Informe final upn

Estrategia curricular para la formación de
docentes en inclusión en la Facultad de
Educación de la UPN

Una Educación Inclusiva en la Formación Inicial de Docentes: Propuesta de
Innovación para Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación

Grupo de Investigación Disertación Política
y Educación UPN

Co investigadores

Lizeth Quintero Toro
Cindy Paola Rodríguez
Ana Lizeth Bello Molano
Leidy Fernanda Albañil
Enny Vanessa Silva Arias
Sonia Alexandra Mendieta Sierra
Jennifer Andrea Bobadilla
Natalia, Urueña Lozano
Lorena Becerra
Adriana Patricia Mendoza
David Andrés Rubio Gaviria

Diciembre de 2011

TABLA DE CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 4

2. CARACTERIZACIÓN ................................................................................................. 7
Contexto macro .............................................................................................................. 7
Contexto Micro ............................................................................................................... 7
Marco referencial de la formulación de la propuesta ...................................................... 8
Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión ................................ 8
Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente .............. 8
Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la
UPN.......................................................................................................................... 10
Los Principios Orientadores .................................................................................. 10
Las acciones desarrolladas ................................................................................... 11
Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPN ............... 11
Los docentes en formación ....................................................................................... 13
Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el
ejercicio de la investigación formativa: Practica Interdisciplinaria.............................. 14
Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico y
complementario............................................................................................................ 15
Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo común ................... 16
Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específico ......... 17
Licenciatura en Educación Infantil ......................................................................... 18
Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial ............................. 19
Licenciatura en Psicología y Pedagogía ................................................................ 20
Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos ........ 20
Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementario ....... 21
Componentes de las orientaciones .............................................................................. 22
Componente Conceptual .......................................................................................... 22
Formación Docente .................................................................................................. 22
Competencia Docente ........................................................................................... 24
Cultura Docente .................................................................................................... 29
Inclusión ................................................................................................................ 33
Exclusión Social .................................................................................................... 33
Discriminación ....................................................................................................... 36
Diversidad ............................................................................................................. 39
Educación Inclusiva .............................................................................................. 42
Componente Pedagógico ......................................................................................... 45
Currículo ............................................................................................................... 45
Flexibilidad Curricular ............................................................................................ 48
Diversificación y adaptaciones curriculares ........................................................... 50
Componente Investigativo ........................................................................................ 51
Componente Metodológico ....................................................................................... 55
Criterios metodológicos ......................................................................................... 55
Fases diseñadas para el desarrollo de la metodología .......................................... 56
Selección del diseño de investigación ................................................................... 57
Selección de técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información 57

Grupo de Investigación Disertación Política y Educación (UPN): Claudia Patricia Duque Giraldo,
Gloria Muñoz Diaz, Pedro Galvis Leal. Asesores: Orlando Pulido (OEI), Rafael Pabón (FSC)

3. DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .............................................. 59
Práctica pedagógica investigativa interventiva e interdisciplinar ................................... 59
Operacionalización del evento de estudio................................................................. 59
Población o Muestra ................................................................................................. 59
Caracterización de la población (Escuela Rural el Salitre) ........................................ 59
Cronograma ............................................................................................................. 61
Recolección de la información práctica interdisciplinaria .......................................... 62
Análisis de la Información ......................................................................................... 62
Concepto actual de Inclusión educativa .................................................................... 63
Aportes de cada disciplina para el abordaje pedagógico inclusivo ............................ 63
Trabajo interdisciplinar para el abordaje pedagógico ............................................ 64
Desarrollo metodológico para la implementación del trabajo pedagógico y didáctico
.............................................................................................................................. 65
Formación del maestro para la educación inclusiva .............................................. 65

4. CONCLUSIONES Y PROYECCIONES .................................................................... 67
Proyecciones ............................................................................................................... 67

5. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 69


1. PRESENTACIÓN

En el marco del convenio Interinstitucional “Una Educación Inclusiva en La Formación
Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para Escuelas Normales Superiores y
Facultades de Educación”, suscrito entre La Fundación Saldarriaga Concha (FSC), el
Instituto para el Desarrollo y La Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE)
de La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), se propuso diseñar e implementar un proceso de desarrollo pedagógico,
a partir del pilotaje de una propuesta de innovación denominada por el equipo asesor y los
investigadores “Practica pedagógica, interventiva, investigativa e interdisciplinar”,
orientada a la reflexión y la caracterización de la situación y las posibilidades actuales del
enfoque inclusivo en la formación inicial de educadores en un contexto de educación rural.
Este ejercicio investigativo propuso una estrategia curricular para la formación de
docentes incluyentes en la Facultad de Educación de la UPN, puesto que esta es una
preocupación permanente de éstas entidades y de la UPN como única universidad
dedicada exclusivamente a la formación de docentes en Colombia, quienes reconocen el
compromiso social que tienen con los procesos de Inclusión desarrollados en el país y la
responsabilidad en una educación para todos.

Es por este compromiso que se entrega lleva a cabo una propuesta de construcción
conjunta en la formación inicial de maestros con un enfoque inclusivo, en beneficio de las
comunidades donde persiste la escuela como un proyecto de la sociedad, teniendo en
cuenta que serán parciales y provisionales, sus alcances para lo que requiere la realidad
educativa colombiana.

Esta propuesta se constituye en uno de los primeros ejercicios reflexivos, que se centró
en la construcción conceptual, pedagógica y metodológica para tres proyectos
curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, con las Licenciaturas en Educación
Infantil, Psicología y Pedagogía y Educación con énfasis en Educación Especial;
reflexionando desde su formación en el saber pedagógico común, disciplinar y
complementario que permitieran a partir de una ruta metodológica el desarrollo desde un
ejercicio colegiado de la praxis, con un enfoque transdisciplinario e inclusivo abordar la
problemática contextual de la Escuela Rural el Salitre, en el Municipio de la Calera con los
grados de Transición, Primero y Segundo involucrando a las docentes titulares de la
escuela, los docentes en formación y los docentes en ejercicio de la UPN.

Este documento se constituye en el producto del proyecto de investigación “Estrategia
curricular para favorecer la formación de docentes en inclusión en la Facultad de
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional UPN, perteneciente a la línea de
investigación Formación de docentes e inclusión educativa, liderado por el grupo de
investigación Disertación política y educación y avalado por el Centro de Investigación
de la universidad durante el año 2011, en el marco del convenio Interinstitucional: Una
Educación Inclusiva en La Formación Inicial de Docentes: Propuesta de Innovación para
Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, entre La FSC, IDIE de OEI y
la UPN.


Este proceso de investigación se orientó desde una perspectiva holística (Hurtado. 2000)
en la cual se pretendió comprender una realidad mediante la integración armónica y
coherente de diferentes matrices epistémicas, es decir, una mirada global en donde “el
todo es más que la suma de las partes”. Desde este enfoque, el presente estudio asumió
una metodología de tipo propositivo o “estudio factible” (Upel. 1990), que consiste en la
elaboración de una propuesta o modelo, como solución a una necesidad, un problema o
una oportunidad, en un área particular del conocimiento. En palabras de Simon (1965, c.p.
Grabowski. 1995), la investigación proyectiva trasciende el campo de “cómo son las
cosas”, para entrar en el “cómo deberían ser”, en términos de necesidades, preferencias o
decisiones de ciertos grupos humanos.

Para la construcción de este propuesta de “practica interdisciplinaria” se hizo necesario
trabajar sobre el desarrollo de cuatro categorías amplias como son: la formación de
docentes, el currículo, la practica interdisciplinaria y la inclusión educativa, referenciadas y
analizadas en el contexto de la UPN, específicamente desde la práctica educativa como
base fundamental en la formación docente, a la vez en el ejercicio práctico y reflexivo
desarrollado en un contexto de educación rural inclusivo.

Esta práctica interdisciplinaria se constituyó un ejercicio construido desde un análisis
político y contextual a la luz de los desarrollos teóricos y conceptuales, en un marco
pedagógico, que buscó determinar los aspectos metodológicos, para realizar un ejercicio
de innovación en la formación docente de los estudiantes de los tres proyectos
curriculares, desde la praxis, acompañados por un equipo asesor de la FSC, IDIE de OEI
y docentes de la Facultad de Educación de la UPN, que trabajó desde un enfoque
transdisciplinario, en la escuela, con el fin de que con su labor conjunta pudiese
desarrollar un proceso colegiado para una educación inclusiva de calidad para todos.

Este documento es una fuente importante de trabajo para la formación inicial de maestros
que pretende contribuir a las acciones que viene adelantando el Instituto para el
Desarrollo y la Innovación Educativa en Formación de Educadores (IDIE) de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el fin de contribuir a la
caracterización y a la cualificación del sistema de formación de educadores del país, así
como al compromiso que tiene la Universidad Pedagógica Nacional como formadora de
formadores.

El objetivo general del proyecto se formuló en términos de configurar un currículo
alternativo en el espacio académico de la práctica pedagógica para los programas de la
Facultad de Educación de la UPN, orientado a la formación de docentes en Inclusión, en
el marco del convenio Interinstitucional FSC, IDIE de OEI y la UPN, en un periodo de
tiempo de 12 meses.

