Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen

Realisatie kerndoelen een
onmogelijke opgave?
Een onderzoek naar ‘good practices’
op kleine basisscholen
Frederik Smit
Linda Sontag
Bibi van Wolput

REALISATIE KERNDOELEN EEN ONMOGELIJKE OPGAVE?

Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave?
Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen
Frederik Smit
Linda Sontag
Bibi van Wolput
juni 2002

De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 12,-
Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Smit, Frederik
Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? / Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi
van Wolput - Nijmegen: ITS
ISBN 90 – 5554 - 190 - 0
NUGI 722
 2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit
te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of
op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijme-gen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
iv

v
Voorwoord
In het najaar van 2000 konden scholen en andere instellingen in het veld onder-zoeksvragen
indienen in het kader van kortlopend onderzoek van de Landelijke Pedago-gische
Centra. Vragen van de directeur, Harm Gelling, van de Christelijke Basisschool
‘De Wegwijzer’ te Bellingwolde (Groningen) hadden betrekking op de realisatie van
kerndoelen op kleine basisscholen:
- Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken
haalbaar te onderwijzen op de kleine basisschool?
- Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te
schenken aan alle (aspecten van) vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden?
De antwoorden op die vragen vormen de voorliggende brochure.
De opdracht voor dit onderzoek is verleend door de Beleidsgroep onderwijsonderzoek
van de Landelijke Pedagogische Centra. De Beleidsgroep heeft van het ministerie van
OCenW de taak gekregen het kortlopend onderzoek te coördineren. Het onderzoek is
gericht op de directe toepassing in de onderwijspraktijk. De gerichtheid op praktische
toepassing laat natuurlijk onverlet dat het onderzoek op wetenschappelijk verantwoorde
wijze is uitgevoerd.
Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS en het IVA, onder verantwoordelijkheid van de
alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’, waarin participeren het genoemde ITS te
Nijmegen, het SCO-Kohnstamm Instituut te Amsterdam en de leerstoel Onderwijsrecht
van de Juridische faculteit KU Nijmegen. Het team heeft bestaan uit Frederik Smit, Linda
Sontag, Bibi van Wolput, Nico van Kessel, Jos van Kuijk en Marjan Vermeulen.
Er zijn gesprekken gevoerd met directies en leraren en begeleiders van kleine basisscho-len.
Wij zijn allen zeer erkentelijk voor de bereidwillige medewerking aan het onderzoek.
Nico van Kessel
Coördinator alliantie ‘De Nijmegen-Amsterdam-connectie’

vii
Inhoudsopgave
Voorwoord v
1. Achtergronden van het onderzoek 1
1.1 Inleiding 1
1.2 Achtergronden van kerndoelen 1
1.2.1 Formele aspecten 1
1.2.2 Organisatorische aspecten 4
1.2.3 Realisatie van kerndoelen 7
1.2.4 Beleidsmatig aspecten 7
1.3 Aanleiding en doel van het onderzoek 8
1.4 Verdere opbouw van het rapport 9
2. Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering 11
2.1 Inleiding 11
2.2 Probleemstelling, selectie van scholen, respons en verloop van het veldwerk 11
3. Functioneren kerndoelen 15
3.1 Inleiding 15
3.2 De beschrijving van organisatorische aspecten van de kerndoelen 15
3.3 Verschijningsvormen en realisatie van de kerndoelen 19
3.3.1 Hoe gaan scholen met de kerndoelen om? 19
3.3.2 Concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse
praktijk 20
3.4 Analyse functioneren kerndoelen op beleidsmatige aspecten 22
3.5 Balans van de beschrijvende kenmerken 24
4. Scenario’s, bevorderende factoren en werkwijzen 27
4.1 Inleiding 27
4.2 Beantwoording onderzoeksvragen 27
4.3 Bevorderende factoren en werkwijzen 30
4.4 Stappenplan realisatie kerndoelen 33
4.5 Samenvattend 34
Bijlage 37

