rasgos culturales.
c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativos
Durante la última década se ha producido, como ya se expresó, una
notable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, que
ha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el cu-
rrículo, a prestar atención al funcionamiento de los establecimientos
docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevo
interés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por una
parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de
proyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funciona-
miento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra
33. Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Ameritas.
UNESCO- OREALC, 2000
36. 38 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos
destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsa-
do la participación de muchos países en los estudios internacionales
de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta,
pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última
década.
La realización de estudios internacionales de evaluación de la edu-
cación ofrece indudable interés para los países participantes. De
un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de
otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro,
les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos
educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en
marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les
da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de
evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre
el estado y la situación del sistema educativo.
d) La calidad como evaluación de logro y rendimiento académico
En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de eva-
luación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con dife-
rentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los
que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico
de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los
promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de lide-
razgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA,
la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado
uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con
presencia en la región latinoamericana y caribeña.
Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace
más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente des-
37. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 39
pués de su creación en 1959. La transversal, realizando una toma
IEA es una asociación interna- de datos única en una fecha de-
cional de carácter no guberna- terminada, ahora se pretende
mental, formada por centros y realizar un estudio con tomas
agencias de investigación y de de datos periódicos, que permi-
evaluación educativa, que de- tan examinar la progresión de
sarrolla estudios comparativos los resultados académicos.
del rendimiento logrado por los
sistemas educativos. Hoy parti- El PIRLS (Progress in Internatio-
cipan en ella unos sesenta países nal Reading Literacy Study) ha
de todos los continentes y con sido diseñado para medir la evo-
diversos grados de desarrollo lución del rendimiento lector de
económico y social, recalcando los estudiantes. La recogida de
que son muy pocos los países la- datos se ha llevado a cabo en el
tinoamericanos y caribeños que año 2001, centrándose la evalua-
toman parte en sus trabajos. ción en las destrezas lectoras de
los alumnos y en las experien-
Entre las labores adelantadas cias relacionadas con la lectura
durante los últimos años y aún que viven en el hogar y en la
en la actualidad por la IEA, cabe escuela. El estudio debe propor-
destacar el Tercer Estudio Inter- cionar una valiosa información
nacional en Matemáticas y Cien- comparativa sobre los niveles de
cias, más conocido por sus siglas comprensión lectora, que puede
TIMSS. Se trata del estudio más resultar de gran interés para
ambicioso desarrollado sobre la mejora de la enseñanza y el
estas áreas hasta el momento, si aprendizaje de la lectura.
bien no es el único que se ha
llevado a cabo. Su principal no- El Programa para la Evaluación
vedad en relación con los ante- Internacional de los Resultados
riores, consiste en que adopta de los Alumnos (Programme
la concepción de un ciclo de for International Student As-
estudios. Dicho de otro modo, sessment - PISA) de la OCDE
en vez de analizar el rendimien- (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/
to en estas áreas de una forma MEC, 2000) está dirigido a pro-
38. 40 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
ducir sistemáticamente, a lo largo del tiem-
po, indicadores orientados a la información
y a la toma de decisiones políticas sobre los
resultados de los alumnos, de modo eficien-
te y con una adecuada relación entre los
costos y los beneficios del proyecto. Aun-
que los resultados puedan ser útiles para
múltiples propósitos y audiencias, el objeti-
vo primario del programa PISA es propor-
cionar información basada en datos empíri-
cos a los administradores de la educación
con el objeto de contribuir a una toma de
decisiones políticas más fundamentada.
El programa PISA se centra en la valoración
de los resultados de los alumnos de 15 años,
estableciendo una comparación válida y fiable
tanto entre sistemas educativos como entre
cohortes de alumnos dentro de un mismo
sistema educativo. Los resultados, que está
previsto que se publiquen de modo cíclico
cada tres años, permitirán a los administra-
dores de la educación comparar los niveles
logrados por su sistema educativo con los
alcanzados por los sistemas de otros países,
así como analizar la evolución de los logros
de los alumnos a lo largo del tiempo. Los re-
sultados del primer ciclo trienal fueron pu-
blicados a finales del año 2001, obteniendo
una acogida muy favorable en la comunidad
educativa internacional.
