Forts d'une recension relevant plus de 80 études portant sur l'analyse de l'activité à l'aide de vidéoformation, nous présentons une synthèse des différents types de vidéos exploitées dans le cadre de ces vidéoformations, de leurs usages, des intentions de formation qui y sont associées et des modalités et contextes dans lesquelles elles s'inscrivent. Cette synthèse nous permet de cadrer et de caractériser les différents usages de la vidéo dans le contexte de la formation à l'enseignement de notre faculté. Nous nous concentrons en particulier sur la formation en ligne à l'enseignement. Nous en tirons quelques pistes de recherche et de réflexion

1. Usages de la vidéo dans le contexte
sherbrookois de la formation
en ligne à l’enseignement
 Florian Meyer et Caroline Bourque, Université de Sherbrooke
 Montpellier, juin 2013
Dans le cadre des journées scientifiques
Sherbrooke Montpellier 2013
“Utilisation des TIC dans des situations de formation à distance :
pratiques, dispositifs et recherche”

2. Déroulement
 Contexte
 Problématique
 Recension d’usages de la vidéo
 Les usages à l’Université de Sherbrooke
 Notre recherche
 Objectifs
 Cadre théorique
 Méthodologie
 Conclusion

3. Contexte

4. Contexte
 Programmes de formation à
l’enseignement (initiale et continue) à
distance de plus en plus diversifiés et
nombreux (Garry, Karsenti, N’Goy Fiama
et Baudot, 2010).
 Besoin de stratégies de formation plus
ancrées dans les pratiques favorisant la
professionnalisation des enseignants
(Paquay, 2012;Altet, 2010).
 De nombreux programmes de formation
font appel aux vidéos de pratiques
enseignantes (Beacher et Kung, 2011) et
emploient des stratégies de formation très
variées : modélisation, club vidéo, analyse
et interprétation, études de cas,
exemplification, montage analytique, etc.

5. Problématique
 Un parcours de formation à distance intégrant des vidéos
d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de
formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un
effet positif sur le développement professionnel du personnel
enseignant (Meyer, 2010)
 L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des
pratiques favorise des apprentissages du point de vue affectif,
social, psychomoteur et cognitif (Yung,Yip, Lai & Lo, 2010)
 L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des
habiletés complexes qui se développent progressivement (Yung
et al., 2010)
 Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial
(Beacher et Kung, 2011)
 Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent, les perceptions
changent, l’attention change de cible, le vocabulaire s’enrichit
(van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012)

6. Problématique
 Dans un contexte tel que celui de la
formation à distance en enseignement de
l’Université de Sherbrooke, la nature et la
teneur des échanges lors de l’observation de
vidéos de pratique ne sont pas connues, le
rôle, les fondements et les interventions des
formateurs ne sont pas connus.
 Par extension, en tant que membre de comité
de programme ou concepteur du guide
numérique, comment guider les formateurs
dans l’exploitation de vidéos de pratiques
enseignantes dans le cadre de leur démarche
pédagogique de formation à l’enseignement à
distance ?

7. Recension portant sur les usages de la vidéo en
formation à l’enseignement
 Recension de plus de 80 écrits
 Types de vidéo
 Types de montage
 Contextes d’utilisation
 Approches et fondements
 Intentions de formation
 Plateformes

8. Types de vidéo
Situations de classe réelles :
 en direct
 en différé
 d’autres enseignants
 stagiaires ou débutants
 experts ou
expérimentés inconnus
 expérimentés connus
 les enseignants eux-mêmes
 stagiaires ou débutants
 en exercice
 Situation pédagogique spécifique centrée
sur certains élèves
 Simulations : animée ou actée
 Microenseignement
 Ateliers de développement professionnel

9. Montage et thématiques
 Durée
 1h pour extraire 5 à 8 min
 2 à 4 minutes
 5 à 12 minutes
 15 à 25 minutes
 Pleine longueur
 Séquencement
 Intégration d’entrevues des
enseignants
 Intégration d’animations
explicatives
 Situations didactiques
 Langues
 Maths
 Sciences
 Générale
 Interactions
 Gestion de classe
 Apprentissage
 Psychologie de l’enfant
 ...

10. Modalités
 Formation initiale : 50% ; Formation continue : 25%;
les deux : 25%
 Autoconfrontation : seul ou en groupe
 Alloconfrontation : seul ou en groupe
 En présence
 Rencontres hebdomadaires
 Plusieurs vidéos en une séance
 Stage intensif d’été (1 semaine)
 Vidéo clubs ou cercles pédagogiques
 Montage d’une sélection de quelques minutes
tirées d’un brut de 1h
 Création de vidéos en dyade de stage
 À distance
 Observation individuelle + discussion
 Production d’une analyse comparée en équipe
 Montage + analyse et présentation
 Communauté d’apprentissage en ligne
 Commenter et évaluer les situations de classe
complètes des pairs
 Sélection de quelques minutes tirées d’un brut
sur lequel s’ajoutent des annotations
dynamiques (Voicethread) ou vignettes
(LiveText) pour ensuite ajouter dans le portfolio

11. Approches
 Résolution de problème et analyse réflexive (Zhang, Lundeberg, Koehler et Eberhardt, 2011)
 Exemplification de bonnes pratiques (So, Pow et Hung, 2009)
 Focalisation sur des stratégies pédagogiques spécifiques (Colestock et Sherin, 2009)
 Étude de cas (Fang, 2010 ; Burden,Tinnerman, Lunce et Runshe, 2010)
 Problem based case design (Fang, 2010) ; problem solving cycle model (Borko, Jacobs, Eiteljorg, Pittman, 2008)
 Modélisation (Dieker, Lane,Allsopp, Brien, Butler, Kyger et Fenty, 2009)
 Sélection de clips selon 3 dimensions : windows (evidence of students’ math thinking), clarity (ease
of understanding students idea), depth (nature of students math thinking) et pour chaque dimension
définir si what, wow ou hmm clip. Puis préparer questions pour club vidéo suivant (Linsenmeier et
Sherin, 2009)
 Analyse de l’activité