1
1 Achtergronden van het onderzoek
1.1 Inleiding
In dit rapport wordt het onderzoek beschreven naar de realisatie van kerndoelen in het
basisonderwijs.
Paragraaf 1.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van kerndoelen binnen het
leerstofaanbod in het basisonderwijs. In paragraaf 1.3 komt de aanleiding en het doel van
het onderzoek aan de orde. Paragraaf 1.4 schetst de verdere opbouw van het rapport.
1.2 Achtergronden van kerndoelen
1.2.1 Formele aspecten
De wettelijk voorgeschreven doelen voor het basisonderwijs bestaan uit algemene doel-stellingen
en kerndoelen.
Algemene doelstellingen
Als algemene doelstelling voor het basisonderwijs is vastgesteld dat dit onderwijs de
grondslag moet leggen voor het volgen van aansluitend voortgezet onderwijs1. Het basis-onderwijs
moet worden afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen
en in elk geval worden gericht op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op
het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van de noodzakelijke kennis en van
sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Daarbij moet er van worden uitgegaan
dat leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving. Ten aanzien van leerlingen
die extra zorg behoeven, is het onderwijs gericht op individuele begeleiding die is afge-stemd
op de behoeften van de leerling. De algemene doelstellingen in de Wet op het
primair onderwijs hebben een breed en omvattend karakter. Er wordt geen na te streven
resultaat omschreven. Of de algemene doelen worden bereikt, is daardoor niet of nauwe-lijks
vast te stellen.
1 WPO: Wet op het primair onderwijs: Staatsblad 1998, nr. 495, artikel 9, artikel 2.

Kerndoelen
Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op schoolniveau op het
gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. De kerndoelen zijn bij algemene maatregel
van bestuur vastgesteld1. Scholen moeten de kerndoelen hanteren als aan het eind van het
basisonderwijs te bereiken doelstellingen2. In de structuur van de kerndoelen worden zes
leergebied specifieke kerndoelen onderscheiden: Nederlandse taal (Friese taal geldt voor
scholen in de provincie Friesland), Engelse taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op mens en
wereld3, lichamelijke opvoeding en kunstzinnige oriëntatie4. De kerndoelen hebben niet
alleen betrekking op kennisinhouden, maar ook op persoonlijke vaardigheden in leerge-biedoverstijgende
2
kerndoelen die gegroepeerd zijn rond de thema’s: werkhouding, wer-ken
volgens een plan, gebruik van uiteenlopende leerstrategieën, zelfbeeld, sociaal
gedrag en nieuwe media. Indirect hebben de kerndoelen ook invloed op pedagogisch-didactische
werkvormen. Zo schrijven de leergebiedoverstijgende kerndoelen voor dat
leerlingen plezier hebben en houden in leeractiviteiten, gericht deelnemen aan groepsac-tiviteiten,
respectvol met anderen kunnen omgaan en over voldoende zelfvertrouwen
beschikken5.
Kwaliteit onderwijs
De kwaliteit van het onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door de wijze waarop
scholen hun leerstofaanbod inrichten. De kerndoelen vormen hierin een belangrijk
element6. Deze kerndoelen zijn in 1998 herzien en in de nieuwe versie niet alleen aan de
nieuwe ontwikkelingen aangepast, maar ook aangescherpt en nadrukkelijk omschreven
in termen van eisen die aan het eind van het basisonderwijs aan de leerlingen kunnen
worden gesteld: leerlingen moeten bijvoorbeeld iets kennen, kunnen, begrijpen of verkla-ren.
Geprobeerd is om scholen opbrengst gerichter te laten werken. De herziene kerndoe-len
zijn weliswaar in outputtermen beschreven, maar er wordt geen (minimaal of wense-lijk)
beheersingsniveau aangegeven.
1 Een bevoegd gezag van een bijzondere school kan eventueel eigen kerndoelen voor de school vaststellen.
Deze kerndoelen behoren van een gelijk niveau te zijn en moeten aan de inspectie ter beoordeling worden
voorgelegd.
2 WPO: Wet op het primair onderwijs: Staatsblad 1998, nr. 495, artikel 9, lid 6.
3 Oriëntatie op mens en wereld is onderverdeeld in: aardrijkskunde, geschiedenis, samenleving, techniek,
milieu, gezond en redzaam gedrag, natuuronderwijs.
4 Kunstzinnige oriëntatie is onderverdeeld in: tekenen en handvaardigheid, muziek, spel, bevordering van het
taalgebruik en beweging.
5 Besluit kerndoelen basisonderwijs 1998, Staatsblad 1998, nr. 354.
6 Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse
basisonderwijs. Enschede: SLO.