Los objetivos específicos contemplaron:

 Caracterizar las condiciones de la Escuela Rural: El Salitre, Municipio la Calera, a
nivel contextual, poblacional e institucional, desde cada una de las disciplinas, que
aporten la identificación de las necesidades y problemáticas existentes en la
comunidad educativa


 Diseñar estrategias que determinen la ruta Interventiva e investigativa, donde los
docentes en formación identifiquen a corto, mediano y largo plazo, las metas que
comprometen la formación profesional en inclusión.

 Diseñar una propuesta de formación, para los docentes de los cuatro proyectos
curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, desde una perspectiva de
Educación Incluyente


2. CARACTERIZACIÓN

Contexto macro

La Universidad Pedagógica Nacional tiene como objetivo principal la formación integral de
docentes a través de un proyecto educativo coherente, basado en los principios que
inspiran su naturaleza y su razón de ser. Los programas académicos de pregrado
preparan al estudiante para el ejercicio de la profesión docente en educación formal y no
formal. Son un espacio para la producción de conocimiento, desde las didácticas
pedagógicas en la formación de maestros para los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo nacional.

De igual manera, reconoce desde su PEI que por su naturaleza pedagógica se preocupa
por desarrollar acciones que garanticen la inclusión y atiendan la diversidad, al mismo
tiempo que se define como incluyente reconociendo la necesidad de realizar abordajes
pedagógicos que respondan a las poblaciones desde su pluralidad y del requerimiento
para ser abordadas educativamente de manera incluyente, incidiendo sin lugar a dudas
en la formación de formadores.

La Universidad Pedagógica Nacional centra la atención en los procesos de inclusión que
en ella se han venido generando, “desde hace 40 años, teniendo como prioridad
promover la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad, con experiencias
exitosas en la formación de docentes con discapacidad visual y auditiva, proyectos dignos
de reconocimiento, por la tarea que se desempeña en prácticas educativas”. (Universidad
Pedagógica Nacional, 2001).

Con estas propuestas de formación la UPN genera procesos de innovación pedagógica,
con altos niveles de acreditación y traza un camino hacia la excelencia, la calidad, la
equidad, la pertinencia y el rigor académico que merece cada uno de sus programas
académicos y procesos de formación. Contribuyendo así, al avance de la educación
nacional, hacia la modernización y democratización y, de igual manera, al estudio,
formulación y seguimiento de las políticas educativas inclusivas.

Contexto Micro

La población sujeto de estudio en esta investigación, se conforma por siete docentes en
formación y cinco docentes en ejercicio de tres proyectos curriculares: Licenciatura en
Educación Infantil, Licenciatura en Psicología y Pedagogía y Educación con Énfasis en
Educación Especial.

El pilotaje de la propuesta de formación desde la “práctica interdisciplinaria” se propuso en
una escuela rural del Municipio de la Calera: Escuela el Salitre. Esta Institución pertenece
a la propuesta educativa de formación rural (PER), está conformada por 500 estudiantes
ubicados en tres sedes. El proyecto se realiza en la sede principal, esta tiene inscritos 360
niños, niñas y jóvenes que pertenecen a los grados de pre-escolar hasta noveno, uno por
cada nivel. El 50% de los niños de la escuela son oriundos de la región, hijos de
trabajadores de las fincas aledañas y el otro 50% son niños en condición de abandono


pertenecientes a diferentes regiones del país, bajo la protección del ICBF., por lo tanto las
condiciones socio-económicas y culturales complejiza los procesos de formación en la
institución. Esto implica un cambio de paradigma de la concepción de sujeto, de escuela y
del perfil de formación del docente, conlleva a una reflexión hacia la transformación del
sistema escolar para ofertar un servicio educativo desde la comprensión de la diferencia.

Marco referencial de la formulación de la propuesta

Estrategia curricular para la formación de docentes en inclusión

Lineamientos de la Política Educativa Nacional de la Formación Docente

La formulación de la propuesta de estrategia curricular para la formación de docentes en
inclusión en la facultad de Educación de la UPN, se constituye como parte fundamental
para la construcción y el análisis de la realidad frente a la formación docente, esto sugiere
partir del reconocimiento de un contexto social, político y económico, donde se entiende el
desarrollo “como ampliación de las oportunidades de la gente”, de tal manera, que la
educación se concibe como elemento constitutivo, ya que lograr una mayor y mejor
educación es por sí mismo un aumento del grado de desarrollo de una sociedad
(Sarmiento, 2010).

Razón por la cual, se propone retomar los conceptos que sugieren Francesc y Puig, para
definir Política Educativa y Políticas Educativas: la definen como la ciencia política, la
reflexión teórica sobre las políticas educativas; y la segunda sugiere una línea de
actuación específica donde cambia el contexto, cambian los actores o cambian los sujetos
destinatarios de las políticas. (Puig, 1999). Además, proponen unos elementos
constituyentes de la política educativa, como son el contenido, que da cuenta de unos
resultados o productos concretos para los que se adopta; un programa, donde se refiere
a los valores y opciones ideológicas concretas; una orientación normativa, que describe
la intención clara de establecer normas o aprobar leyes con la política; un factor de
coerción, ya que implica a una autoridad educativa, el alcance de la política; y una
competencia social, donde se involucran a unos actores sociales particulares. 1

En cuanto a la Política Educativa, se revisaron la Declaración Universal de Derechos
Humanos del 10 de diciembre de 1948, la Declaración Mundial sobre educación para
todos de Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo 1990, las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad del 20 de diciembre de
1993, la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas
Especiales Salamanca, España, 7-10 de Junio de 1994, Foro Mundial sobre la Educación
Marco de Acción de Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000, la Convención de los
Derechos de las Personas en Situación de Discapacidad 2008, que se encuentra en
proceso de ratificación.

11
Tomado Informe de Investigación. Proyecto “Lineamientos para la cualificación de la formación de
educadores especiales en el contexto de la inclusión” DSI 170-09 Grupo de investigación: Disertación política
y Educación. Marzo de 2010


En relación con las Políticas Educativas a nivel Nacional, se estudió la Constitución
Política de Colombia 1991, la ley 115 de 1994, Titulo III donde se presentan las
modalidades de atención educativa a poblaciones, el Decreto 1860 de 1994 por el cual se
reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994 en los aspectos pedagógicos y organizativos
generales, el Decreto 2082 de 1996, por el cual se reglamenta la atención educativa para
personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, la Ley 361 de
1997 por la cual se establecen mecanismos de integración social de la personas con
limitación y se dictan otras disposiciones, la resolución 2565 de 2003 por la cual se
establecen parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población
con necesidades educativas especiales, la Ley 715 de Diciembre 21 de 2001 por la cual
se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias para organizar la
prestación de los servicios de educación y salud, entre otros, los Lineamientos de política
para la atención educativa a la población con necesidades educativas especiales y el
Decreto 366 de 2009 de febrero 9 por medio del cual, se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

Es importante destacar como las políticas enuncian la importancia de que las Facultades
de Educación deben realizar varias acciones entre ellas se encuentra: Diseñar los
lineamientos para la formación de docentes, en el marco de la diversidad, en los
programas iniciales y de actualización; identificar en sus currículos como se forman
docentes sensibilizados para atender la diversidad de la población, con el propósito de
fortalecerlos; mejorando la condición, la motivación y el profesionalismo de los mismos
docentes.

Al mismo tiempo debe garantizar que, en un contexto de cambio sistemático con fines de
complementación y movilidad, el desarrollo de programas de formación sobre educación
inclusiva para los docentes que atienden estudiantes con discapacidad o con capacidades
o con talentos excepcionales; con el fin de promover la inclusión de estos estudiantes en
la educación formal y en el contexto social.

Se deben tener en cuenta en el momento de elaborar los correspondientes currículos y
planes de estudio, experiencias, contenidos y prácticas pedagógicas relacionadas con la
atención educativa de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales; además de la inclusión de la temática de los estudiantes con necesidades
educativas especiales en la formación de los docentes.

Por su parte los departamentos y las entidades territoriales certificadas al asignar
educadores, psicopedagogos y profesionales en educación, intérpretes de lengua de
señas colombiana, modelos lingüísticos, entre otros, además de cumplir con lo
establecido en el artículo 4º del Decreto 2369 de 1998, en el artículo 12 del Decreto 3020
de 2002 y en los artículos 3º y 7º del Decreto 1278 de 2002, debe acreditar aptitud,
capacitación o experiencia mínima de dos años en la atención para responder a las
necesidades educativas especiales, aspecto las Facultades de educación deben tener en
cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza;
asimismo formación y experiencia en modelos educativos, pedagogías y didácticas
flexibles, que les permita cumplir con su rol como pedagogos en la atención a la
diversidad.


Además las facultades de educación deben apoyar y asesorar en la formación de los
nuevos docentes en lo concerniente al proceso de educación inclusiva de la población con
discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales, para lo cual deberá
presentar proyectos de formación articulados al proyecto educativo de las instituciones
encargadas de la preparación de los docentes,

Por último, es relevante retomar que se obliga a los Estados Partes por la Convención de
los Derechos de las Personas con Discapacidad, a formar a profesionales y personal que
trabajen en todos los niveles educativos, que incluya la toma de conciencia sobre la
discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y
alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas
con discapacidad.

