Vidéos et développement professionnel des enseignants

Vidéos et développement
professionnel des enseignants
Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Rennes – Novembre 2014

On se jette à l’eau…
… petite mise en situation

3 situations différentes
Situation 1
• Vidéo personnelle
• http://youtu.be/Q-Ac2yHuAH4
Situation 2
• Vidéo demi finale JO
• http://youtu.be/KdhmGyU
0bis?t=2m53s
Situation 3
• Vidéos commentée de
Michael Phelps
• http://youtu.be/bissLQYrGQ
8
• http://youtu.be/nG25HeugA
mU

Plan
1. Pourquoi utiliser la vidéo ?
2. Quelques éléments théoriques
3. Types de vidéos
4. Stratégies pédagogiques et dispositifs de
formation
5. Mise en pratique
6. Quelques résultats de recherche

Pourquoi utiliser la vidéo ?

Multiples opportunités
• Regarder par le trou de la serrure
• Prendre le temps de discuter de ce que l’on
observe
• Enrichir l’observation (arrêt, reprise,
focalisation…)
• Faciliter les liens théorie/pratique
• Divers modalités de développement
professionnel à développer

Contexte
Une accessibilité de plus en plus grande avec des
technologies de plus en plus facilitantes

Intentions de formation
Enhancement in purposes of using video in teacher education
(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009, p. 208)

Progression des intentions de formation avec vidéos (selon JANÍK et al., 2009, p. 208)

Quelques éléments théoriques

Approches en
vidéo formation
Normative
Pratique exemplaire
Modélisation
Développementale
Réflexion
Résolution de problème ou
de cas
Analyse de l’activité
Micro enseignement
D’après Gaudin et Flandin (2014)

Apprentissage enseignant
• Les apprentissages concernent des savoirs qui vont lui permettre
d’améliorer ou de changer sa pratique (Brown et Duguid, 1991) et
d'agir efficacement dans la plus grande variété possible de
situations professionnelles (Le Boterf, 2000; Perrenoud, 1998).
• Il y a apprentissage chez un enseignant lorsqu’il y a modification de
ses structures de connaissances et construction de nouvelles
connaissances (Bourgeois et Nizet, 1997; Legendre, 1998).
• L’apprentissage se fait grâce à différents processus cognitifs qui
sont influencés par l’environnement et le contexte social dans lequel
une personne se trouve, sa pratique de référence, les observations
qu’elle peut faire, les modèles qui lui sont proposés, la médiation
offerte par un formateur ou un pair plus expérimenté, ses
conceptions ou encore les attentes qu’elle formule (Cross, 1981;
Bruner, 1996).

Apprentissage enseignant
• 4 type de savoirs
enseignants :
– Savoirs disciplinaires,
– Savoirs curriculaires,
– Savoirs pédagogiques,
– Savoirs d’expérience
(Malo, 2000)
(Shulman & Shulman, 2004, p. 260)

Professional vision
• Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and understanding
events that are answerable to the distinctive interests of a particular social
group » (p. 606).
• « the ability to see a meaningful event is not a transparent, psychological
process, but is instead a socially situated activity accomplished through the
deployment of a range of historically constituted discursive practices [...] All
vision is perspectival and lodged within endogenous communities of
practice » (p. 607- 608)
• Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à identifier
les caractéristiques des situations de classe qui sont pertinentes pour
l'apprentissage des élèves et à analyser et interpréter ces événements en
utilisant leurs connaissances

Sentiment d’auto-efficacité
Croyance qu’une personne a en sa capacité à réaliser des tâches
avec un niveau de performance satisfaisant (Bandura, 1994)
Modèle multidimensionnel de l’auto-efficacité enseignante
(d’après Tschannen-Moran et al., 1998, p. 228)

Types de vidéos

Types de vidéos
• Situations de classe réelles :
– en direct
– en différé
• d’autres enseignants
– stagiaires ou débutants
– experts ou expérimentés
inconnus
– expérimentés connus
• les enseignants eux-mêmes
– stagiaires ou débutants
– en exercice
• Situation pédagogique
spécifique centrée sur certains
élèves
• Simulations : animée ou actée
• Microenseignement
• Ateliers de développement
professionnel

Montages et thématiques
• Durée
– 1h pour extraire 5 à 8 min
– 2 à 4 minutes
– 5 à 12 minutes
– 15 à 25 minutes
– Pleine longueur
• Séquencement
– Intégration d’entrevues des
enseignants
– Intégration d’animations
explicatives
• Situations didactiques
– Langues
– Maths
– Sciences
• Générale
– Interactions
– Gestion de classe
– Apprentissage
– Psychologie de l’enfant
– ...