12. Intentions de formation
Enhancement in purposes of using video in
teacher education
(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009, p. 208)

13. Intentions de formation
 Susciter des discussions productives sur l’apprentissage et l’enseignement (Borko et al., 2008)
 Préparer à l’analyse de pratique à distance (Beacher et Kung, 2011)
 Apprendre à analyser (van Es et Sherin, 2008)
 Développer un regard professionnel et l’habileté à remarquer et interpréter des éléments significatifs (Sherin et van Es, 2009)
 Développer l’orientation, les connaissances et les habiletés des étudiants à analyser et à réfléchir à l’enseignement des
mathématiques de façon à générer des savoirs favorisant l’amélioration de leur pratique. (Santagata et Guarino, 2011)
 Promouvoir l’autoréflexion dans le cadre d’un ePortfolio (Cheng et Chau, 2009)
 Illustration de dimensions de l’agir professionnel (Burden et al., 2010)
 Sélectionner et expliquer les périodes d’enseignement réussies (Calandra et al., 2008)
 Établir des communautés d’apprentissage en ligne pour les enseignants de maths (Fang, 2010)
 Guider l’enseignement vers de bonnes pratiques (Janík et al., 2009)
 Devenir des observateurs de la pratique en classe (Star et Strickland, 2008)
 Favoriser l’autoréflexion (Smith et Krumsvik, 2007)
 Transformer la réflexion des enseignants (Rich et Hannafin, 2009)
 Connaître de bonnes pratiques d’enseignement (So, Pow et Hung, 2009)

14. Qu’en est-il à l’Université de Sherbrooke ?
 Enquête : 30 répondants
 4 types de formateurs ou
d’intervenants
 10 programmes de formation
 Questions portant sur
 Plateformes
 Quantité et fréquence
 Usages et stratégies
 Principaux bénéfices

15. Résultats de l’enquête
 Certains ne les utilisent pas parce que :
 L’utilisation des vidéos n’est pas pertinente dans le cours
 Manque de temps
 Manque de connaissances des plateformes de vidéos
 Manque de connaissances des usages possibles
 Absences de vidéos sur le sujet du cours

16. Résultats de l’enquête
 Les sources des vidéos
 Autres : Centre de documentation
de l’Université, Faculté, Ministères
 Domaines de formation
concernés
 Enseignement secondaire (MES,
BES/BEALS)
 Enseignement préscolaire et
primaire (MEDE)
 Adaptation scolaire (BASS, MASS,
certificats…)
 Enseignement collégial (Performa)

17. Résultats de l’enquête
 Les répondants prévoient utiliser
les vidéos durant l’année 2013-
2014 dans:
 1 cours (9 rép.)
 2 cours (3 rép.)
 Plus de 5 cours (3 rép.)
 En moyenne, ils utiliseront, dans
chaque cours:
 2 à 4 vidéos (9 rép.)
 1 vidéo (4 rép.)
 Plus de 10 vidéos (3 rép.)

18. Résultats de l’enquête:
Les intentions pédagogiques

19. Résultats de l’enquête:
Types de vidéos
Situations de
pratiques exemplaires
en classe réelle
Mise en situation avec
des acteurs
Situations réelles
d’enseignement de
l’apprenant

20. Résultats de l’enquête
Études de
cas, débats
Discussions,
mise en
commun,
synthèse
Analyses
encadrées de
pratique
Stratégies
pédagogiques
Grilles
d’observation
Activités
d’appren-
tissage
Questions
formelles et
discussions
Observation
de sa propre
pratique
Schémati-
sation
conceptuelle

21. Résultats de l’enquête: Les principaux bénéfices
Répartition en trois dimensions (inspiré deWang et Kang, 2007 et Shulman et Shulman, 2004)

22. Réflexions / conclusion
 - de 50% ont répondu
 10/30 ne connaissaient pas les sources de vidéos
 Pratique peu connue
 Peu de personnes dans C, des modèles variés
 Interprétations erronées de ce que sont les
vidéos de pratique enseignante
 Quelques usages riches situés dans un contexte
mis en évidence par la recension
 Pertinence de la problématique soulevée
 Bassin d’expérimentation fertile pour répondre à
nos objectifs de recherche

23. Objectifs de notre recherche
 Décrire les interactions d'enseignants en formation
observant une même situation de classe à distance.
 Relever les différences dans la nature des interactions selon
les tâches et les modalités d'accompagnement mises en
place par les formateurs.
 Identifier les interventions du formateur ou des pairs et
d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux étudiants
de réaliser des apprentissages spécifiques aux compétences
professionnelles ciblées dans les cours participants.

24.  Recherche-action (Mucchielli, 2009)
 collecte / analyse
 intervention / collecte / analyse
 Échantillon
 3-4 cours crédités en ligne
 étudiants et formateurs
 Collecte de données :
 entrevues semi-dirigées avec les formateurs et étudiants volontaires
 enregistrement de tous les échanges réalisés en ligne dans le cadre des activités
d’analyse des pratiques (dans les forums ou autres outils collaboratifs utilisés)
 Démarche d’analyse de contenu inductive et interprétative : examen phénoménologique et
catégories conceptualisantes
Méthodologie envisagée

25. Merci !
Questions, commentaires...
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