Van goed functionerende scholen is volgens de inspectie sprake als de kwaliteit van het
leerstofaanbod voldoende dekkend is voor de kerndoelen bij Nederlandse taal, rekenen
en wiskunde, en aangeboden tot en met het niveau van groep 8. Op ruim 60 procent van
de scholen dekt het aanbod voor Nederlandse taal de kerndoelen in voldoende mate. Voor
rekenen en wiskunde is dat op bijna 90 procent van de scholen het geval. Opvallend is
dat bijna een tiende van de scholen er niet in slaagt in voldoende mate leerstof aan te
bieden wat betreft taal en rekenen tot en met het niveau van groep 81.
Kwaliteitsbeleid
Met de invoering van de kerndoelen en de recente aanpassing van de verantwoor-dingsplicht
van scholen in het kader van het kwaliteitsbeleid is een nieuw type deugde-lijkheidseisen
geïntroduceerd. De kerndoelen basisonderwijs gelden als een
‘inspanningsverplichting’ voor scholen. De kerndoelen leggen, zoals gezegd, geen niveau
vast dat door de leerlingen moet worden bereikt. Zij zijn zodanig geformuleerd dat de
school er een eigen invulling en uitwerking aan kan geven. Kerndoelen zijn daardoor niet
eenvoudig als basis voor een minimumkwaliteit van de school te beschouwen. Bij andere
deugdelijkheidseisen is het in principe zo dat een school wel of niet aan de eisen voldoet;
bij de kerndoelen zullen de manieren waarop scholen de kerndoelen uitwerken sterk
kunnen verschillen2.
Documenten kwaliteitsbeleid
Elke school dient een kwaliteitsbeleid te ontwikkelen en daarover verantwoording af te
leggen aan de ouders over de doelstellingen en de resultaten ervan3. Basisscholen zijn
verplicht om het beleid met betrekking tot de kwaliteit van de school in een schoolplan te
beschrijven4. De schoolgids basisonderwijs bevat voor ouders, voogden, verzorgers en
leerlingen informatie over de missie c.q. onderwijsvisie van de school: de doelen van het
onderwijs, de wijze waarop de zorg voor het jonge kind en de zorg voor leerlingen met
specifieke onderwijsbehoeften wordt vormgegeven, de wijze waarop de verplichte on-derwijstijd
wordt benut, de geldelijke bijdrage, de rechten en plichten van de ouders, de
verzorgers, de leerlingen en het bevoegd gezag waaronder informatie over de klachtenre-geling
5. Per augustus 1999 is een verantwoording over de resultaten van het onderwijs
voorgeschreven6. Verantwoording wordt ook afgelegd in het zogenaamde zorgplan1. De
1 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999.
2 Onderwijsraad, Schoolkwaliteit in beeld. Voorstellen voor een verantwoorde openbaarmaking van gegevens
over de kwaliteit van scholen, adviesnr. 990487/368, p. 17,
3 Staatsblad 1998, nr. 398.
4 WPO, artikel 12, lid 4.
5 WPO, artikel 13.
6 De Wet van 18 juni 1998 tot wijziging van een aantal onderwijswetten in verband met onder meer de
invoering van het schoolplan, de schoolgids en het klachtrecht (Staatsblad 1998, nr. 398, artikel V).
3