Stratégies pédagogiques et
dispositifs de formation

(Bloomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013, p. 105)

Modèle d’usage efficace de vidéos pour le développement professionnel
des enseignants selon YUNG et al. (2010, p. 23)

Types d’usage
• Un usage de type illustratif
• Un usage de type analyse guidée
• Un usage de type cercle pédagogique
(David et Meyer, 2013)

Modalités
• Formation initiale; Formation continue
• Autoconfrontation : seul ou en groupe
• Alloconfrontation : seul ou en groupe
• En présence
– Rencontres hebdomadaires
– Plusieurs vidéos en une séance
– Stage intensif d’été (1 semaine)
– Vidéo clubs ou cercles pédagogiques
– Montage d’une sélection de quelques
minutes tirées d’un brut de 1h
– Création de vidéos en dyade de stage
• À distance
– Observation individuelle + discussion
– Production d’une analyse comparée en
équipe
– Montage + analyse et présentation
– Communauté d’apprentissage en ligne
– Commenter et évaluer les situations de
classe complètes des pairs
– Sélection de quelques minutes tirées d’un
brut sur lequel s’ajoutent des annotations
dynamiques (Voicethread) ou vignettes
(LiveText) pour ensuite ajouter dans le
portfolio
Meyer et Bourque (2013)

Discussion
• Que faites vous de similaire ?
• Que cela vous inspire-t-il ?
• Projetez vous faire un usage de vidéos ?
Comment ?

Mise en pratique

Quelques principes
de départ
• Des réflexes à déconstruire :
– Protection de soi
– Rapport à son image
– Regard univoque sur une
situation
Favoriser un contexte
d’analyse qui soit :
• Constructif
• Compréhensif
• Productif
• Confiance
• Respect
Adopter une posture
appropriée
Contextualiser

Discussion autour d’une
alloconfrontation collective
Isabelle
Clip #1 et Clip #6

Modélisation réflexive d’une
situation de club vidéo
Marie-Hélène
http://zoom.animare.org/zoom/medias/5206

Autoconfrontation collective
Pascaline
http://campus-prof.ueb.eu/course/view.php?id=45 (section 3)

Quelques recherches

Recherche doctorale
• Un parcours de formation. Titre : « Piloter des
situations d’enseignement-apprentissage pour
susciter le développement de compétences »
• 22 étapes et un carnet de bord à remplir durant
la formation
Meyer (2010)

Objectifs de la recherche
Dimension 2
Intentions de
changer la pratique
Dimension 1
Apprentissages
Dimension 3
Parcours de formation

Apprentissages
(formation autonome à distance)
• Apprentissages sont liés à l’observation de vidéos
dont le contenu était accompagné
– de définitions écrites précises
– de questions ciblées sur des éléments à observer
dans les vidéos
– d’explications complémentaires
• Les apprentissages étaient moins systématiques
lorsqu’aucun de ces compléments n’était présent

Intentions de changer la pratique
• Intentions de changement
– inspirées des stratégies
d’enseignement observées
– inspirées des prises de consciences de
lacunes existantes dans leur pratique
– formalisées grâce aux questions et au
carnet de bord
• Effet vicariant positif si
– identification à l’enseignant observé
– identification de la faisabilité de ce
qu’ils observent (amplifiée par les
compléments de réponse)

Recherche : Usages à l’Université de
Sherbrooke ?
• Enquête : 30 répondants
– 4 types de formateurs ou
d’intervenants
– 10 programmes de
formation
• Questions portant sur
– Plateformes
– Quantité et fréquence
– Usages et stratégies
– Principaux bénéfices
Meyer et Bourque (2013)

Études de
cas, débats
Stratégies
pédagogique
s
Discussions,
mise en
commun,
synthèse
Analyses
encadrées
de pratique
Grilles
d’observatio
n
Activités
d’appren-tissage
Questions
formelles et
discussions
Observation de
sa propre
pratique
Schémati-sation
conceptuelle
Florian Meyer, Université de Sherbrooke, Québec, Canada Meyer et Bourque (2013)

Résultats de l’enquête: Les principaux bénéfices
Répartition en trois dimensions (inspiré de Wang et Kang, 2007 et Shulman et Shulman, 2004)
Effets sur l’apprentissage
• Modélise certains aspects
pour leur pratique
• Permet de réfléchir aux
pratiques et de faire des
liens
• Ajoute du poids à des
concepts parfois flous
• Permet de comprendre
les notions enseignées et
de les appliquer
mentalement à leurs
propres façons de faire
• Favorise le transfert de la
théorie à la pratique
Effets sur l’affectivité
• Favorise la motivation
• Diminue la monotonie des
séances en ligne
• Permet de faire vivre des
émotions
• Suscite l’engagement de
différents types
d’apprenants
Effets sur l’identité sociale
• Permet de faire le
parallèle entre sa réalité
de stagiaire et celle de ses
pairs
• Permet de sortir de leur
esprit la conception de
l'enseignant seul devant
sa classe en partageant
leurs difficultés en classe

Recherche en cours
• Observation de trois cours complètement en ligne d’un
programme de formation initiale à l’enseignement dont
les intentions initiales des formateurs et les usages
pédagogiques qu’ils proposent des vidéos ne
tendraient pas à montrer le bon exemple à suivre, mais
bien à amener les futurs enseignants à développer une
capacité d’analyse de pratiques enseignantes pour en
dégager une meilleure compréhension et de plus
grands apprentissages.
Meyer, Lampron et Gazé (2014)

Objectifs
• Décrire les interactions d'enseignants en formation à
distance observant des vidéos de situations scolaires.
• Relever les différences dans la nature des interactions
et leur évolution selon les tâches et les modalités
d'accompagnement mises en place par le formateur.
• Identifier les interventions du formateur ou des pairs et
d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux
étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques
aux cibles d’apprentissage du cours.