Estructura curricular de las cuatro licenciaturas de la Facultad de Educación de la UPN

Los Principios Orientadores

La estructuración curricular de las licenciaturas en Educación Infantil, Psicología y
Pedagogía, Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos y Educación con Énfasis en
Educación Especial, se inscriben en la reforma educativa para dar respuesta a las
demandas educativas actuales de la población. Esto es posible a partir de la organización
de las mallas curriculares en las que se expresan y se establecen relaciones y dinámicas
entre saberes específicos, comunes y complementarios. De igual manera a través de las
prácticas se evidencia una importante relación entre actores, instituciones, comunidad que
tendrán un sentido y acción particular según las características de cada contexto, en
donde se producen transformaciones y nuevas formas de entender la escuela cuando se
piensa en una escuela comprehensiva, heterogénea, diversa y compleja.

El Diseño de la mallas curriculares responde a un marco legal y adecuado a los
lineamientos nacionales para la formación de docentes tales como: la duración de la
carrera, la organización de los ambientes formativos, el fortalecimiento del orden
disciplinar para la estructuración del currículo, la transferibilidad de los conocimientos, la
organización de la práctica docente y la investigación formativa como ejes que atraviesa
el trayecto formativo de los docentes de la Faculta de Educación de la UPN.

Al mismo tiempo, supone la tarea compleja de comprender la especificidad de cada
disciplina, su objeto de estudio y su campo de acción en la escuela, esto implica unas
construcciones particulares propias de cada disciplina y unos puntos comunes mediados
por la formación en pedagogía y didáctica de los cuatro proyectos curriculares.

La propuesta de formación para los cuatro proyectos curriculares debe comprometerse
con un proceso general de democratización de la cultura y la enseñanza que se sostenga,
por un lado, en la articulación con diferentes instituciones educativas, culturales y
organizaciones sociales y, por otro, en el reconocimiento de la diferencia como eje
constitutivo encada institución.


Las acciones desarrolladas

Los principios enunciados definen el carácter de las acciones emprendidas que
promovieron encuentros entre docentes de los cuatro proyectos curriculares desde el
comité de Ambientes de la Facultad de Educación de la UPN y el Proyecto de
investigación CIUP Disertación Política y Educación, tendientes a conocer los procesos
realizados para la formación de docentes en contextos de inclusión, valorar la
participación y avanzar en la propuesta de formación de docentes de la facultad de
educación para la comprensión de una escuela heterogénea, diversa, plural y compleja. El
proceso desarrollado se configuró a partir de las siguientes acciones:

 Análisis crítico de informes e investigaciones sobre los recientes procesos de
formación de docentes para la atención a la diversidad en el ámbito jurisdiccional y
nacional.

 Revisión y análisis de los Documentos Nacionales producidos como insumo en el
contexto de mejora del sistema de Formación Docente.

 Contextualización macro de la facultad de Educación.

 Análisis documental matriz de análisis documental frente a los referentes teóricos que
dan cuenta de los ejes orientadores de la UPN en el contexto de la inclusión.

 Documentos de los proyectos curriculares de la Facultad de Educación.

 Reuniones sostenidas con pares realizando análisis de contenido de los grupos
focales y del espacio del “Primer foro interuniversitario sobre formación profesional en
el contexto de la inclusión”.

 Posteriormente se realizó un proceso de triangulación de la información, con el fin de
convertirse en una actividad de interpretación, dando cuenta de un proceso reflexivo –
proyectivo que orientó la propuesta de orientaciones pedagógicas e investigativas
para la Facultad de Educación de la UPN en el ámbito de la educación inclusiva

 Diseño e implementación del pilotaje de la practica interdisciplinaria en contexto de
educación rural inclusiva. Con tres proyectos curriculares de la facultad de Educción
de la UPN.

Finalidades de la formación docente en la facultad de educación de la UPN

En el marco de las disposiciones generales de la Ley de Educación Nacional se
establecen los fines y objetivos de la política educativa nacional, definiendo, entre ellos:
directrices que se ponen en marcha a partir de una política de educación inclusiva en las
diferentes instancias y áreas de las secretarías de educación, los Lineamientos de política
para la atención educativa a poblaciones vulnerables “…ofrecen orientaciones y
herramientas que permiten consolidar, desde las mismas Secretarías de educación, una
gestión basada en la inclusión, la equidad y la calidad del servicio educativo. Estos
lineamientos propenden por el fortalecimiento de la oferta educativa de las entidades
territoriales, reconociendo la diversidad y heterogeneidad de las regiones y territorios


locales en el marco de la descentralización. Igualmente, orientan las acciones de estas
entidades en la prestación del servicio educativo en forma acertada y oportuna en el
marco de la diversidad étnica, cultural y social, con el fin de lograr la inclusión, la equidad
y la solidaridad. Para ello tienen en cuenta las características culturales y geográficas, los
contextos socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas de estas poblaciones.
Estas acciones se concretan desde las prácticas pedagógicas de los docentes, que deben
reconocer las condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e identificar las
necesidades y especificidades de la inclusión en los procesos educativos y sociales…”
(Calvo, 2007)

La educación está destinada a asegurar el derecho a la educación en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. En este marco, los principios de igualdad de
oportunidades, inclusión educativa y participación democrática, entre otros, se conjugan
con el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una
educación de calidad para todos y todas, capaz de eliminar todas las formas de
discriminación posibles.

La formación docente inicial debe preparar para el ejercicio de la docencia, privilegiando
los aspectos educativos de las prácticas profesionales, generando las condiciones para la
concreción efectiva del derecho a la educación. En este sentido, la formación docente
requiere:

 Brindar atención educativa para propiciar el reconocimiento a la diferencia en el
sistema educativo desde un trabajo cooperativo entre docentes de las diferentes áreas
del saber.

 Generar acciones que hagan visible el cumplimiento de las normativas que garanticen
una formación integral, atendiendo a la diversidad de la población constituyendo
instituciones capacitadas para llevar a cabo un abordaje pertinente y coherente con
las necesidades y características de cada contexto.

 Contar con profesionales formados para la orientación, acogida, estructuración de
propuestas desde el currículo y la organización escolar adecuada para todos los
niños, niños y jóvenes, en los diferentes niveles de enseñanza obligatoria.

 Promover la articulación entre distintos organismos del Estado que atienden a las
personas sin importar su condición personal, social, económica, racial, religiosa, entre
otras, a fin de garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.

Otro aspecto importante está relacionado con la formación inicial, que tiene que ver con la
variedad de ámbitos en los que el docente deberá desempeñarse. Estos contextos
diversos se ubican, a nivel urbano, urbano-marginal, rural, comunidades, hospitales,
hogares, entre otros, lo cual permite una disposición distinta para el desarrollo de la
práctica docente. Por tanto es de vital importancia considerar las competencias de
formación requeridas para cada uno de ellos, en tanto se desarrollen procesos y prácticas
que requieren de saberes específicos.

Por lo tanto, un docente deberá ser capaz de:


 Generar propuestas educativas para desarrollar y fortalecer la formación integral de
las personas según sus características particulares y promover, en cada una de ellas,
la autonomía, interdependencia y empoderamiento de su capacidad para definir un
proyecto de vida, enmarcado en los derechos fundamentales.

 Formar profesionales capaces de promover la construcción y apropiación del
conocimiento para la formación integral de las personas que constituyan una sociedad
más justa y equitativa.

 Promover la construcción de un profesional docente autónomo, responsable y
promotor del respeto a la diferencia, comprometido con la diversidad cultural, la
igualdad, a través del trabajo en equipo para el desarrollo integral de los niños, niñas y
jóvenes.

 Organizar propuestas pedagógicas que garanticen el derecho a la educación de las
personas en condición de vulnerabilidad en el ciclo vital, posibilitando una educación
integral, que contemple tanto los servicios de educación especial como los de
educación común, como ámbitos posibles para desarrollar su labor, pensando en
escuelas inclusivas.

 Elaborar diferentes propuestas formativas para los niños, niñas y jóvenes que
requerirán del diseño, puesta en práctica, evaluación y ajuste permanente de acciones
adecuadas para la enseñanza de contenidos específicos, a sujetos concretos, en
contextos socioculturales y educativos diversos.

Los docentes en formación

En este caso particular es una propuesta de formación que involucra docentes de tres
proyectos curriculares de la Facultad de Educación de la UPN, la cual intenta fortalecer el
proceso de formación a partir de las practicas pedagógicas e investigativas en el proceso
de formación, esto implica pensar en los sujetos que se forman puesto que están en juego
redes de experiencias que han construido a lo largo del proceso formativo con unos
saberes específicos, otros comunes y por ultimo unos complementarios que pondrán en
escena en la escuela o en otro contexto. De igual manera entran en escena las historias
particulares de vida, lo cotidiano de la universidad y la experiencia práctica en diferentes
contextos, los deseos personales, individuales y colectivos, así como la resistencia a
enfrentarse a lo desconocido y poco explorado.

También supone generar encuentros con otros, en los que tienen un vínculo común que
es la formación como docentes, pero cada uno con un saber específico, comparten la
Universidad como institución formadora que según su disciplina tienen contextos
determinados o formas distintas de enfrentar la escuela y disponer propuestas para la
formación, pero en común tendrán la concepción de la diferencia, la singularidad y el
vínculo con el conocimiento a través del currículo para la atención a la diversidad con
propuestas pedagógicas diseñadas en cooperación con sus pares para la solución de
problemas en un abordaje interdisciplinar.