verantwoording over de besteding van de extra middelen voor het bestrijden van onder-wijsachterstanden
4
moeten scholen geven in het onderwijsachterstandenplan. Dit plan
wordt, na op overeenstemming gericht overleg met de bevoegde gezagsorganen, vastge-steld
door de gemeenteraad2.
1.2.2 Organisatorische aspecten
Uit onderzoek naar het functioneren van effectieve scholen blijkt dat behalve de school-organisatie,
ook de onderwijsvisie , organisatiecultuur en onderwijskundige vormgeving
invloed hebben op de onderwijsopbrengsten3. De mate waarin de kerndoelen gerealiseerd
worden zegt iets over de mate van effectiviteit van de school.
Schoolorganisatie
Onder de schoolorganisatie van de school verstaan we de afspraken die gemaakt zijn en
de maatregelen die zijn genomen om het onderwijs op school mogelijk te maken, bij-voorbeeld
wat betreft de vaststelling van de schooltijden, de groepsindeling en de
huisvestingsvoorzieningen. Kleine scholen hebben doorgaans te weinig leerlingen voor
het formeren van acht aparte jaargroepen. Deze scholen zijn daardoor veelal noodge-dwongen
leerlingen van twee of meer jaargroepen bij elkaar in één klas te plaatsen in
zogenaamde combinatieklassen. Meestal bestaan combinatieklassen uit een samenvoe-ging
van twee jaargroepen4.
Onderwijsvisie
Door de grotere autonomie van scholen en de noodzaak om zich ten opzichte van ouders
te verantwoorden, zijn scholen steeds meer genoodzaakt eigen beleid te voeren op basis
van een missie c.q. onderwijsvisie: een specifiek cluster van algemene doelen dat in
relatie staat tot overtuigingen, attitudes en activiteiten5. Voor iedere school is het van
levensbelang te weten wat zijn klanten willen. Een eigen visie is te bepalen op basis van
de beantwoording van de vragen van wat men als doelstellingen voor de komende jaren
wil realiseren. De doelen moeten vervolgens vertaald worden in een praktische aanpak,
1 WPO, artikel 19.
2 WPO, artikel 166.
3 Edmonds, R. (1979). A discussion of the literature and issues related to effective schooling. Cambridge:
Center for Urban Studies. Harvard Graduate School of Education.
Rosenholtz, S.J. & Simpson, C. (1990). Workplace conditions and the rise and fall of teachers’ commitment.
Sociology of Education, 63, 241-257.
4 Zie: Kral, M. (1997), Instructie en leren in combinatieklassen. Een onderzoek naar de effectiviteitsverschillen
tussen combinatieklassen en enkelvoudige klassen in het basisonderwijs. Ubbergen: Tandem Felix, p. 4-5.
5 Hoyle, E. (1986), The politics of school management. London: Hodder and Stoughton, p. 112.

zeg maar vaststelling van speerpunten, die op korte en (middel)lange termijn te realiseren
is. Het vaststellen van de sterke en zwakke kanten van de school is een eerste stap in het
proces van doelformulering bij het verbeteren van de kwaliteit van de prestaties van de
school. Uiteraard dient te worden nagegaan wat dit betekent voor alle betrokkenen bij het
onderwijs.
Organisatiecultuur
Onder de organisatiecultuur of het organisatieklimaat verstaan we het geheel van waar-den,
normen en verwachtingen die richtinggevend zijn voor de activiteiten van de leden
van het schoolteam en voor de manier van vormgeving van die activiteiten. Waarden,
normen en verwachtingen hebben te maken met interactie(s) en met verantwoordelijk-heden
1. De organisatiecultuur - met dimensies als leiderschapstijl, besluitvormingsat-titude,
relaties tussen personen, interne openheid - wordt meestal niet gerelateerd aan de
leerprestaties van de leerlingen, maar veeleer aan de betrokkenheid, de werkmotivatie
van leerkrachten/directies, de arbeidsbevrediging van betrokkenen op school, de inno-vatiebereidheid
en het probleemoplossend vermogen2. Leerkrachten op kleine scholen
blijken meer betrokken te zijn bij de beleidsvorming dan leerkrachten op grote scholen.
Op kleine scholen blijkt daarentegen minder sprake te zijn van een prestatiegerichte sfeer
dan op grote scholen3.
Onderwijskundige vormgeving
De onderwijskundige vormgeving van het onderwijs is de wijze waarop scholen de
onderwijsprogramma’s zo inrichten opdat de wettelijk vastgelegde kerndoelen bereikbaar
zijn. De scholen zijn hierin vrij. Meningen verschillen of de school met name een ‘leerin-stituut’
5
of een ‘leefgemeenschap’ moet zijn4.
De meer traditionele opvatting hierover kan inhoudelijk worden omschreven als leerstof-gericht
onderwijs. De leerstofgerichtheid bestaat uit een patroon van opvattingen met een
nadruk op voorbereiding op het voortgezet onderwijs, een beroep als doel van het onder-wijs,
nadruk op een ordelijk en gestructureerd leerklimaat, aandacht voor basisvakken, de
leertijd effectief te besteden en een accent op prestaties en diploma’s.
De moderne opvatting hierover kan omschreven worden als leerlinggericht onderwijs.
Dit onderwijs bestaat uit een patroon van opvattingen met een nadruk op vorming als
1 Mahieu en Dietvorst (1989). Scholen gelijmd. In: Organisatiecultuur van scholen (red. C. Dietvorst & P.
Mahieu). Samsom H.D. Tjeenk Willink, p. 13.
2 Vilsteren, C. van & B. Witziers. Schoolcultuur. In: Organisatiecultuur van scholen (red. C. Dietvorst & P.
Mahieu). Samsom H.D. Tjeenk Willink, p. 53.
3 Zie: Kral, M. (1997), Instructie en leren in combinatieklassen. Een onderzoek naar de effectiviteitsverschillen
tussen combinatieklassen en enkelvoudige klassen in het basisonderwijs. Ubbergen: Tandem Felix, p. 199.
4 Denessen, E. (1999). Opvattingen over onderwijs: Leerstofgerichtheid en leerlinggerichtheid in Neder-land.
Leuven: Garant.

