COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 1 
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Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote Asesoramiento y Curso via o...
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Estimados colegas del Perú: 
Bienvenidos al Centro de Capacitación e Investigació...
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II. DESEMPEÑO 2 
2.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspo...
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naciones, la educación fue la esperanza para encontrar la paz, la comprensión y l...
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III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN 
Una definición conceptual de ...
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Rompe con el dogmatismo al plantear su criterio de falsear, pero a lo último term...
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la productividad económica, apoyándose y acentuando las desigualdades sociales. P...
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 Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. ...
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Año: Comienza a gestarse en el Siglo XVII. Año: Se desarrolla en las primeras déc...
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PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO: 
Como el aprendizaje es una forma de modificación de ...
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Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje...
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TIPOS DE REFUERZOS: 
1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente...
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son los siguientes: 
1--Principio de la planificación: 
a) necesidad absoluta de...
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a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. 
No obstante, el paradigma si...
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12.- Añade a la cultura general una especialización. 
13.- Basa su enseñanza en ...
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debe ser un profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entend...
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También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de...
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Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educ...
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América Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en Sáo Tomé,...
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Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trat...
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alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de ...
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2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equil...
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Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la r...
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De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorg...
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EJES ANALÍTICOS PIAGET (SUIZA 1896- 1980) PROPUESTA PEDAGÓGICA  Cuestionó duram...
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sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. 
...
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 las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, c...
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  1. 1. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 1 COMPILADOR Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote Asesoramiento y Curso via online: RPM #956885012 maestroeduca20@gmail.com
  2. 2. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 2 Estimados colegas del Perú: Bienvenidos al Centro de Capacitación e Investigación MAESTRO EDUCA. El presente curso, tiene como objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con éxito en la Reubicación Docente 2014. Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitación presencial en la ciudad de Chimbote y una virtual mediante la página web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook: https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo línea mediante el cual podemos dialogar o usar en caso de dudas el correo electrónico: maestroeduca20@gmail.com. Del mismo modo hemos preparado tres módulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparase en forma directa y de forma teórica y práctica. Los módulo constan sobre: 1. Conocimiento del estudiante. 2. Conocimiento sobre didáctica y 3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa. Los dos primeros módulos serna generales, el tercero lo realizaremos de cuardo a la necesidad o solicitud que nos haga llegar. Estamos completamente seguros que usted podrá lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciar nuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hágalo con la mayor confianza, que estaremos a su servicio. En esta tarea pedagógica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos. Atentamente, Dr. Francisco VÁSQUEZ CARRILLO RPM # 956885012 maestroeduca20@gmail.com
  3. 3. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 3 II. DESEMPEÑO 2 2.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área. i) Rutas de Aprendizaje, por nivel y área. 2.2. Estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación entre los contenidos de las diferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la matriz cultural en la que han sido socializados. i) Marco Curricular. ii) Enfoque por competencias. iii) Considerar las edades de los estudiantes de acuerdo a los ciclos y niveles. iv) Conocimiento de la interculturalidad. i) Conocimiento de su especialidad. III. DESEMPEÑO 3 3.1. CONOCE LOS PRINCIPALES ENFOQUES Y TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN. UNIDAD I I. LA PSICOPEDAGOGÍA Ciencia que estudia el sujeto en situación de aprendizaje. Se va a ocupar específicamente de detectar dificultades en el aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisición del conocimiento. (Marina Müller, 1997) En la práctica y teoría confluyen distintas disciplinas. En su aplicación práctica utiliza conocimientos de la psicología de la educación y también de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educación como por ejemplo la didáctica II. VISIÓN PANORÁMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONDUCTISMO ESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISMO APRENDIZAJE Es visto como el cambio de un comportamiento. La mente es una caja negra. 1.-Surge como una reacción a la Escuela Tradicional adquiriendo mayor auge en tiempos bélicos. 2.-En busca de encontrar la paz consideraron a la educación como el medio más idóneo para lograr la comprensión entre los hombres y las El conocimiento son construcciones mentales simbólicas en la mente del aprendiz. El proceso de aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simbólicas son consignadas en la memoria. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. El aprendizaje es un proceso activo en el que los aprendices construyen nuevas ideas y conceptos basados en sus conocimientos tanto previos como actuales.