Se propone una propuesta formativa que parte de los docentes en formación como
portadores de saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la docencia, desde


cada disciplina a través de un encuentro crítico, reflexivo, investigativo, sistemático y
comprometido con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en las
interrelaciones entre los diferentes campos del conocimiento, objetos de estudio,
contextos a partir de lógicas particulares y fundamentos propios de cada disciplina con un
propósito común la comprensión de una escuela abierta, flexible, plural y verdaderamente
democrática.

Esta es una propuesta que está abierta al debate y la discusión para ser enriquecida por
los docentes en formación participantes y los docentes en ejercicio de cada uno de los
proyectos curriculares, que permita encontrar y diseñar la ruta de formación más
apropiada con el propósito de reflexionar sobre el perfil de formación profesional para
atender a la diferencia.

Requerimientos para la formulación de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio
de la investigación formativa: Practica Interdisciplinaria

El diseño de las orientaciones pedagógicas desde el ejercicio de la investigación
formativa, suponen la toma de decisiones fundamentadas desde un marco
epistemológico, pedagógico y político que configuran las particulares formas de
estructurar y reorganizar el conocimiento en la formación de docentes para la inclusión.

Esto implica reconocer una serie de tensiones, entre ellas se destacan: la articulación
entre los campos de la Formación Común, Formación Específica y Formación
Complementaria; la relación teoría-práctica en la definición de los campo de la formación
y de la profundidad de la formación disciplinar y didáctica en los saberes específicos de
enseñanza; la diversidad de los ámbitos de actuación de los docentes de los proyectos
curriculares de la Facultad de Educación.

En cuanto a la formación de docentes en contextos de inclusión se propone, revisar la
incidencia del saber pedagógico del maestro, para desarrollar procesos sobre todo
curriculares y específicos, para poder trabajar con población diversa. De igual manera se
planteó la importancia de espacios específicos de formación en: normativa y legislación
de derechos fundamentales a nivel internacional, nacional y local para las personas en
condición de vulnerabilidad, educación para todos; historicidad del fenómeno de la
exclusión social y educativa, de forma que se puedan evidenciar como se han comportado
las sociedades humanas con la diferencia, analizando la condición humana desde la
misma diversidad; el conocimiento sobre la diferencia, la igualdad, la participación, y un
enfoque de la capacidad, que otorga un espacio de oportunidades; para poder asumir con
ética y con responsabilidad, ejercicios claros y comprensivos de lo que supone la
diferencia.

En relación al sujeto se hace necesario trabajar en la formación de la actitud hacia la
diferencia, evidenciados en procesos de formación que le permitan al maestro
interactuar y trabajar con la diversidad como un tema que constituye la humanidad como
sujetos de una cultura, de manera que se pueda re-afirmar como cualquier ser humano
que tienen unos prejuicios y unas posiciones hacia la diferencia, pero que como maestros
es necesario develarlas y resignificarla en función del deber ser del docente.


En relación al saber hacer, se ve en este una posibilidad importante de formación desde
la experiencia, retomando conocimientos prácticos de prácticas concretas, por ejemplo:
exponer a los estudiantes a una experiencia como la realizada en la Escuela Rural: El
Salitre del Municipio La Calera, en la que se encuentra una población con características
complejas de vulnerabilidad como: restitución de derechos, niños trabajadores en extra
edad, desplazamiento, condiciones biológicas y socio-culturales, abandono, entre otros,
llevan a los docentes en formación reorganizar y trasformar las prácticas educativas de tal
manera que resulte benéfico para todos, sin exclusiones, marginación e indiferencia por
sus condiciones particulares.

Ilustración 1.
Categorías de analisis

PROFESIÓN
[Clone: 1]

CULTURA
DOCENTE

CONOCIMIENTO

=>
DOCENTE

COMPETENCIA
DOCENTE
el valor economico
de la educación.
FORMACIÓN => Como capital
INTEGRAL humano, mide la
inversión que la
sociedad hace en
las personas.
CF:FORMACIÓN
DOCENTE

Para la propuesta se propone tener en cuenta: unas consideraciones generales, otras
específicas y otras en la práctica docente.

Consideraciones generales para la formación de docentes: Común, específico y
complementario

En primer lugar se abordaran las consideraciones generales que se tendrán en cuenta en
los proyectos curriculares que no son modificables y se deberán tener en cuenta para el
manejo administrativo, como se mencionaron anteriormente:

 Duración de la carrera en cada proyecto curricular que están propuestos 10 semestres

 Campos de la Formación docente: Formación General, Formación Específica, y
Práctica Docente.


 La coexistencia formativa de los tres campos debe propiciar cruces y articulaciones
orientadas a un abordaje integral y pluridimensional de la complejidad del hecho
educativo en la escuela

 Desde la práctica docente propiciar una perspectiva de articulación de saberes,
experiencias y contextos para la formulación de propuestas investigativas

 La selección, organización y desarrollo de los contenidos deberá orientarse por los
principios epistemológicos, pedagógicos y políticos que aseguren el respeto por la
estructura de cada disciplina y su capacidad para proyectarse como equipo de
docentes para generar soluciones en diferentes situaciones y ámbitos de prácticas
educativas.

 La práctica pedagógica interdisciplinar orientada a la construcción de propuestas
pedagógicas e investigativas interdisciplinares como ejercicio fundamental para el
trabajo de grado de los docentes en formación de los proyectos curriculares de la
Facultad de Educación, en torno al diseño de propuestas pedagógicas investigativas
que reflexionen sobre el deber ser de una escuela para todos.

Consideraciones acerca del campo de la formación general: Lo común

La Pedagogía, como reflexión crítica del campo educativo, aporta a la formación de los
futuros docentes saberes que les permitirán interpretar, comprender e intervenir en los
diversos espacios educativos. Se reconoce a la Pedagogía, como un campo teórico y
como una práctica social que asume la no neutralidad tanto de las prácticas educativas
como de los discursos sobre lo educativo. (Vogliotti 2007)

Reflexionar sobre educación, lleva a indagar respecto a diversas conceptualizaciones
acerca del hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social; que están implícitas en las
diferentes teorías y prácticas educativas. Es así como desde los diferentes espacios
académicos los docentes en formación podrán construir saberes para interpretar e
interrogar los problemas y debates actuales del campo de la educación, en general,
recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para qué, por qué y
cómo educar. Estos interrogantes remiten al análisis de las matrices históricas en que se
gesta el discurso pedagógico y a las diferentes respuestas que se han configurado como
tradiciones pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportes
de la Escuela Nueva, las pedagogías liberadoras y los aportes críticos. (Vogliotti 2007)

Los análisis desde la pedagogía exigen una relación directa con la didáctica, que permite
la construcción del conocimiento a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
que es el campo específico de la didáctica como práctica situada en particulares
contextos sociales, históricos y culturales. De igual manera en este campo disciplinar se
puede reconocer una trayectoria histórica con una mirada crítica desde el aporte de la
Didáctica General, lo cual ha permitido trascender del tecnicismo que han llevado al
desarrollo de estructuras teóricas interpretativas, metodológicas y de acción.

La enseñanza, objeto de la Didáctica, “… se concibe como práctica social, como acción
intencional y como práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder.
Esta definición suspende y desplaza toda pretensión de neutralidad sobre los procesos de


decisión, reflexión y acción que comprometen la profesionalidad del ejercicio de la
docencia…” Por tanto el eje organizador del contenido didáctico de cada una de las
disciplinas estará relacionado directamente con las problemáticas propias de cada saber
específico para ser resuelto en la escuela con acciones desde el desarrollo de los
contenidos, la metodología, la planificación y la evaluación. (Piotti, 2008)

Finalmente, y tal como lo menciona Piotti (2008), la formación desde el campo de la
pedagogía y la didáctica pretende analizar las prácticas educativas focalizadas en la
escuela. Permite el análisis de la escuela en un contexto histórico, teniendo en cuenta los
métodos, los estudiantes, los profesores y las relaciones con el conocimiento que
promueven acciones reflexivas y críticas en el contexto específico de la escuela.

Desde este campo de formación se tendrán en cuenta elementos tales como:

 Las políticas internacional y nacionales con respecto a la “educación para todos” con
respecto al perfil de la formación, los marcos referenciales según normatividad
establecidas

 El compromiso de definir un núcleo de contenidos comunes para las Instituciones de
Formación Docente.

 Este campo de la formación se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos
de la profesión, con un componente conceptual necesario para la actuación
profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-educacionales y
toma de decisiones de en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 Este campo requiere ser fortalecido, favoreciendo la comprensión e interpretación de
la complejidad de los fenómenos educativos, promoviendo una formación cultural
amplia que permita a los futuros docentes el vínculo con los diversos modos de
expresión, transmisión y recreación de la cultura en el mundo contemporáneo.

 El Campo de la Formación General permite la construcción de una perspectiva integral
y de conjunto, que favorece no sólo la comprensión de los macro contextos históricos,
políticos, sociales y culturales de los procesos educativos, sino también de las
problemáticas de la enseñanza propias del campo de la Formación Específica.

 Las mallas curriculares distribuidas en X semestres de formación ofreciendo los
marcos disciplinares y conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del
hecho educativo desde cada disciplina en los proyectos curriculares y asumir los
desafíos que implica la profesión.