Merci beaucoup !
Florian.meyer@usherbrooke.ca
http://pedtice.org

Bibliographie
• Baecher, L. et Kung, S.-C. (2011). Jumpstarting Novice Teachers’ Ability to Analyze Classroom Video: Affordances of an Online
Workshop. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 28(1), 16–26.
• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy The Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company.
• Blomberg, G., Renkl, A., Sherin, M., Borko, H., et Seidel, T. (2013). Five research-based heuristics for using video in pre-service
teacher education. Journal For Educational Research Online / Journal FüR Bildungsforschung Online, 5(1), 90-114. Récupéré de
http://www.j-e-r-o.com/index.php/jero/article/view/340Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de
l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris: Retz.
• Bourgeois, E. et Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
• Brown, J. S. et Duguid, P. (1991). Organizational learning and communities-of-practice : Toward a unified view of working,
learning, and innovation. Organization Science 2 (1), 40-57.
• Bruner, J. (1996). L’éducation, entrée dans la culture : les problèmes de l’école à la lumière de la psychologie culturelle. Paris:
Retz.Cross, K. P. (1981). Adults as Learners. London: Jossey-Bass.
• Gaudin, C. et Flandin, S. (2014). Présentation croisée d’un état de l’art. Communication présentée dans le cadre de la
conférence de consensus « La vidéoformation dans tous ses états. Quelles options théoriques ? Quels scénarios ? Pour quels
effets ? », Lyon, 23 janvier.
• Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 96(3), 606-633
• Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., et Šebestová, S. (2009). Exploring DifferentWays of
Using Video in Teacher Education: Examples from CPV Video Web. In Tomas Janík et T. Seidel (Eds.), The power of video
studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 207–224). Munich, Allemagne: Waxmann Publishing.
• Le Boterf, G. (2000). De quel concept de compétence avons-nous besoin? Dans G. Le Boterf (Ed.), Construire les compétences
individuelles et collectives. Paris: Éditions d’Organisation.

Bibliographie
• Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des
maîtres. Revue des sciences de l’éducation, 24(2), 379-406.
• Malo, A. (2000). Savoirs de formation et savoir d’expérience : un processus de transformation. Éducation et francophonie, 28(2),
216-235.
• Meyer, F. (2010). Effets d’un dispositif de formation exploitant des vidéos d’exemples de pratiques sur le développement d’une
compétence professionnelle chez des enseignants du primaire. Thèse de doctorat en éducation, Université de Montréal, Montréal.
• Meyer, F. et Bourque, C. (soumis). Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation en ligne à l’enseignement.
Revue Trema. Récupéré de http://trema.revues.org/.
• Meyer, F., Lampron, R. et Gazé, M.-A. (2014). Four pedagogical models using video as a tool for learning in a distance teacher
training program context. Form@Re - Open Journal Per La Formazione In Rete. Document téléaccessible à l’adresse :
http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/15125/14048
• Perrenoud, P. (1998). Voyage autour des compétences : vers un métier nouveau? L’Éducateur, 8-98, 22-27.
• Shulman, L. S., et Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Curriculum studies, 36(2), 257–271.
• Sherin, M. G. (2001). Developing a professional vision of classroom events in Wood, T., Nelson, B. S., & Warfield, J. (Eds.),
Beyond Classical Pedagogy: Teaching Elementary School Mathematics (pp. 75-93). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Tschannen-Moran, M., Woolfolk et Hoy, A. (1998). Teacher Efficacy : its Meaning and Measure. Review of Educational Research,
68(2), 202-248.
• van Es, E. A. (2012). Examining the Development of a Teacher Learning Community: The Case of a Video Club. Teaching and
Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 28(2), 182–192.
• van Es, E. A. et Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers’ “learning to notice” in the context of a video club. Teaching and
Teacher Education, 24(2), 244–276.
• Yung, B. H. W., Yip, V. W. Y., Lai, C. et Lo, F. Y. (2010). Towards a model of effective use of video for teacher professional
development. Communication présentée à The International Seminar. York, UK, février.

Vidéos et développement professionnel des enseignants

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Vidéos et développement professionnel des enseignants

Similar a Vidéos et développement professionnel des enseignants (20)

Más de Université de Sherbrooke

Más de Université de Sherbrooke (20)

Último

Último (19)

Vidéos et développement professionnel des enseignants

Notas del editor