  4. 4. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 4 naciones, la educación fue la esperanza para encontrar la paz, la comprensión y la solidaridad. 3.- Para esta Escuela era importante cambiar la educación tradicional que consistía en pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo por un nuevo rol que se debía de otorgar a los diferentes participantes del proceso educativo. La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo. EPISTEMOLOGÍA La realidad es externa a nosotros y objetiva. (Objetivismo). La realidad es objetiva pero interpretada y el conocimiento es negociado a través de la experiencia y el pensamiento. (Pragmatismo). De acuerdo a Vigostky, el problema epistemológico de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento interaccionista dialéctico (S- O), en el que existe una relación de indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. La relación sujeto – objeto se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices representan al sujeto y al objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, y abierto a los procesos de influencia de un grupo sociocultural determinado. La realidad es interna –según un postulado confirmado de la neurociencia- y el conocimiento es construido a nivel personal, generado socialmente, dependiendo del contexto (Interpretativismo) PEDAGOGÍA Enseñanza basada en estímulos y respuestas (condicionamiento) Procesamiento de información. Atención especial a la memoria tanto de corto como de largo plazo. Interacción entre sistemas (codificación, recuperación, carga cognitiva) Interés en la motivación (como lograrla). El sujeto a través de la actividad mediada en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en prácticas socioculturalmente La enseñanza es indirecta, enfocada en el acompañamiento dirigida por el aprendiz. Es experiencial. IDEÓLOGOS Burrhus.F. Skinner Ivan Petrovich Pavlov John B. Watson Vladimir M. Bekhterev Edwin Guthrie Clark L Hull Edward C. Tolman Edward Thorndike John Dewey Jean Piaget Vigotsky Jeroneme B. Bruner Gagné Posteriormente: David P. Ausubel Novak Luria Gardner Glaser Reuven Feuerestein Joseph Novak Bloom Cols L. S. Vigotsky J. Bruner M. Cole Scribner. Lev Semionovich Reuven Feuerestein. R. Glasser Brown Roggoft J Wertvh Jean Piaget L. S. Vygotsky David P. Ausubel Bruner Decroly Montessori Dewey Ferriere Celestin Freinett Luria Leontiev Federico Frobel Ovidio Decroly Edwar Claparede Hermanas Agazzi.
  5. 5. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 5 III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintáctica y organizativa. Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material está constituido por las variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.) y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los siguientes términos: la psicología de la educación tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en los sujetos, en relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, en orden a su perfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptación al medio, y mejora de la educación, la personas y la sociedad. Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; pero matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a variables de naturaleza psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.1 IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS Cuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos: POPPER KUHN LAKATOS Testabilidad, refutabilidad, o falsabilidad como criterio de demarcación La ciencia es una actividad cultural, por esto la precisión, consistencia, simplicidad, amplitud de aplicación y fecundidad como criterios de demarcación son diferentes en cada uno de los momentos históricos la verosimilitud y la corroboración como criterios de demarcación Método critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodología de los Programas de investigación científica El cambio científico es una racionalidad instantánea Sustitución del paradigma por otro de un modo excesivamente radical, “repentino e irracional” (Lakatos 1978) El núcleo duro se mantiene relativamente estable en cada PIC, y puede evolucionar pero muy lentamente. La teoría siempre va delante a las observaciones, y su duelo es entre teoría y observación sin que otra teoría mejor se encuentre involucrada. Concibe las teorías como entramados conceptuales La teoría abre paso a lo empírico, y su duelo es entre el pluralismo teórico. 1 Francisco HERRERA CLAVERO. Fundamentos epistemológicos de la psicología de la instrucción. Dpto. de psicología evolutiva y de la educación Universidad de Granada.
  6. 6. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 6 Rompe con el dogmatismo al plantear su criterio de falsear, pero a lo último termina siendo dogmático al decir que si no hay falseismo no hay ciencia No presenta una postura dogmática ya que para él la ciencia progresa en términos de revoluciones científicas las cuales implican el abandono de una estructura teórica y la adopción de otra. No presenta una postura dogmática debido a que el cinturón protector es constantemente modificado, y acepta que puede llegar a cambiar el núcleo duro, siempre y cuando prevalezca otro mejor Universabilidad de cánones No hay universabilidd ya que hay una perspectiva contextual Continua en su propuesta epistemológica el concepto de universabilidad heredado de Popper La ciencia se podría denominar como una refutación y falsasión permanente La ciencia tiene una sucesión de periodos de ciencia normal La ciencia debe ser : programas de investigación que compitan permanentemente Se acerca mucho más al racionalismo sin embargo aunque no lo diga es un poco empirista, lo cual se evidencia en el valor que le da a los experimentos cruciales. Se inclina un poco más por el lado del racionalismo psicológico, ya que kuhn tiene en cuenta la idiosincrasia del científico y todos los aspectos culturales, por lo tanto tiende a ser más subjetivo. Eminentemente racionalista En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: el aprendiz nunca tiene la mente vacía En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: Son relevantes las ideas previas