Consideraciones acerca del campo de la formación específica: Lo específico

En cuanto a la formación específica se orienta al análisis de la Educación desde
diferentes disciplinas, revisando históricamente lo que ha marcado cada campo del
conocimiento, así como las problemáticas actuales, efectuando un análisis de sus
conceptos constitutivos y del modo en que éstos han ido evolucionando a partir de
diferentes concepciones que constantemente se encuentran en permanente construcción.
Estas explicaciones parten de un sustento epistemológico, social, cultural, político que


subyacen a la concepción de sujeto. Estos cambios sugieren en el proceso formativo
transformaciones en las prácticas pedagógicas para dar la respuesta apropiada según las
demandas del momento.

Estas miradas particulares se harán desde cada disciplina y tendrán unos análisis
particulares como comunes.

Licenciatura en Educación Infantil

Tiene como objeto de estudio los niños y niñas menores de 8 años. Busca formar
educadores comprometidos con el desarrollo integral de la niñez, maestros con sentido
reflexivo y crítico sobre su quehacer docente en general y los procesos pedagógicos en
particular, constructores permanentes de propuestas pedagógicas, políticas, sociales y
culturales a favor de la infancia y con un compromiso social que los identifica como
agentes transformadores de la realidad educativa del país.

Atendiendo criterios de diversidad, la licenciatura promueve la formación de los
educadores en diferentes contextos educativos socioculturales y económicos a través de
las prácticas pedagógicas y la investigación. Así mismo, contribuye a la cualificación de la
acción educativa de los diferentes actores sociales responsables de la educación de la
infancia por medio de asesorías, publicaciones, seminarios, congresos, talleres y otros
eventos académicos, a nivel local, regional, nacional e internacional. De igual forma,
participa en alianzas y convenios interinstitucionales y redes de comunicación que
fortalecen y enriquecen la comunidad académica. (UPN, 2011)

Objetivos

 Abordar analíticamente la relación educación, sociedad y cultura, enfatizando así la
formación socio-humanística, que permita el reconocimiento de la dimensión ética,
social y política del quehacer pedagógico.

 Fomentar una aproximación crítica a las políticas que enmarcan el quehacer educativo
a nivel nacional, regional, local e institucional y a los procesos educativos en marcha,
así como el impacto de sus propias intervenciones como maestro.

 Fundamentar el trabajo como maestros desde una perspectiva histórica que posibilite
a la vez reconocer y asumir la pedagogía como una unidad que integra los aspectos
teóricos, prácticos e instrumentales.

 Avanzar en la construcción de conceptualizaciones de lo humano que permita
comprender el proceso de estructuración del sujeto desde una fundamentación
científica e interdisciplinar que es interrogada y conceptualizada por la pedagogía.

 Fortalecer las prácticas pedagógicas del proceso formativo, como espacios
generadores de propuestas alternativas para la atención y educación de la infancia y
el desarrollo de proyectos de carácter investigativo que contribuyan a la producción de
conocimiento pedagógico.


 Promover proyectos de atención integral a la infancia que tengan en cuenta los
avances científico-tecnológicos.

 Desarrollar Proyectos Pedagógicos a partir de los procesos formativos y de la
compresión de la realidad en la cual interactúan las personas involucradas en la
relación educativa e incidir en los diferentes agentes educativos que trabajan en la
atención y educación de la infancia en los espacios donde se realizan las prácticas
pedagógicas.

 Cualificar la implementación de modelos pedagógicos a través del desarrollo de
Proyectos de carácter investigativo.

Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial

En lo que le compete, el Proyecto Curricular comparte y despliega la misión institucional
de la Universidad Pedagógica Nacional que, de acuerdo con sus orígenes y visión,
privilegia su compromiso con la construcción del Proyecto Político Pedagógico de la
Nación, así:

Desarrollando los procesos de pensamiento, reflexión, innovación e investigación que se
requieren para interrogar, comprender, formular y promover la educación, la pedagogía y
las didácticas pertinentes para potenciar integralmente poblaciones con Necesidades
Educativas Especiales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales, como sujetos
autónomos en la toma de decisiones y en la contribución, vinculación y acceso a los
beneficios y recursos del desarrollo cultural, político, económico y social.

Promoviendo y articulándose a una comunidad intelectual, educativo-pedagógica y
político-social y a sus formas organizativas (redes, círculos, movimientos, seminarios
permanentes, proyectos, sistemas y subsistemas) como nichos desde los que se
posibilitan conexiones y sinergias locales, nacionales y regionales: especializadas,
interdisciplinarias, interinstitucionales y sociales, asumiendo liderazgos y soportes en
estas comunidades.

Desde los ámbitos científico, pedagógico y cultural, participando y aportando en lo
educativo a la construcción de proyectos de vida orientados a la constitución de sujetos
felices y partícipes de las dinámicas sociales.

Frente a los problemas educativos de la población con Necesidades Educativas
Especiales y con Posibilidades de Desarrollo Diferenciales: analiza, propone, acompaña y
construye procesos institucionales y sociales que soporten una escuela, y una educación
para todos e inclusivas, fortalecidas, articuladas y abiertas a otras mediaciones
educativas, en el contexto de sistemas educativos vistos como ejes del desarrollo local,
regional y nacional.

A partir de la investigación, del pensamiento crítico, de los análisis de contexto y
coyuntura, del reconocimiento de las exigencias de historicidad y de una sensibilidad
específica se inscribe y moviliza los desarrollos en el campo de la pedagogía y de las
ciencias humanas y sociales, que reconocen las características de las “personas con
necesidades educativas especiales y posibilidades de desarrollo diferenciales”,


posibilitando una mirada, prospectiva, evaluativa, propositiva y proactiva sobre los
problemas, asuntos e intervenciones desde los cuales retroalimenta al Ministerio de
Educación Nacional, las Secretarias de Educación y a otros entes gubernamentales y no
gubernamentales en la formulación, revisión y transformación de políticas públicas en
educación y formación de docentes y en la creación, implementación, seguimiento,
evaluación y autoevaluación de planes, programas y proyectos que aporten a la
consolidación del Sistema Educativo Nacional y de los Sistemas Territoriales.

Favoreciendo el surgimiento del maestro como un sujeto social crítico, propositivo,
polivalente, autónomo, responsable, comprometido socialmente, con alto grado de
formación profesional, intelectual y ciudadana, con voluntad decidida, que promueva para
sí, y para otros, todo el potencial humano integral y social de individuos y poblaciones.
(UPN, 2011).

Licenciatura en Psicología y Pedagogía

Objetivo General

Formar un profesional de la educación en Psicología y Pedagogía que identifique,
dinamice y apoye el hecho educativo, desde los procesos de enseñanza, aprendizaje,
currículo y gestión, a través de la Orientación Educativa y la intervención en Problemas de
Aprendizaje.

Objetivos específicos

 Formar un Licenciado en Psicología y Pedagogía, que sea un profesional
comprometido con la sociedad, generador y transformador de cultura, que conozca la
realidad con criterios investigativos sólidos, que proyecte su acción hacia la
transformación de las instituciones educativas.

 Conformar una comunidad académica investigativa, integrada por profesores,
investigadores y estudiantes del programa, encargada de la producción de
conocimiento psicopedagógico a través de la Orientación Educativa y la intervención
en Problemas de Aprendizaje.

 Proyectar la acción del programa hacia las instituciones educativas y contribuir con la
cualificación de los docentes que requiere la educación colombiana, a través de la
asesoría, la orientación y la intervención en problemas de aprendizaje, la
investigación en aula y la educación permanente.

 Actuar como asesor y consultor de los procesos curriculares, y de gestión en
educación. (UPN,2011)

Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos

La Licenciatura en Educación comunitaria con énfasis en Derechos Humanos, inició su
funcionamiento en el segundo semestre de 2007, de acuerdo con el plan de estudios,
tiene previsto que los estudiantes comiencen a cursar la Práctica pedagógica cuando
lleguen al quinto semestre de la carrera.


La Licenciatura tiene conformado un comité de profesores que trabaja en la elaboración
de los programas correspondientes a los seis niveles de Práctica pedagógica que los
estudiantes deben cursar dentro de la carrera, además, el comité adelanta la elaboración
del reglamento de la Práctica pedagógica.

Objetivos

Formar educadores comprometidos en la creación y consolidación de prácticas y saberes
pedagógicos y comunitarios tanto en espacios educativos que tienen lugar fuera del
sistema educativo así como en aquellas instituciones formales orientadas hacia el logro
de un orden social y político incluyente.

 Formar educadores-investigadores interesados en promover acciones educativas
encaminadas a fortalecer la educación para la democracia y la vigencia de los
derechos humanos.

 Generar procesos educativos y pedagógicos capaces de construir tejido social con
base en valores de tolerancia, solidaridad que garanticen el mejoramiento de la
calidad de vida sustentable y sostenible. (UPN, 2011).

Consideraciones acerca del campo de la práctica docente: Lo complementario

En la práctica docente se genera se realiza una aproximación al campo de intervención
profesional docente y a la formulación de propuestas investigativas, estas promueven el
análisis y caracterización de poblaciones o situaciones problema en diferentes contextos,
con el objeto de dar solución a realidades problémicas, a partir del diseño e
implementación de estrategias pedagógicas que surgen del desarrollo metodológico con
diferentes enfoques y paradigmas investigativos.

Se considera necesario favorecer el acercamiento de los docentes en formación a la
diversidad de contextos para conocer las distintas dinámicas que confluyen, la relaciones
entre los diferentes actores, a partir de asumir la complejidad de estas prácticas se
plantea la construcción de claves de interpretación, proporcionando a los docentes en
formación los instrumentos de análisis de contexto para la realización de experiencias en
diferentes comunidades educativas.