A continuación se presenta un cuadro re-
sumen de las principales pruebas interna-
cionales:
39. Años de Población Áreas Tipo de Principales No Países
Agencia Prueba Cobertura
aplicación Objetivo curriculares prueba factores sociados latinoamericanos
OECD IALS (Internacio- 1994–1998 Global 10 a 65 años Lectura: Prosa, docu- Preguntas cer- Variables culturales, 1/22
nal Adult literacy mentación e infor- radas y abiertas sociales y demográficas
Survey) mación cuantitativa.
OECD ALL 2002 Global 10 a 65 años Lectura: alfabet- Preguntas cer- Variables, sociales y 3/22
(Adult Literacy and ización numérica, radas y abiertas económicas Argentina, Bolivia y
Lifeskills) razonamiento lógico, Costa Rica
trabajo en equipo.
OECD PISA (Programa 2000–2001 Global 15 años “Destrezas para la Opción múltiple Variables sociales, 6/33
for International vida”: Matemáticas, y respuesta abi- económicas, educacio- Argentina, Brasil, Chile,
Student) Lectura y Ciencia. erta nales y demográficas México, Perú y Uruguay
5/67
2006 Global 15 años Argentina, Brasil, Chile,
Colombia y Uruguay
LLECE Primer Estudio 1997 A. Latina Grados Lenguaje y Opción múltiple Variables escolares, 12
(UNESCO Internacional Com- 3y4 Matemática y pregunta abi- familiares y sociales Argentina, Bolivia, Brasil,
OREALC) parativo sobre Len- erta en lenguaje Chile, Colombia, Cuba,
guaje, Matemáticas y Honduras, México y
Factores Asociados Venezuela
IEA PIRLS (Progress in 1991–2001 + Global Grado Lectura Opción múltiple Hogar, escuela, 2/35
International Read- 4 (9 años) y respuesta prácticas pedagógicas, Argentina y Colombia
ing Literacy Study) abierta curriculum, políticas
IEA TIMSS 1995–1999 Global Grados 3-4, Ciencias y Opción múltiple, Curriculum, prácticas 2/42
(Third International 7-8, y el Matemáticas respuesta abierta pedagógicas Colombia y México
Mathematics and ultimo de y demostración 2/38
Scince Study TIMSS Educación Argentina y Chile
–R) secundaria
IEA Educación Cívica 1999 y 1999 Global 14 y 17 – 18 Ciudadanía y de- Preguntas cer- Clima escolar, activi- 2/32
– 2000 (dos años mocracia, identidad radas y abiertas, dades extraescolares, Colombia y Chile
fases) nacional y relaciones escalas de actitud recursos culturales
internacionales.
Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn
Tomado de Preal, 2001 y 2007
41
40. 42 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
e) La calidad y los factores asociados
A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los
factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto consi-
derable y un debate sobre qué determina mejores resultados edu-
cativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento
escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable ni-
vel socioeconómico la que mejor explica los resultados. Reafirmada
por otras investigaciones, dichos postulados llevarían al nacimiento
de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propósi-
to de demostrar que la escuela si importa.
Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconómico de las
familias sobre los procesos de la escuela explicaría la relativa menor
influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello
no significa que realmente influya menos (Muñoz-Repizo, 1995). Los
intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros
de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigación sobre
escuelas eficaces.
La investigación sobre eficacia escolar ha permitido la elaboración
de modelos explicativos que implican diferentes factores en distin-
tos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-en-
trada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula,
centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de
información y punto de referencia para la validación empírica de
modelos de eficacia.
Por otra parte, se desarrolló el movimiento del mejoramiento esco-
lar (school improvement) cuya preocupación deriva de un enfoque
distinto. De una parte está referido a procesos desarrollados en la
práctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra,
busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este ámbito donde
41. Una mirada histórica a la calidad de la educaciÓn 43
se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cam-
bios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, el
movimiento de mejora permitió acumular conocimientos acerca de
las dinámicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).