del estudiante En relación a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias: Tiene presente las ideas previas del alumno Su método no es acumulativo porque pueden haber refutaciones que tumben la teoría Crecimiento acumulativo sólo en periodos de ciencia normal Crecimiento acumulativo de la ccia sólo en el tiempo que dure un PIC Las anomalías son punto de interés y sobre ellas se practican experimentos cruciales para falsear la teoría Las anomalías y las crisis son anuncio de este proceso revolucionario No presenta mayor interés a las anomalías por lo tanto los experimentos no son cruciales, lo que es crucial para un PIC, es la capacidad para predecir hechos nuevos e inesperados V. LA GLOBALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN Un primer efecto importante de la globalización, desde los años 80, bajo la orientación ideológica y política neoliberal que tiene en el mercado su eje de referencia, ha sido la deslegitimación y el vaciado del Estado puesto al servicio de la satisfacción de los derecho básicos de las personas y, en particular, el de la educación en condiciones mínimas de igualdad. El resultado ha sido el minando del discurso y de las políticas de reparto de la riqueza que sustentan los sistemas públicos de educación. Al aumentar las desigualdades, se ha incrementado la pobreza que condena a la malnutrición y desprotección de la infancia, no ya en el Tercer Mundo, sino en las sociedades ricas, constituyendo lo que HEWLETT2 denomina una orientación antiinfantil de desatención a los niños. Las políticas neoliberales sostenedoras de un mercado globalizado han proyectado el economicismo en el que se apoyan sobre los criterios acerca de lo que se entiende por calidad de la educación. Han desplazado la política educativa, de ser un cometido del Estado, al ámbito de las decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de integración e inclusión social, a favor del incremento de la iniciativa privada, de la ideología que busca un mayor acoplamiento del sistema escolar (los flujos de la población escolar, sus especialidades, sus curricula) al laboral y a las necesidades de 2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.
  7. 7. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 7 la productividad económica, apoyándose y acentuando las desigualdades sociales. Para que la globalización no sea sólo de mercados y capitales, sino el origen de sociedades más prósperas, lo que se precisa potenciar son las políticas integradoras, no es incremento de las desigualdades excluyentes. Otros efectos corrosivos del fenómeno que nos ocupa, en alanza con la política neoliberal se refleja en las nuevas relaciones que se establecen entre las condiciones sociales, la educación y trabajo, en un mercado laboral que se vuelve precario y se desestabiliza. La precariedad repercute en el deterioro del ambiente familiar en el que viven los niños, en general, y supone, como señala CHOMSKY (2001), una disminución del “tiempo de alta calidad” que los padres pueden dedicar íntegramente a la atención e interacción con los hijos. VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIÓN 1) El modernismo Sárkány (1992) dice que históricamente el proceso de modernización puede relacionarse con un período determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir, después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la primera fase de expansión. En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y Francia) se produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de mano de obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como principio básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso mejoró y aceleró la comunicación. Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban de seguirlos. Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones científicas que se dan en Europa desde el siglo XVI, en el siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de racionalización con un síndrome lógico-empírico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa todas las realizaciones intelectuales, artísticas e institucionales de Occidente. Este autor, que da una visión crítica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de secularización por el cual la religión cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupará la economía, puesto que las ciencias modernas, desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se han aplicado principalmente, a través de la revolución industrial, a la potenciación de la economía de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en la sociedad marca la ruptura entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna. La visión pre-moderna, tradicional, del mundo como una visión cósmica integrada de la realidad, salta hecha pedazos. Le sucede una visión descentrada, diferenciada en subsistemas con su lógica propia; una pluralidad de centros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismo tiempo la aparición de ideologías socio-políticas que conllevan una visión diversa del mundo. Se consolida una percepción diferenciada y pluralista de la realidad. A la religión le han surgido competidores en la función primordial de dar sentido. Las ideologías totalizantes pueden hacer las veces de religión. La religión pasa a ser un asunto de opción personal y se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada. 2) Postmodernismo Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que más que un sistema racional es una sensibilidad:  Se da un desencanto o decepción respecto de la razón, pues como hemos visto, ésta se ha ido estrechando de forma racionalista, positivista-tecnológica, cayendo en el utilitarismo y pragmatismo, en beneficio de un determinado sistema económico neoliberal, deshumanizando a la sociedad e instrumentalizando al ser humano. La razón ya no puede darnos una visión totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como diría Mariátegui: "A la razón la han matado los racionalistas". La consecuencia lógica es quedarnos con un pensamiento débil, es decir sin grandes ambiciones y seguridades pues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".