El objeto es poner en escena el componente conceptual y analítico del docente en
formación que ha venido construyendo a lo largo de su proceso formativo que en un
contexto de realidad, aquí deberá poner en práctica la lógica de la investigación con
métodos y procedimientos para el análisis de situaciones, en el marco de los debates
teóricos y epistemológicos del propio campo disciplinar.

Algunas de las particularidades que señalan este campo de la formación son:

 El análisis de las representaciones, concepciones, sentidos y significados construidos
a partir de las experiencias vividas en la escuela, las interacciones existentes y los
diferentes procesos que tienen lugar en los diferentes contextos educativos y las
repercusiones en los sujetos bien sean positivos o negativos.


 La aproximación a la escuela permite conocer lo cotidiano, las historia de vida de los
diferentes actores que confluyen, destacando la singularidad del contexto y la
diversidad de la población.

 La aproximación a contextos diferentes a la escuela, en donde se generan otras
formas de relacionarse, dando cabida a propuestas formativas en las que también
confluyen distintos campos del saber cómo es el caso de las licenciaturas de la
Facultad de Educación de la UPN, en contexto sociales y culturales más amplios, en
procura de indagar las diversas formas de expresión y manifestación de lo educativo.

Componentes de las orientaciones

La formulación de las orientaciones desde la investigación formativa en la práctica
pedagógica, están pensadas a partir de los análisis planteados en los diferentes
encuentros y discusiones con algunos de los docentes de la Facultad, estos tiene
fundamentación teórica desarrolla al interior de cada proyecto curricular, los cuales se ven
reflejados en las mallas curriculares, relacionados directamente con el con el PPI de la
UPN, en correspondencia con las políticas Internacionales y Nacionales para la formación
de docentes en el marco de la educación inclusiva.

Componente Conceptual

En este componente se desarrolla de manera amplia a través del análisis teórico y
conceptual con respecto a la formación de docentes en el marco de la educación
inclusiva, su pretensión es tener una visión clara frente al nuevo perfil de docente que se
requiere para la atención a la diversidad, desde una perspectiva de derechos, en la que
se promueva y asegure el derecho a una educación equitativa y de calidad, ofertando una
propuesta de formación en el que se incluyan grupos que han sido excluidos
históricamente del sistema educativo.

Para esto se requiere de un proceso de cambio en la conciencia social en consonancia
con las políticas de inclusión educativa, en la que se propone generar oportunidades
reales de acceso al conocimiento y la participación, esta postura involucra a diferentes
actores que van desde las entidades gubernamentales y no gubernamentales hacia las
instituciones educativas y finalmente en el maestro como actor principal, de quien se
espera un cambio en la concepción de sujeto y comprensión de la diferencia, pero esto no
será posible si desde las entidades comprometidas con la formación de maestros no se
proporcionan las herramientas necesarias para hacer de la educación inclusiva una
realidad.

Formación Docente

El primer análisis se realizó desde la formación docente como objeto del ejercicio
investigativo, el cual sugiere un análisis desde la complejidad del proceso a través de un
análisis teórico – práctico, que involucra aspectos relacionados con el ser, el deber ser y
el hacer en una doble dirección, para el docente en ejercicio y el docente en formación.

Para iniciar con este ejercicio se requirió de la revisión de las políticas educativas para
América Latina, estudiando acuerdos como la Conferencia Mundial de “Educación para


Todos” (Jontiem 1990) amparada por la Declaración de Derechos Humanos y por último
el Foro Mundial de Educación de Dakar (UNESCO, 2000). Esto representa un
compromiso general para los diferentes estados de América Latina y del Caribe que
deben velar por la educación como un derecho fundamental en el que todos los individuos
tienen derecho a ser educados sin discriminación ni exclusión del contexto educativo,
independiente de su condición social, racial, personal, cultural.

Desde esta perspectiva, se plantea a la educación un reto en la formación profesional de
los docentes en la Educación Superior, la cual propone fortalecer las competencias del
docente para avanzar hacia una “educación para todos”. Esto implica que en la formación
del docente, sea necesario el fortalecimiento profesional, a través de la reestructuración y
organización de programas ajustados a la realidad contextual y en coherencia con las
políticas internacionales y nacionales que aprueben cumplir con las demandas actuales
de los niños, niñas y jóvenes, acordes a las características personales, sociales,
económicas y culturales de cada contexto.

Por tanto, “…los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de
una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros
proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se
inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como
producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores, es
precisamente el conocimiento del oficio del docente…”, (Gorodokin, 2005), en
consecuencia, en la práctica cotidiana es donde el ejercicio pedagógico que se encuentra
permeado por aspectos personales, culturales, sociales y de contexto pueden generar
situaciones de inclusión o exclusión que inciden en la educación para todos.

De esta manera y como lo plantea Gorodokin (2005): “…El concepto de “formación”
implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo
su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber
pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción. Concierne a la
relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de las
representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos,
afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de
acumulación…”. Siendo este ejercicio transformador, el compromiso de los maestros en
este caso de la Facultad de Educación de la UPN, quienes deben pensar en la
constitución de sujetos docentes capaces de atender y convivir con la diversidad desde un
enfoque conceptual, practico y reflexivo, que permee las barreras para el aprendizaje y la
participación de las personas con discapacidad.

Así mismo, la formación docente puede comprenderse como: “…un proceso en el que se
articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos
docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble sentido: como práctica
de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio de
docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar…”
(Achilli, 2000), se debe buscar la formación de sujetos críticos, competentes, reflexivos
capaces de construir su quehacer docente desde una visión de la realidad, con miras a
comprender las exigencias del contexto actual.


Es claro, que no existe una guía para formar docentes para la inclusión, pero si es
necesaria la consolidación de orientaciones para que dicha formación responda a
exigencias contextuales, como es la inclusión educativa de los niños, niñas, jóvenes en
condición de vulnerabilidad, desde este marco se construye una visión sobre: “… el
“docente deseado” o el “docente eficaz” caracterizado como un sujeto polivalente,
profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador…” (Barth, 1990; Delors y otros, 1996;
Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO,
1990, 1998) citado por: Torres, 1998).

Una vez analizadas desde diferentes posturas la formación de docentes hacia la inclusión,
entendiendo esta como un proceso de transformación del sistema educativo que requiere
de un profesional con una mentalidad abierta y dispuesto al cambio, en el que se tendrá
como centro el estudiante que es la razón de ser de su profesión, para ello se exigirá un
profesor que tenga claro el ser maestro, el saber hacer y saber conocer como aspectos
fundamentales para ejercer su labor de manera coherente, pertinente y de calidad para
todos los estudiantes, independiente de sus condiciones personales, culturales, sociales,
económicas, raza, sexo, religión, diversidad, entre otras. Para esto se requiere de una
formación integral y con las competencias necesarias para que genere propuestas de
gestión pedagógica y administrativas plurales, equitativas y justas para el pleno ejercicio
de derechos en el contexto de la escuela.

Todas estas habilidades, capacidades o destrezas son algunas de las que la universidad
en su proceso de formación debe orientar a cada futuro educador a constituir, puesto que
le permitirán emprender su quehacer pedagógico desde una perspectiva humana, social,
cultural, antropológica, siendo capaz de enfrentar los cambios continuos del contexto, que
demandan día a día un docente más competente. En este sentido se establece la relación
entre el proceso de formación de un docente preparado para la inclusión educativa,
partiendo de la comprensión de cuál es la propuesta de “educación para todos”,
amparado desde una perspectiva de derecho.

Competencia Docente

La formación docente se ve atravesada por una complejidad particular en tanto que
contiene en su seno distintos sujetos en encuentro pedagógico. Es posible identificar tres
tipos de sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futuros
alumnos/as de los docentes en formación. Esto supone profesionales capaces de resolver
situaciones en contexto escolar, puesto que están provistos de unos saberes específicos,
una percepciones particulares cuando realizan el acercamiento al contexto escolar de allí
se configuran unas nuevas representaciones sociales y cotidianas de la vida escolar,
estas experiencias permitirán equipar a este nuevo docente de elementos constitutivos del
ser maestro y le permitirán reconfigurar con cada experiencia el quehacer y el
conocimiento para que esté dispuesto a enfrentarse como futuro profesional. (Merlo,
2008)

Tal como lo plantea Santaella, los “…Criterios para una profesión docente: formar en un
conocimiento particular, desarrolla unas competencias concretas, produce una cultura
singular los futuros docentes deben producir un conocimiento particular con
características particulares que definen la profesión y la hacen diferente a otras


profesiones…”. Estos saberes conllevan al dominio de unos aspectos complejos
relacionados con la enseñanza, que hacen que el maestro más allá de lograr el manejo de
un modelo didáctico sea coherente con un discurso pedagógico que será construido a
partir de la investigación desde su práctica educativa. En este sentido Gimeno platea:
“…un movimiento desregulador en donde se puede ver manifiesto la forma de entender el
currículo: profesor creador del currículo y no un mejor ejecutor, la enseñanza, considerada
como una actividad meramente técnica ahora es concebida como una habilidad cognitiva
compleja de resolución de problemas, autónoma y una reflexión sobre la práctica
alejándose de unas normas impuestas. (Santaella, 2000)

Como bien se ha expresado el docente en general debe adquirir unas competencias que
van más allá de la ejecución de ciertas tareas, del simple instrumentalismo y de la
trasmisión de conocimiento a ser un conocedor profundo del sujeto a quien dirige su saber
y para ello se requiere formar individuos comprometidos con su profesión, que
comprendan que su quehacer no es estático pues esta mediada por momentos
históricos, políticos, sociales que generan demandas para la atención educativa de la
población que pertenece a contextos diversos y que por tal razón sus requerimientos
serán distintos.