Los movimientos de investigación sobre eficacia y mejora compar-
ten como elemento común, «la identificación empírica de un con-
junto de escuelas que según criterios sustantivos se destacan en
los logros cognitivos de sus alumnos» (Fernández, 2003: 1). En efec-
to, estas líneas de investigación han presentado mayor énfasis en el
reconocimiento de los resultados académicos, aunque desde hace
varios años se han integrado otros tipos de variables en la medi-
ción de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El análisis de
los resultados académicos son importantes, pero no los únicos que
importan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movi-
mientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente han
buscado convergencias. En una aproximación a dicho fin se señala
que la investigación sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas a
los profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiem-
po, la mejora de la escuela aporta su concepción sobre el centro
escolar y los procesos de cambio.
Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este último
concepto va más allá de aquellos. Para Creemers (2001) el término
calidad puede incluir eficacia y mejora, pero además declaraciones
sobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de la
educación. Al definir la calidad de la educación teniendo en cuenta
solamente el rendimiento en determinadas áreas conlleva el ries-
go de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividad
docente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita el
concepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas
que dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difíciles
de evaluar (UNESCO, 2007).
42. 44 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
Hoy día se reconoce, la influencia e importancia de determinados
factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las
instituciones educativas. Aspectos tales como la organización edu-
cativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son deter-
minantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce
al centro, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la
unidad básica de cambio (Bolívar, 2001) y como el terreno donde se
suscita la diferenciación de la calidad educativa. Los centros educati-
vos vienen a ser las unidades básicas estructurales del sistema, pero
también lo son, como entes autónomos y depositarios de culturas
y subculturas organizativas y de prácticas docentes, la unidad de
cualificación y cambio educativo.
Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas
miradas sobre la educación y sobre la realidad, y como se ha venido
planteando, diversas miradas políticas y económicas. Fe y Alegría,
durante estos cinco años y retomando los procesos históricos, ha
querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no
deje por fuera ningún aspecto esencial de la escuela y que tiene
como eje central la pedagogía.
44. Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría
piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que
nos hacen “culturalmente alfabetizados” y en un plano fundamental, se requiere la creación
de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y
recreación de significados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las
personas –y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la “tradición occidental”–
puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. No hace
falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales –poder
desigual, riqueza, tiempo para la reflexión– que obstruyen esa vía de participación.34
34. APPLE, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata. p. 68.
45. Cap.002
1I. La mirada de la calidad
desde Fe y Alegría
2.1. LA EDUCACIÓN EN FE Y ALEGRIA
En este capítulo, ya aclarados los distintos colores con los que se
ha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el con-
texto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones que
le da Fe y Alegría, obviamente en el límite de lo que el Movimiento
entiende por educación popular, escuela y sociedad.
2.1.1 ¿Qué se entiende por Educación Popular?
Hablar de la Calidad de la Educación Popu-
lar, exige definir y asumir una postura no solo
frente al concepto de calidad, sino también
frente al concepto de Educación Popular.
46. 48 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
Los procesos de Educación Popular han sido parte de una búsque-
da, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando
desarrollos propios en América Latina. La discusión sobre Educación
Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en
momentos específicos. Es en la década de los años 60, la cual está
marcada por una manera de intentar modificar las relaciones des-
iguales en el ámbito mundial, donde aparece con más fuerza la ne-
cesidad de la construcción de un proyecto educativo coherente con
los ideales de transformación social, proyecto que toma el nombre
de Educación Popular.
Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de
los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones
de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse
en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en
él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la
opresión y niegan la libertad.
Mejía, Marco Raúl,35 expresa la necesidad de fundamentar los ele-
mentos constitutivos del pensamiento y la acción de la Educación
Popular. En este sentido considera que lo específicamente educativo
se puede enmarcar en:
Entender la Educación “desde los procesos práctico–teóricos
que operan dentro del mundo de los saberes y los conoci-
mientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos
se dan.”
Educación como una “intervención intencionada que ocurre
dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.”
Intención como “empoderamiento de los excluidos y desigua-
les para su constitución en sujetos sociales.”
35. Mejía Marco Raúl, “Educación popular hoy” Ediciones Aurora, Bogotá 2003.
47. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 49
En una intervención que por ser intencionada, “se diseña pre-
viamente, se piensa, se prepara.
Por eso al decir del mismo autor, lo específico de la Educación
Popular está en ser “una intervención intencionada, con instrumen-
tos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el
empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que se
conviertan en actores sociales que transformen su realidad en for-
ma organizada.”