  8. 8. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 8  Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. Se considera que el proyecto emancipador y de progreso de la modernidad era retórico. Ya no se cree en las grandes palabras como progreso, justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los "metarrelatos", es decir las cosmovisiones globales portadoras de sentido. Sólo se dan los relatos como explicaciones pequeñas y fragmentarias. El cristianismo también es criticado como metarrelato.  También se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte histórico, sin orientación, meta, ni visión de la totalidad. Se dice que la historia se la han inventado los historiadores y existe sólo en los libros de texto. Hay tan sólo acontecimientos sin ninguna conexión entre sí. Los hombres somos átomos-individuos que estamos juntos por casualidad. Así, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos últimos, sin brújula ni esperanza.  Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino disfrutarlo. El pasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histórica. Hay que tener un pensamiento de fruición en oposición al pensamiento funcional, es decir disfrutar los momentos de la vida por sí mismos. Se da un esteticismo presentista pues el ideal no es la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en el momento. Es el tiempo del "yo" y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del cuerpo; de las dietas y los gimnasios.  En la perspectiva ética se da un politeísmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir bajo el signo de Dionisio, buscando la exaltación de la vida en su finitud, de los valores múltiples, disminuidos, parciales, de las realizaciones nunca plenas. Sólo caben consensos temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata de una “ética débil y provisional”, pues es la única que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisible y, en el fondo, de infinito.  Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolución individualista. El lema de este individualismo es: "el mínimo de coacciones y el máximo de elecciones privadas posibles, el mínimo de austeridad y el máximo de deseo".3 UNIDAD II I. EDUCACIÓN TRADICIONAL: Enfatiza la formación del carácter de los estudiantes a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y la tradición de la educación clásica. El método y el contenido se funden en la emulación y la imitación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más profunda se manifiesta en el docente. Se preconizan las facultades del alma. El método básico de enseñanza es el de la transmisión verbal, el docente dicta sus clases bajo un régimen de la disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. Esto modelo recoge la tradición religiosa de la educación y las propuestas de Comenio y Herbart. La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamente académico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de conocimientos (1991:30); tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca la formación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos por informaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea más importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje (2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los conocimientos transmitidos al alumno. Cuadro comparativo entre el enfoque pedagógico Tradicional y la activa: PEDAGOGÍA TRADICIONAL PEDAGOGÍA ACTIVA 3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educación
  9. 9. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 9 Año: Comienza a gestarse en el Siglo XVII. Año: Se desarrolla en las primeras décadas del Siglo XX. Propósito: formar a los jóvenes, enseñarle los valores y la ética así como educarlos en las conductas de la comunidad. Propósito: formar jóvenes con sentido democrático, desarrollar un espíritu crítico y de cooperación. Aprendizaje: Memorístico Aprendizaje: comprensivo, crítico y transversal. Enseñanza: Logocéntrica: contenidos de las materias y asignaturas. Enseñanza: Respeta las necesidades e intereses del niño. Rol: Maestro como centro del proceso de enseñanza. Rol: Maestro proporciona el medio que estimule la respuesta y dirija el aprendizaje. Evaluación: Se remite a exámenes. Evaluación: Aspectos de la mente humana. Espacio: Escenario único el aula cerrada. Espacio: Aprovecha todo el entorno y espacio escolar. Disciplina: Exagerada, impuesta, represiva. Disciplina: Acuerdos, autoridad. II. MODELO CONDUCTISTA: Se propone el moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los estudiantes. El método básicamente es la fijación y el control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente a través de paquetes instruccionales diseñados por expertos y administrados por el docente. Los paquetes pueden presentarse en forma escrita, a través de otros medios o mediante software. Adquirir conocimientos, destrezas y competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la Tecnología Educativa. Se apoya este modelo en la Psicología conductista de Skinner, y en los desarrollos de Benjamín Bloom, Robert Gagné y Walter Dick. Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tiene una larga tradición de estudio e intervención y es uno de los que más proyecciones de aplicación han logrado en el ámbito educativo. No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de la psicología y del proceso de aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las siguientes: EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. El condicionamiento clásico puede ser definido como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estímulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es. Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante determinados estímulos que, en otras situaciones eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de generadores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que sí lo son. Constituye el aprendizaje asociativo clásico. Esta aportación de Ivan Pavlov es considerada como una revolución en el mundo de la psicología en la medida que inició la explicación, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso básico de la educación. Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico: 1.Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un estímulo y la vista de ella produce la salivación sin más. 2.Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida. 3.Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo condicionado de manera natural.
  10. 10. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 10 PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO: Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional. En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La información y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como simples receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estímulos externos. La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada. Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran importancia en la educación es E. L. Thorndike, autor de la teoría conexionista, quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera importante en la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto, El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:  No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se había establecido a partir de la investigación acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)  No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto)  No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de recompensa (ley del ejercicio)
  11. 11. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 11 Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje desde este paradigma es la realizada por Guthrie. A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual, sino que es una operación de todo o nada, ya que los estímulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En ese sentido, la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos distintos. Si fueran siempre los mismos, la práctica sería innecesaria. Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las siguientes:  El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores.  El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociación.  La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de éxito en la respuesta, pues los estímulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.  Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una instrucción general. Es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y puntuales. Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros días, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)  Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenómeno de recencia) Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino, fundamentalmente, en desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campo de la educación. En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y el operante. El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta de carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estímulos muy específicos. Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de Skinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros incrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para suprimir respuestas. Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de su asimilación y elaboración. Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente los de América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la corriente denominada Tecnología Educativa. El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecución de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.