Esta es una preocupación constante que merece una transformación profunda en la
educación, sin embargo“…hoy preparamos profesores para una escuela “normal” y
docentes para una escuela de educación especial. Si queremos que la utopía de una
educación inclusiva se ofrezca en nuestras escuelas habrá que preparar docentes para
educar en la diversidad y atender de forma integral a las diferencias. No importa si son
niños “diferentes” (con necesidades especiales) o son niños que son diferentes (en el
sentido pedagógico de una escuela con una pedagogía diferencial)…”. No obstante y
pese a los cambios y transformaciones que se esperan de la educación, es conveniente
reconocer que algunos autores desde diferentes postura han planteado “…una dicotomía
entre la educación inclusiva y educación especial, como si los advenimiento de una
modalidad representa la discontinuidad de la otra (Pletsch, 2009)Sin embargo, esto es un
error porque la Educación Inclusiva no puede prescindir de Educación Especial, tanto por
razones pragmáticas como conceptuales.

En primer lugar porque la Educación Inclusiva requiere de profesionales expertos en el
manejo de poblaciones con características específicas, puesto que “…no es factible en el
corto y mediano plazo, para reestructurar todo el sistema formación del profesorado actual
para todos los maestros para poder trabajar con los estudiantes con necesidades
especiales…” y en segundo lugar, la Educación Especial ha sido un marco coherente y
práctico de los conocimientos teóricos, estrategias, metodologías, recursos para ayudar a
promover aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y otras discapacidades. La
experiencia, tanto Nacionales e internacional, ha demostrado que sin ese apoyo, la
propuesta apenas pueden iniciarse. La educación inclusiva puede ser aplicada con éxito,
sólo en conjunto con la educación especial. (Oliverira, 2009)

Teniendo claro, que la Educación Inclusiva pretende un proceso de transformación de la
escuela en el que se proyecta que todas las personas tengan acceso a la educación, que
sean reconocidas como parte de la sociedad y que no sean discriminadas ni excluidas del
sistema, se reafirma entonces, que la Educación Inclusiva “…no representa una ruptura
en el modelo de atención para las personas con discapacidad o otras condiciones


especiales de aprendizaje y desarrollo. Pero sí, el desarrollo de un proceso de
transformación de los conceptos teóricos y las prácticas de Educación Especial, la que
históricamente ha acompañado la política y los movimientos sociales por los derechos de
las personas con discapacidad, las minorías y excluidos en general. Este es el sentido se
abrió un nuevo campo para la Educación Especial. Tratando de importar los métodos y
técnicas especializadas para la educación formal, pero con un sistema de apoyo
permanente y eficaz a los estudiantes con discapacidad incluidos en la escuela regular,
así como para sus maestros. Como se mencionó, la educación especial ya no es
concebida como un sistema educativo paralelo o separado, sino como "un conjunto de
medidas que la escuela regula al servicio de una respuesta adaptada a la diversidad de
los Estudiantes…” (Glat y Oliveira, 2003en Oliverira2009).

Todo esto implica verdaderos cambios en la formación inicial de los docentes en general,
que estén preparados para realizar cambios desde el currículo, la organización escolar y
un nuevo perfil de maestro, además con unos docentes especialistas en el manejo de los
estudiantes con características particulares que en conjunto con los docentes de áreas
específicas lograren diseñar y proponer prácticas pedagógicas y didácticas, el manejo de
materiales y recursos de apoyo especializados para atender a las necesidades de los
estudiantes que así lo requieren. (Fernández, 2003)

De igual manera, esto sugiere a las instituciones formadoras de formadores pensar en el
nuevo perfil de maestro que se requiere para atender a la diversidad, puesto que es el
profesional idóneo para pensar en una escuela comprensiva, capaz de viabilizar las
propuestas de cambio al interior de la escuela como microsistema de la sociedad. Estos
criterios de la formación docente y la implicación del cambio de paradigma en la
educación cuando se piensa en una educación para todos, sin desconocer que existe una
profesión especializada que es la educación especial, que ya no será vista como una
educación paralela sino que realiza un acercamiento de las personas con discapacidad a
la educación formal. No obstante se requieren de cambios en todo el sistema educativo
para pensar en la educación inclusiva.

Los aspectos que deben ser tenidos en cuenta, entonces serán: aprender a trabajar con
sus pares de manera colaborativa, tener un dominio conceptual de temáticas relacionadas
con la diversidad, promover espacios de reflexión frente a la práctica educativa y las
diferentes modalidades para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje, una
participación mayor de docentes, entre otros.

Para ello se requiere pensar en estrategias diferentes en beneficio de la formación del
profesorado como: “…Las estrategias basadas en la colaboración deben guiar la
formación del profesorado. Se precisan abordar contenidos, entre otros, como la
comunicación (sobre todo la escucha activa), la resolución «colaborativa » de problemas,
la reflexión grupal y además experimentar ésta mediante estrategias como el análisis de
casos e incidentes críticos colectivos, estructuras organizativas basadas en diversos
agrupamientos, etc. Por otra parte, las estrategias de formación deben fomentar la
participación activa de todos los integrantes en el proyecto de formación. Éstas deben
implicar oportunidades de reflexionar llegar a acuerdos, la oportunidad de escuchar a
otros y reflexionar individual y grupalmente…” (Parrilla, 2006 ).


Adicionalmente se requiere que en la formación este presentes otros aspectos claves
como son la: formación para la ciudadanía que tiene que ver con dimensiones formativas
como son: “… la formación deontológica relativa al ejercicio de las diferentes profesiones;
la formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y, finalmente, la formación humana,
personal y social, que contribuya a la optimización ética y moral de las futuras y futuros
titulados en tanto que personas...” (Martínez, 2006)

En este mismo sentido también se requiere de formación docente y capacitación en
servicio, en tanto se ofrezca una “…enseñanza de calidad a los alumnos con
discapacidad depende en gran medida de la formación y desarrollo profesional de los
docentes y de otros profesionales involucrados en la atención a estos alumnos. Por tanto,
la formación docente y la capacitación en servicio es un factor prioritario para desarrollar
una política integradora. Es importante revisar las concepciones, modelos y planes de
estudio de la formación, tanto a nivel de las carreras de educación regular como de
educación especial. Es fundamental reconceptualizar la formación en educación especial
con base a la nueva concepción de la discapacidad y la educación inclusiva, orientándose
hacia un enfoque más interactivo de las dificultades de aprendizaje y más ligado a los
planteamientos educativos y curriculares comunes…” (Martínez, 2006).

A medida que se va comprendiendo al Educación Inclusiva, se requiere que los docentes
manejen unos conocimientos comunes básicos, así como las diferentes formas en que
deberán hacerse modificaciones con respecto a la estructura escolar y al currículo
diversificado, flexible, adaptado con respecto a la diversidad En consecuencia, es
preponderante en la formación inicial establecer en los planes de estudio de los docentes
en formación “…contenidos relacionados con la atención de la diversidad, la discapacidad
la educación inclusiva, como asimismo implementar planes de capacitación continua
dirigidos a los docentes en ejercicio, a fin de que cuenten con herramientas conceptuales
y metodológicas que les permitan enfrentar en la práctica los desafíos de la inclusión…”
(Martínez, 2006).

Su propósito es tener unos maestros preparados para la demanda actual de la educación
en consonancia con las políticas de una educación para todos. Es decir que las
Universidades deberán formar un nuevo docente “…con un pensamiento abierto y
reflexivo hacia la atención a la diversidad, y un docente especializado en las diferentes
discapacidades. Estos docentes tendrían el conocimiento para trabajar en equipo y
formular propuestas educativas conjuntas para la atención a la diversidad en el marco de
la educación inclusiva Corresponde a las universidades o cursos de educación también
trabajar con la educación continua de los actuales docentes, y fomentar el vínculo directo
entre los profesores de Educación Especial y de Educación Regular. (Glat y Nogueira,
2002). En este sentido, cuando la formación docente está centrada desde el enfoque de la
educación inclusiva y para ello se requiere de una “…preparación y apoyo a los docentes,
para el éxito de la inclusión. Por ello es necesario ayudar a los educadores a modificar
sus esquemas previos mediante los cuales conciben la discapacidad como problema a
resolver por medio de la intervención de especialistas, a fin de que éstas sean percibidas
como oportunidades de desarrollo profesional, en la medida que constituyen una valiosa
fuente de información y retroalimentación para la revisión y mejora de sus prácticas
docentes...” (Godoy, 2001).