La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educación Popular, sus pro-
puestas, metodologías y utopías tienen vigencia. Muchos autores han
coincidido en afirmar que hoy más que nunca se debe hablar de
Educación Popular, teniendo en cuenta que sus desafíos se enmarcan
en la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedad
del conocimiento.
La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con los
mitos tradicionales de la Educación Popular, para trascender a los
conceptos y abordajes metodológicos y pasar a hacer una retroa-
limentación a partir de los acumulados empíricos e históricamente
organizados que permitan construir conocimientos.
La Educación Popular, desde su perspectiva filosófica y como plan-
teamiento político—pedagógico, se desarrolla de manera perma-
nente en las comunidades, promoviendo la participación de estas en
el desarrollo local, en la formación y capacitación, en las iniciativas
políticas por construir una sociedad mejor, así como en la Educación
formal y en algunas experiencias estatales.
Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan a
la Educación Popular, incluyendo elementos de la concepción meto-
dológica dialéctica que en este proceso de refundamentación debe-
rían recuperarse y recrearse:
48. 50 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
1. Propiciar una participación que no se agote en la aplicación
de técnicas y dinámicas, sino como elemento de un proceso
activo y de cambio donde las personas son el centro del cono-
cimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones.
2. Contribuir a la construcción de sujetos, no sólo acompañando
sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimen-
sión de la subjetividad, como verdaderos sujetos históricos
que reclaman su condición e identidad humana.
3. Promover la interrelación entre la comunidad, la organización
comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las
dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de
tal forma que todos puedan actuar con propósitos comunes
como la Educación, la producción, la cultura y el ambiente fa-
miliar, entre otros.
4. Desarrollar una propuesta política liberadora que parta de una
lectura crítica del orden social, de las condiciones de vida, de
las prácticas sociales y políticas de los sujetos, promoviendo la
adquisición y recreación de conocimientos de mujeres y hom-
bres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transfor-
mación de la sociedad en su conjunto.
5. Lograr la integración entre la teoría y la práctica con el cono-
cimiento históricamente organizado, para la construcción de
propuestas sociales viables que mejoren las prácticas educati-
vas y sociales de los sujetos.
6. Generar una producción y construcción colectiva basada en
los conocimientos y experiencias previas, en la interrelación
del conocimiento empírico y el científico. Aquí, los niveles de
significado, funcionalidad y una mayor relación con la cultural
son fundamentales.
49. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 51
7. Reconocer el diálogo de saberes a partir del cual se acepta que
hay un saber del mundo académico y del mundo Popular, que
pueden socializarse para producir un diálogo con la sociedad.
Así construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfon-
so Torres Carrillo para “ampliar el universo de sentidos de los
sujetos involucrados en los procesos educativos”.
La Educación Popular en Fe y Alegría
Fe y Alegría en su ideario internacional (l984-1985) expresó su opción
de ser Movimiento de Educación Popular, en un momento en que éste
tipo de educación miraba con recelo y desconfianza el mundo de la
escuela, y la tomó como referente de todos sus programas
Ser Movimiento de Educación Popular implica “la permanente des-
estabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde los
intereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobada
búsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de auto-
crítica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias y
adecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidad
siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes de
las mayorías.”
50. 52 E l S i st e ma d e M e j o ra de la C alidad en F e y Al e grí a
En el XXXII Congreso Internacio-
nal36 Fe y Alegría, hizo una reflexión
fundamental alrededor de la identidad
de Fe y Alegría como Movimiento de
Educación Popular. El documento final del
Congreso expresa: “Fe y Alegría es un Mo-
vimiento de Educación Popular Integral y Pro-
moción Social. La Educación Popular es el com-
ponente fundamental que nos define, es nuestra
propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegría en la
medida en que hagamos Educación Popular y nuestras
prácticas respondan a sus postulados y exigencias. En
consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo
al marco desde el que tenemos que caminar, soñar y cons-
truir el aporte educativo a toda América Latina.”
En ese Congreso, Fe y Alegría definió la Educación Popular por su
intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alterna-
tivo, que enfrenta las prácticas educativas tradicionales, inten-
tando promover una sociedad más democrática y más justa.