  12. 12. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 12 TIPOS DE REFUERZOS: 1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta. 2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta. 3. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar. 4. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta. 5. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes. 6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más programas diferentes. 7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o más programas. CASTIGO: Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta. DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con la salivación. El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida. Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que produce una respuesta inevitable ante una modificación de la situación ambiental. No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio. Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna e innata. La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al individuo. La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en condiciones similares vuelva a aparecer la misma. PERFIL DOCENTE SKINNERIANO: Busaca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo. Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos. Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su aplicación más conocida es la enseñanza programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo para posteriores aprendizajes. TECNOLOGÍA EDUCATIVA Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnología de enseñanza PARADIGMA DE SKINNER: El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov y Thorndike. Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de conducta es altamente probable, debido a que antes fue reforzada por un estímulo. Conducta Operante: Es la que tiene un organismo, es decir, como se comporta ante el medio ambiente. Estímulo Reforzador: Es un estímulo que incrementa la probabilidad de una respuesta contingente.
  13. 13. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 13 son los siguientes: 1--Principio de la planificación: a) necesidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados” objetivamente”. b) análisis de tareas. c) diagnóstico de las competencias de partida (línea base). d) diseño y selección de materias y técnicas. e) tipo de enseñanza. f) evaluación sistemática. g) recuperación de las deficiencias obtenidas. 2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico y tratamiento de las competencias, entendidas como expresión de conducta observable. No existe preocupación por evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más próximas y comprometidas con el proceso de aprendiz aje. 3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidades más sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades más complejas. 4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente estructurado, es posible detectar el nivel de dominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo. 5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión de respuestas hasta lograr el dominio necesario. 6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestas continuamente, ya sea a través de un sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas orales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva. 7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de los antecedentes de la conducta escolar. El control de estímulos es la parte que más se identifica con la función de la instrucción. 8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las respuestas dadas). Se valora la necesidad de proporcionar elogios o señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de los objetivos específicos. 9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un papel motivacional y también de orientación, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se pasa a la siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo. Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión en programas como el de Instrucción Directa y en el Sistema Personalizado de Enseñanza de Keller. El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación de numerosos fenómenos y a la visión reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que el paradigma propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son observables. Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al “condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender – almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada en las conductas observables. La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la acción en el aula por medio del diseño y la programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad. Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidad mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre
  14. 14. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 14 a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea. No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el ámbito de la modificación de conducta en educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción Asistida por Computadora (IAC). III. EL PARADIGMA DE “LA ESCUELA NUEVA” La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999). LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA Se recogen en dos documentos de excepción: a) los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educación y b) los treinta de la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas. a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educación: 1.- El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida el predominio del espíritu. 2.- La educación nueva debe respetar la individualidad del niño. 3.- Los estudios y aprendizajes de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del niño. 4.- Cada edad tiene su carácter propio. Los niños, tanto individual como colectivamente, deben participar en la organización de su vida escolar para reforzar el sentimiento de responsabilidad individual y social. 5.- La competencia debe ser sustituida por la cooperación. 6.- Se reclama la coeducación como trato idéntico a ambos sexos. 7.- Preparar al niño como futuro ciudadano de su nación y de la Humanidad. b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas: Ámbito de la Organización 1.- La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía práctica. 2.- Es un internado. 3.- Está situada en el campo. 4.- Agrupa a los niños por casas separadas. 5.- Gran parte de la Escuela Nueva utiliza la coeducación de los sexos. Ámbito de la vida física 6.- La E.N. organiza trabajos manuales. 7.- Atribuye especial importancia a: la carpintería, cultivo del campo, la crianza de animales pequeños. 8.- Estimula en los niños los trabajos libres. 9.- Asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural. 10.- Cultiva las excursiones a pie o en bicicleta; los campamentos, cocina al aire libre, etc. Ámbito intelectual 11.- Entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la razón.