Por otro lado, las entidades de educación superior también se han visto afectadas por las
diferentes interpretaciones que ha tenido la educación inclusiva, así como la incidencia de
las políticas en educación. “…Sin embargo, gran parte del currículo de educación
superior incluye herramientas específicas a nivel de metodologías y didácticas que se
centran en el aprendizaje de un escolar promedio (Infante y Matus, 2009). No obstante,
esto implica que se prepare al docente en general para comprender la diversidad y estar
dispuesto a trabajar en equipo colaborativo con el docente experto en didácticas
específicas para cada una de las discapacidades, organizando propuestas educativas con
didácticas flexibles, diversificación curricular, manejo de tiempos distintos, cambios en la
evaluación,, entre otras acciones que se deben conocer y comprender para ofrecer una
educación pertinente y adecuada a las necesidades de la población. (Infante, 2010). De
no ser así, este profesor o profesora en formación no podrá construir una identidad
profesional, que le permita dirigirse de manera apropiada a los escolares con quien se
enfrentará en una vida profesional futura, generando una serie de problemáticas que no
será capaz de solucionar una vez que se encuentra en ejercicio (Tenorio, 2007 en Infante
2010)

Es decir, tanto docentes en general como docentes de educación especial reciben en su
formación una serie de herramientas particulares que les permite apoyar el aprendizaje de
grupos, por un lado está la formación que va dirigida a niños en general y por el otro para
grupos minoritarios como alumnos con discapacidad. Paralelamente, en el sistema
educacional se observa que producto de políticas educativas con carácter de inclusivas,
este especialista debe desplazarse desde la escuela especial a una escuela regular
donde imperativamente tiene que relacionarse con el resto de los actores educativos,
entre ellos los alumnos y alumnas con resultados educativos dentro de la norma y los
profesores y las profesoras de aula regular, situación para la que no se encuentra
capacitada (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio,
2007).

De este modo, un primer paso en la transformación de la formación consistiría en abrir
espacios en el currículo universitario de carreras relacionadas con la pedagogía que
permitan reflexionar sobre cuál es la construcción de diversidad e inclusión que cada
sujeto elabora, con anterioridad al desarrollo de técnicas y herramientas de trabajo como:
metodologías de enseñanza, evaluación, diseño de currículo, adquisición de
competencias que permitan hacer adaptaciones a sus prácticas pedagógicas y al currículo
general, entre otras, de tal manera que se visualicen en las mallas curriculares de los
programas de formación de profesores para la educación en las diferentes áreas del
saber. (Infante, Ortega, Rodríguez, Fonseca, Matus y Ramírez, 2008 y Tenorio, 2007).

Por otro lado, Ainscow (2005), sugiere que los “…docentes en formación desarrollen
habilidades que les permitan construir estándares de inclusión, que entiendan la
necesidad de establecer nuevos procesos organizacionales y curriculares. Desde esta
perspectiva, los centros de formación docente debieran facilitar a sus estudiantes de
herramientas que les permitiesen desarrollar nuevas formas de recoger y utilizar
información, considerando a cada uno de los actores del sistema educativo...” (Ainscow,
2010) en: Infante 2010.

Todo esto implica, tal y como lo indica Almaguer (2006) la elevación del nivel de
preparación de los docentes es una necesidad para satisfacer las demandas de la


educación. Esta última idea es corroborada por Sánchez Oceguera (2006), quien
establece que las políticas públicas en materia educativa deben orientarse hacia la
preparación profesional y actualización docente. En éste mismo sentido, Fernández
Enguita (1999) señala que la profesión docente carece de reconocimiento social, y se
tiene la idea de que cualquier persona está en condiciones de interferir en su labor, al
grado de considerarla una “semiprofesión”, si bien una forma de aprender a enseñar es
por medio del contacto con colegas. Este aprendizaje requiere del desarrollo de muchas
habilidades. En (Infante, 2010)

En conclusión, la formación debe hacerse en términos de comprender la diversidad
humana, desde su complejidad para llegar a plantear propuestas educativas coherentes,
pertinentes, justas y equitativas, sin desconocer la especialidad de profesionales como el
educador especial que ha sido formado para trabajar en propuestas didácticas
específicas, que requieren en la escuela incluyente de cooperación entre docentes y la
comunidad educativa, para establecer y transformar las propuestas actuales del sistema
educativo tanto para el docente en formación como el docente en ejercicio. De igual
manera no se puede desconocer la profundización que se ha hecho en Educación
Comunitaria en Derecho Humanos y el acceso a la educación de poblaciones en riesgo
de ser excluidos por raza, condición social, genero, por otro lado está el conocimiento del
psicólogo y pedagogo en la adecuación curricular y manejo de poblaciones en situación
de conflicto y problemáticas sociales vividas a diario en la escuela, así como la diversidad
de infancias que confluyen en la escuela por el desplazamiento y condiciones de vida
distintas, esto quiere decir que cada profesional desde la profundización de su saber tiene
algo que aportar en la escuela, reconocer que la diferencia es una oportunidad para
crecer socialmente y enriquecer a la escuela de manera permanente, no se encuentran en
la escuela seres uniformes y tampoco este es un espacio para uniformar a la sociedad. Es
un espacio de reflexión crítica, abierto, democrático y lleno de posibilidades para mejorar
la calidad de vida de los sujetos que allí confluyen en su diferencia.

Esto en cuanto a formación de competencia docente para a tender a la diversidad en
contextos educativos incluyentes, pero no se puede olvidar que también es importante
que al hablar de educación inclusiva se debe trabajar en la transformación de la
mentalidad del docente para comprender y aceptar la diversidad. Esto no quiere decir que
en el maestro recae la responsabilidad cuando se menciona que la escuela es excluyente
y el profesor es quien en primera instancia abre la puerta para aceptar al otro con su
diferencia, sencillamente es que cuando alguien no ha sido formado para reconocer en el
otro su particularidad es probable que sienta temor al fracaso y al no saber como
abordarlo, esto puede generar actitudes de rechazo frente a esas situaciones tan
complejas que desconoce. Como análisis frente a esta situación que hoy en día marca a
la escuela se hace un exploración histórica que permita comprender que ha sucedido y de
qué manera se pretende abordar desde la formación.

Cultura Docente

Históricamente se han venido realizando reformas en la educación y esto implican
transformaciones de fondo y de forma, no obstante cuando esto sucede se presenta cierta
resistencia importante en los diferentes actores que hacen parte de las comunidades
educativas, puesto que el hombre por naturaleza le tiene miedo a lo desconocido, a eso
que no se conoce a profundidad y no sabe cómo actuar o enfrentar y mucho menos


cuando esos cambios están mediados por mandatos constitucionales que no dan espacio
a que se procesen estas nuevas situaciones y se esté lo suficientemente preparados para
ello.

Pues mucho menos cuando culturalmente no se acepta que todos los seres humanos son
diferentes y tienen la oportunidad de ejercer el derecho a la educación en igualdad de
condiciones y equiparación de oportunidades. En este caso específico del derecho a la
educación de personas con formas de aprender diferentes, frente a un existe un sistema
de educación tan rígido en el que no se admite que existen personas que no responden a
los estándares establecidos en instancias tan lejanas a la escuela, esto no permite
visualizar esos ritmos, estilos y características particulares de aprendizaje, que exigen del
docente unos niveles de reflexión frente a su práctica pedagógica de alta complejidad y se
desconoce cómo enfrentarse a este nuevo reto que las políticas y la política en los último
años han propuesto.

Esto obliga a que el sistema educativo se transforme e intente ofertar un servicio
educativo distinto, abierto, flexible y de calidad para atender a la diversidad. Para ello se
plantea identificar que ha ocurrido y cuáles son las percepciones de los maestros frente a
estos nuevos estudiantes con quien debe trabajar a diario sin tener los conocimientos
suficientes para emprender su trabajo.

A este respecto se realiza una revisión de las actitudes de los maestros, que en este caso
en particular recae la responsabilidad de acoger a los estudiantes con discapacidad en la
escuela, puesto que "...son los participantes en una cultura los que le dan significado a las
personas, objetos y eventos...Es por el propio uso de las cosas y por lo que se dice, se
piensa y se siente sobre ellos, como se les representa, cómo se les da un significados, de
ahí que la selección de metodologías y estrategias de enseñanza se construyen a partir
de la comprensión y significación que tienen los docentes sobre el aprendizaje y los
aprendices…” (Rice, 2006; Tenorio, 2007, en (Ferreira, 2008)

De las revisiones realizadas, se presenta una de las más completas en la que se hace
una relación de diferentes estudios en distintos países de Europa y en Estados Unidos, en
los que se muestran los resultados obtenidos frente a lo que ha sucedido con los
procesos de integración e inclusión en referencia a la actitud de los maestros como
actores principales de esta propuesta educativa.

En el caso de Estados Unidos, “…los resultados sugerían que las actitudes hacia la
integración estaban muy influidas por el tipo de discapacidad o problemas educativos que
plantearan, en menor medida, por la formación profesional de los encuestados. Otros
estudios señalan que los responsables de la educación, “… manifiesta actitudes más
positivas de los directivos o asesores de las instituciones hacia la integración, con relación
a los profesores que están directamente en el contexto del aula. Así, los directores suelen
mantener las actitudes más favorables a la integración, seguidos de los profesores de
educación especial; en tanto que los profesores de aula suelen mostrarse los más
contrarios (Garvar-Pinhas y Schmelkin, 1989; Norwich, 1994). En la misma línea, Forlin
(1995) encontró que los formadores de los Centros de Apoyo a la Educación (centros
especiales que cubren las necesidades educativas de los alumnos que requieran tanto
apoyo limitado como significativo) aceptaban mejor a los alumnos con discapacidades
físicas o intelectuales que los docentes de educación regular de primaria. En este mismo


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