“La Educación Popular es aquella que acompaña al pueblo a
construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo
en el sujeto de un proyecto histórico alternativo, que ga-
rantice la participación y una vida digna a todos. Es una
concepción educativa “humanizadora”, cuyo centro es
la persona; que sólo es posible desde, con y para los
empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta
sociedad.”
36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría “La Educación
popular hoy y su concreción en nuestras prácticas educativas”,
Guatemala, 2001.
51. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 53
La reflexión enfatizó: “En Fe y Alegría, entendemos la Educación Po-
pular como una propuesta ética, política y pedagógica para transfor-
mar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos
de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de
sociedad y de nación”.
El punto de partida de la Educación Popular es el convencimiento de
que la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Edu-
cación Popular plantea una opción ética: “si no estamos convencidos
de la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unos
valores radicalmente distintos, no podremos hacer Educación Popu-
lar”. La transformación de la sociedad y la opción ética es con y des-
de los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagogía se dirige
a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo,
que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación.
En Fe y Alegría, la raíz fundamental de la propuesta política y pe-
dagógica está en la ética. Se reconoce que todos los hombres y
52. 54 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
mujeres, como hijos de un Dios que es Padre común, son únicos e
irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una
misión a realizar en la vida. Fe y Alegría, se opone a todas las formas
de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una
sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías.
Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegría a asumir retos para
consolidarse como movimiento de Educación Popular:
1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educación Popu-
lar: Para ello asumió la necesidad de trabajar alrededor de la
pregunta ¿Qué significa una escuela de calidad desde la Educa-
ción Popular?, interrogante que asume directamente el Progra-
ma de Calidad de la Educación Popular, en el 2004
2. La inclusión y la atención privilegiada a los pobres: Fe y Alegría,
se reta a garantizar una educación de calidad para los más po-
bres, “educación que permita a todos el desarrollo de sus cua-
lidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda
responsabilizarse de si mismo”. Se propone para lograr este fin,
desarrollar una estrategia denominada: discriminación positiva.
Privilegia y atiende mejor a los que tienen más carencias.
3. Una Educación pública de calidad. Fe y Alegría asume desde este
reto la opción de trabajar en y por la educación pública, enten-
diendo lo público como el lugar de todos, como el bien común,
lo accesible a todos.
4. Formación de sujetos autónomos. Como respuesta al mundo
individualista y consumista, Fe y Alegría opta porque la esencia
de sus programas educativos sea la formación de sujetos autó-
nomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir
solidariamente con los demás.
5. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el docu-
mento del Congreso que: “Fe y Alegría es impensable sin par-
ticipación”. Se entiende la democracia como una cultura, un
modo de ser y de actuar desde la descentralización y distribu-
ción del poder.
53. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 55
6. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto
de la productividad, “producción de vida, de calidad de vida”.
Propone, centros educativos organizados para producir conoci-
mientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según
el modelo de persona y sociedad que se busca.
7. Integración con la comunidad. Para Fe y Alegría, la educación
Popular es una práctica ligada a las comunidades populares en
una perspectiva de cambio social.
8. La reculturización y formación permanente de directivos do-
centes.
9. Constituirse en verdadero movimiento de Educación Popular
latinoamericana.
En la misma línea de reflexión Fe y Alegría propone el tema de la
pedagogía de la Educación Popular como tema del congreso del
año 200237. En el documento final de este congreso, se afirma que
la Pedagogía popular, se sustenta en un aprendizaje dialógico, que
permite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar conciencia
del mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a un
proceso técnico transmisivo. Es un ejercicio de ética democrática
que construye personas y ciudadanos.
Para Fe y Alegría, la pedagogía es:
Reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar accio-
nes de transformación.
Un saber construido sobre el proceso educativo.
Estas declaraciones surgidas de la reflexión y de la construcción
colectiva, permiten ver unas características propias de la Educación
37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría, “La Pedagogía de la Educación Popular
en Fe y Alegría” Paraguay 2002
54. 56 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
en Fe y Alegría. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la
identifica y que permitirá por lo tanto definir los criterios de Cali-
dad, en los centros educativos de Fe y Alegría.