  15. 15. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 15 12.- Añade a la cultura general una especialización. 13.- Basa su enseñanza en los hechos y las experiencias. 14.- Recurre a la actividad personal del alumno. 15.- Establece su programa sobre los intereses espontáneos del niño. Ámbito de la organización de los estudios 16.- Recurre al trabajo individual de los alumnos. 17.- Recure al trabajo colectivo de los alumnos. 18.- La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana. 19.- Se estudian pocas materias por día. 20.- Se estudian pocas materias por mes o trimestre. Ámbito de la educación social 21.- Forma en ciertos cursos una república escolar. 22.- Procede a la elección de los jefes. 23.- Reparte entre sus alumnos los cargos sociales. 24.- Utiliza recompensas o sanciones positivas. 25.- Utiliza castigos o sanciones negativas. Ámbito de la educación artística y moral 26.- Pone en juego la emulación. 27.- Debe tener un ambiente de belleza. 28.- Cultiva la música colectiva. 29.- Cultiva la conciencia moral. 30.- Educa la razón práctica. TEORÍAS Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVA Las teorías de Escuela Nueva constituyen un mero movimiento de acciones prácticas y de renovación, muy amplio y diversificado, que cuajó en experiencias y sistemas didácticos valiosos e interesantes. Algunas fueron efímeras, pero otras, perviven en la actualidad. Podemos reducirlas a las siguientes: 1.- La escuela debe estar situada en la vida. Debe ser vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institución sino para la vida. La escuela no puede ser una institución estática, sino que debe ser dinámica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la que se encuentra. 2.- La escuela debe girar en torno a los intereses del niño. La escuela se hace paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas más tradicionales que concebían al educador como el más importante de la vida en el aula. Sitúa el valor de la infancia en sí misma y no ve al niño como un adulto en miniatura. El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y se le debe motivar para el trabajo en quehaceres que constituyan la satisfacción de una necesidad o fuente de interés. Los intereses del niño se convierten pues en el centro en torno al que se organizan los contenidos y las experiencias de aprendizaje. 3.- La escuela debe ser activa. Consecuentemente con los principios anteriores, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en juego todo el potencial psicomotor del alumno. Por ello, el niño ha de vivir en libertad para moverse espontáneamente y dar rienda suelta a su autonomía y a la autoactividad. La escuela no puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni represora. Este principio teórico es uno de los más genuinos del movimiento renovador. En algunos países, a este movimiento se le denominó Escuela Activa. 4.- La escuela debe ser una auténtica comunidad vital. En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una reunión de individuos aislados, sino como una verdadera sociedad. Este objetivo debe encauzarse a través de la colaboración de los padres y de otros elementos del colectivo social de la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.) 5.- Debe revalorizarse el papel del maestro. El paidocentrismo no está en contra del maestro, sino todo lo contrario. La autonomía y libertad del alumno produce necesariamente un cambio en el rol del maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque
  16. 16. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 16 debe ser un profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entender la relación educativa. El maestro ha de ser un buen observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños para despertar sus posibilidades educativas En cuanto a los métodos, la Escuela Nueva fue un movimiento muy prolífico ya que se crearon numerosos y se extendieron con éxito por diversos países. A continuación sintetizamos los más representativos, agrupándolos por los principios pedagógicos que los sustentan. 1.- Métodos de individualización. La educación debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada alumno según sus características individuales. Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo. Estos métodos exigen subdividir a cada grupo escolar según la edad, las capacidades, etc. Los más señalados son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oakland, Plan Trinidad, etc. 2.- Métodos de socialización. Este principio ha sido considerado con sumo interés por pedagogos de todos los tiempos. Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical necesidad de asociarse, desarrollarse y perfeccionarse. No contradice el principio de individualización porque cultiva la dimensión social teniendo en cuenta las tendencias sociales de la personalidad. A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma. Los métodos de socialización más destacados son: el método Cousinet, los sistemas Gary y Detroit, las técnicas Freinet y el Plan Jena. 3.- Métodos de globalización. Surgen de la teoría psicológica gestáltica según la cual, los fenómenos psíquicos se expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los niños perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno. Las propuestas metodológicas más conocidas en este caso son: los métodos Decroly, Morrison y Demolins. 4.- Métodos de autoeducación. Son la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Consideran al niño el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera el aprendizaje. Entre las experiencias más destacadas que tiene en cuenta este principio están el método Montessori, el método de las hermanas Agazzi, el método Montesca, etc. IV. EL PARADIGMA HUMANISTA Los primeros humanistas El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media (Vlaipando, 1992). Los pensadores humanistas fueron entonces intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena, El humanismo vino a sustituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como ser humano, verdadero e integral. Así, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedagógico: ideas y doctrinas de elevado sentido humanista definen desde este momento el carácter y el valor de la educación, que adquiere de ese modo las cualidades de liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como la parte más significativa en su formación tanto como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve patente, entre otras formas, con la supresión de los castigos corporales. Entre los humanistas más destacados, cuya mirada se centró en lo educativo, encontramos a Tomás Campanella (1568- 1639), autor de la ciudad del sol, obra utópica en (a que señala a la educación como un medio para ennoblecer a los nombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y práctica directas, recomienda formar al hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor físico. En Francia descuella Francisco Rabeiais (1494-1553), quien escribe Gargantúa y Pantagruel clamando por una educación útil, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de tos Ensayos, donde asevera que la educación debe formar al hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente formado, antes que repleto de conocimientos.
  17. 17. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 17 También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de “El tratado de la enseñanza y La pedagogía pueril”, considera a la sabiduría como la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padre amoroso de sus discípulos con quienes comparte su saber. Vives también concibe a la educación, en su Tratado del alma, como un medie constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son tos valores morales. Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1671) en su obra Didáctica Magna aborda dos cuestiones cruciales; la generalidad y la generalización, a través de las cuales asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objetivo del aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de tos fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar más tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y llega a formarse una personalidad original. Criticaba también, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzándote a llevar a cuestas un fardo de mercancías ajenas; en tugar de ello, decía, es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos. El humanismo en el siglo XX De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones:  El ser humano es efectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;  el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y  el ser humano es responsable de sus propias elecciones. En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, a saber:  Él ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente,  El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo», su «yo mismo» (self – término inglés) que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos,  El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderías; y si el medro se define como propicio, genuino y empático, amén de no amenazante, verá favorecidas sus potencialidades.  El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con otras personas.  El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y preparándose para el futuro.  El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida.  El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente, les ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. El paradigma humanista en la educación De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione.
  18. 18. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 18 Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista: a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total. b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza. c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo. d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos. e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos. f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas. g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él. Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.4 V. PEDAGOGÍA LIBERADORA Paulo Freire fue un hombre de pensamiento profundamente dialéctico, alguien que no quedaba aferrado intransigentemente a una postura, sin percibir los desafíos novedosos de cada contexto; tampoco fue alguien que diluyó su indignación en una cómoda adaptación a supuestas promesas de modernización. Para él, pensar los nuevos problemas significaba pensarlos en forma radical, porque el sufrimiento de los pueblos es cada vez más acuciante, porque el autoritarismo se afianza cada vez más. Rechazaba las falsas contraposiciones: ser educador popular no significa caer en el espontaneísmo y el activismo; por el contrario, requiere una dosis profunda de rigurosidad, de cuestionamiento, de pensamiento desafiante. Cuando muchos contraponían la educación popular a la educación del aula, Paulo nos recordaba que, frente al miedo de contradecirnos trabajando en el ámbito educativo institucional, era necesario tener la osadía de hacerlo, aprovechando las brechas, construyendo mapas ideológicos y estableciendo alianzas con quienes compartían valores y posturas similares. En la actualidad, un desafío central de todo proyecto emancipador radica en la articulación entre antagonismos de clases y luchas de los movimientos sociales. La explotación es una categoría que sigue vigente, junto con la categoría de dominación; a ambas se agrega la categoría de exclusión. Destrucción de la vida, destrucción de la Naturaleza, destrucción de las culturas. Un proyecto emancipador encuentra una fuente de prácticas y teorías en las luchas de los movimientos indígenas; del movimiento ecologista; de los sin tierra; en los movimientos por los derechos humanos y por los desaparecidos; en los movimientos feministas; en el movimiento de la filosofía y teología de la liberación; en la educación popular liberadora; en los movimientos juveniles; en el movimiento de los trabajadores, hoy enfrentados a la pérdida de sus lugares de trabajo y al trabajo informal; en el movimiento de los sin techo, y en los movimientos de todos los que luchan porque el sistema les niega la posibilidad de ser. Lo vemos en el movimiento de Chiapas, que conjuga la resistencia con la necesidad de una democracia radical, luchando por una sociedad libre, justa, democrática. En palabras de Paulo Freire, reinventa el poder, creando las condiciones para que el pueblo, la sociedad civil, los movimientos populares, lo conquisten y ejerzan efectivamente. Un poder que es necesario aprender a ejercer democráticamente desde ya. Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvención del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de los cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de hacer política; la vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana; el poder entendido como participación; la articulación de poderes populares. Paulo supo ser un educador en el sentido integral de la palabra; gustaba decir que si un educador sólo calla para escuchar la voz del pueblo, o no tiene nada para enseñar o es un incompetente o es un demagogo. Pero enseguida completaba su pensamiento afirmando que nadie puede educar si, a la vez, no aprende de sus educandos. El educador educa y se educa. Los años de su exilio le aportaron muchas enseñanzas. Paulo trabajó con ahínco en Chile, en toda 4 Jorge Luis García Fabela. Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers. Profesor de tiempo completo en la Escuela de Diseño de la Universidad de Guanajuato. Licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica.