2.1.2 La Calidad de la Educación Popular en Fe y Alegría
Reflexiones frente al concepto
Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe
y Alegría sobre el tema de la calidad, en 1992 Pérez Esclarin,38 quien
plantea que son muchos los factores que influyen para que la educa-
ción sea o no de calidad. Estos factores según el autor son:
La claridad del proyecto educativo del centro
Para que un plantel pueda ofrecer una educación de calidad,
debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y
una estructura organizativa coherente que posibilite el logro
de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto
educativo.
El papel del Director y del Equipo Directivo
El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la
marcha de una escuela preocupada por lograr una educación
de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los
primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus
cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales.
Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administrado-
res; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad,
38. Pérez Esclarin, Antonio, “Calidad de la Educación”Centro de Formación e Investigación
P. Joaquín Fe y Alegría de Venezuela, 1992
55. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 57
pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador.
La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo
el proceso educativo.
La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro
El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los
mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas
y las mismas carencias y problemas, responden de un modo
muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es
fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en
especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a su-
poner el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior.
Proceso de formación permanente de los docentes
Si la formación permanente es una necesidad, no podemos con-
fundirla con la realización de cursos o talleres aislados, sin se-
guimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los
docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para
amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los luga-
res privilegiados para una adecuada formación de los docentes.
Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como
colectiva, favorecen en gran medida la auténtica formación y,
por consiguiente, la calidad.
La vinculación de la escuela con la comunidad
Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y
la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación
de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la
escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo
de los estudiantes, podrá participar en múltiples acciones que
repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asis-
tencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a
56. 58 E l S i st e ma d e E va l u a c ión de C alidad en F e y Al e grí a
soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la
escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto
educativo, si está abierta a acompañar al pueblo en sus sufri-
mientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que
pueden emprender juntos para resolver problemas comunes.
El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes
Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades básicas pri-
marias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias
afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y
crecer como personas.
La infraestructura y dotación del centro educativo
Algunos consideran que estos elementos son los fundamenta-
les para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando
incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un
centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad,
aunque es evidente que influyen, sobre todo si están garantiza-
dos todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los
recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en
la formación de personas solidarias.
En la misma línea, Marco Raúl Mejía39, aporta a la reflexión de Fe y
Alegría planteando que pensar el problema de la calidad significa
hacer algunas claridades:
39. Mejía, Marco Raúl, “Calidad de la educación en tiempos de globalización” Ponencia
presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría Nicaragua. 21-22 de octubre
de 2000.
57. La mirada de la calidad desde Fe y Alegrí a 59
Claridad en que la idea de vértice superior el proceso pe-
los indicadores vendida dagógico”
como “técnica” y “objetiva”,
tiende a naturalizar algunos A partir de esta reflexión pro-
elementos en el hecho edu- pone unas tesis frente al tema
cativo en cuanto al situarlos de la Calidad en Fe y Alegría:
en un contexto aparente-
mente técnico parece que 1. La calidad de la educación
fueran verdades irrefuta- no puede entenderse sin su
bles. correlato: calidad de vida.
2. La calidad explícita la con-
Claridad en que la calidad cepción de educación, de
que se plantea debe garan- persona y de sociedad que
tizarse para todos, “ya que se tiene.
en el último tiempo, frente a 3. Es un problema de sentido
las políticas neoliberales en en la cultura.
el continente cada vez más 4. La calidad de la educación
los requisitos que han sido debe garantizar rigor en
construidos como calidad el acercamiento al cono-
no pueden desarrollarse cimiento y en la pedagogía
para la escuela estatal por para esa acción.
falta de recursos para con- 5. Pregunta por el tipo de
seguirlos.” maestro que se requiere
según el tipo de educación
Claridad en que no se está deseada.
frente a un problema neutro. 6. La calidad de la educación
debe preocuparse porque
Termina el autor planteando que se posibilite la construcción
“toda concepción de calidad que de sociedad civil.
se intente trabajar está al inte- 7. La investigación núclea la
rior de un triángulo en donde en búsqueda de la calidad.
sus vértices inferiores están las 8. La calidad construye una
concepciones y los fines y en el cultura tecnológica.