  19. 19. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 19 América Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en Sáo Tomé, en Príncipe, en Angola. De esas experiencias nacen sus Cartas Pedagógicas. De la práctica de esos pueblos en la construcción de sus proyectos políticos aprendió que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca neutral. La acción cultural -como él la denominaba- va unida a una teoría del conocimiento. Comprender el acto de conocer significa que nos preguntemos: conocer para qué; conocer con quién; conocer en favor de qué; conocer contra qué, conocer en favor de quién, conocer contra quién. Transformación de la educación y recuperación de su dimensión ético-política. El proyecto hegemónico de reestructura del capitalismo mundial bajo la égida neoliberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, pasando a operar dentro de la escuela, el liceo, la Universidad. Siempre las sociedades de dominación lo han hecho, en tanto penetran con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currículum oculto. Sin embargo, la elaboración específica de políticas educativas, es característica de esta reestructuración mundial. No se trata de políticas democráticas y críticas. Se trata de políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crítica, pero sin una perspectiva de transformación estructural y buscando privatizar la enseñanza universitaria a través de una drástica reducción del presupuesto estatal destinado a la misma. Además, el autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la implantación de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. Asistimos a supuestas reformas educativas que pretenden que el acto educativo sea un calco de la racionalidad económica y el docente un eficiente técnico gerencial de los procesos de aprendizaje. Como acertadamente lo señala Coraggio, las políticas sociales, económicas y educativas están “cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercado amistoso para la gente”. Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador (16). En tal sentido, me parece importante retomar la idea -desarrollada ampliamente por Giroux- del educador como intelectual transformador. Los educadores debemos desempeñar el papel de portadores de una memoria peligrosa. Debemos relacionar la comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza. Necesitamos aprender a construir interlocucionariamente saberes con nuestros alumnos, a crear espacios públicos alternativos y democráticos en el ámbito educativo. UNIDAD III I. MODELO COGNITIVO: La meta educativa es que el estudiante acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo intelectual, mediante la actividad y construcción propia del conocimiento partiendo de sus conceptos, necesidades y condiciones. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el acceso a las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. El contenido en dichas experiencias es secundario, no importa que el estudiante lo domine siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras mentales. Son representantes de este modelo los pedagogos del Movimiento de la escuela nueva (María Montessori, John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la pedagogía cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y las tendencias del constructivismo humano. Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional de Goleman, la Pedagogía conceptual de los hermanos Zubiría. La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramática generativa de Chomsky, que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.
  20. 20. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 20 Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria, atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista. Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las características esenciales del paradigma y, con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación al campo educativo. El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas. En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teorías se han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología Instruccional”, la cual es una de las corrientes más importantes dentro del campo psicoeducativo actual. Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son:  La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel  Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas  Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto”  Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas  El enfoque de expertos y novatos. Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico y pedagógico, reviste este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados líneas arriba. II. JEAN PIAGET Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget:  ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.  ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
  21. 21. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 21 alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.  ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.  ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.  ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.  ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.  EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
  22. 22. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 22 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados. Teoría cognitiva División del Desarrollo Cognitivo: La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. PERÍODO ESTADIO EDAD Etapa Sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. 0 – 1 mes 1 - 4 meses 4 - 8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 años 4-7 años Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. 7-11 años Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 años en adelante
  23. 23. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 23 Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente. El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. Como se logra el desarrollo cognitivo Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles: a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.
  24. 24. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 24 De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales específicas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.5 5 Caamaño – Dimuro – González (2004) Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget. – Córdoba – Argentina.
  25. 25. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 25 EJES ANALÍTICOS PIAGET (SUIZA 1896- 1980) PROPUESTA PEDAGÓGICA  Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.  Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.  La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.  Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN  El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.  El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos. DESEMPEÑO DEL DOCENTE  Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO  ·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.  Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil. PAPEL DE LA ESCUELA  Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela. CONCEPTO DE LOS VALORES  Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño III. DAVID AUSUBEL La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razones fundamentales:  se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados.  la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días. Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza. El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso. Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y
  26. 26. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 26 sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas. Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático El significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo. La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante. Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado, es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a los productivos. Señala que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, ubicándola en sistemas codificados. Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, con material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido. El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación básica y hasta el nivel de educación superior, el aprendizaje significativo por recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se logran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmente los de gran dificultad conceptual. Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y adecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es más costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que no se presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos. El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o la que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva, memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos a aprender. Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar, recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al., 1983). Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:
  27. 27. COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 27  las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, como las orientadas al repaso (subrayado, notas, etc,).  las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc. Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que también adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición). El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de las que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso. Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan que un objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares. Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantes del paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen modalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor comprensión y asimilación. Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de las ciencias sociales. Su interés es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas metodologías tanto para el diseño curricular como para las actividades de enseñanza. Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo para destacar la enseñanza expositiva o por recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

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