doel van het onderwijs, een nadruk op een democratische inrichting van het onderwijs,
aandacht voor sociale en creatieve vakken en accent op individuele leeractiviteiten1.
Kerndoelen beschrijven datgene wat in het basisonderwijs op basis van een onderwijs-visie
6
moet en kan worden gerealiseerd in het onderwijs. De doelen hebben een hybride
karakter2: geformuleerd als eisen aan leerlingen, stelt het intentioneel ook eisen aan de
onderwijskundige vormgeving van het onderwijs (bijvoorbeeld de keuze voor het be-vorderen
van prestaties in de vakken taal, rekenen en lezen en het gebruik van toetsen),
de organisatiecultuur (onderlinge verhoudingen) en de schoolorganisatie (voor kleine
scholen: de aanpak van het werken met combinatieklassen).
De mate waarin de vier begrippen (onderwijsvisie, organisatiecultuur, schoolorganisatie
en onderwijskundige vormgeving) elkaar stimuleren dan wel tegenwerken bij de realisa-tie
van kerndoelen, zou mede kunnen worden bepaald door omgevingsfactoren als de
inschakeling van een schoolbegeleidingsdienst. Zie schema 1.3.
Schema 1.3 - Relatie tussen realisatie van kerndoelen, onderwijsvisie, organisatiecultuur,
schoolorganisatie en onderwijskundige vormgeving van het onderwijs
onderwijs-visie
organisatie-cultuur
oommggeevviinngg
realisatie
kerndoelen
school-organisatie
onderwijskundige
vormgeving
1 Denessen, a.h.w., p. 26.
2 Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse
basisonderwijs. Enschede: SLO, p. 126.

7
1.2.3 Realisatie van kerndoelen
De rijksoverheid geeft door het vaststellen van kerndoelen sturing aan de inhoud van het
onderwijs. Schrijvers van schoolboeken gebruiken de kerndoelen bij het vervaardigen
van nieuwe leerboeken en ander lesmateriaal. Toetsinstituten als het Cito hanteren de
kerndoelen als richtlijn bij het opstellen van tussentijdse toetsen en eindtoetsen. Scholen
worden vooral langs deze indirecte wegen (gebruik van schoolboeken, en toetsmateriaal)
beïnvloed de kerndoelen te hanteren1. Van de scholen mag worden verwacht dat zij
voldoende onderwijstijd plannen voor het aanleren van basisvaardigheden in Nederlandse
taal en rekenen en wiskunde2. De aandacht die leerkrachten aan vakken besteden hangt
dan ook voor een belangrijk deel af van de aandacht die daarvoor in de methoden is
ingeruimd3. Om goede resultaten te kunnen boeken is de kwaliteit van het handelen van
leerkrachten cruciaal. Belangrijk is in dit verband dat vorderingen regelmatig worden
geregistreerd, geëvalueerd en teruggekoppeld naar de leerlingen. Daardoor wordt de
onderwijsaanpak ook minder vrijblijvend en meer gestructureerd. Vooral voor zwakke
leerlingen wordt met name de rekentijd soms verlengd door ze huiswerk mee te geven4.
Het leerstofaanbod blijkt op ruim 80 procent van de scholen voldoende afgestemd te zijn
op relevante verschillen tussen leerlingen, vooral dankzij de aanschaf (en goed gebruik)
van nieuwe methoden met begeleiding van onderwijsbegeleidingsdiensten5.
1.2.4 Beleidsmatige aspecten
Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van
kennis, inzicht en vaardigheden. De wetgever ziet het realiseren van de kerndoelen als
een inspanningsverplichting voor scholen. In de kerndoelen worden echter geen niveaus
vastgelegd die leerlingen moeten bereiken. De doelen zijn zo geformuleerd dat scholen -
binnen zekere grenzen - er een eigen invulling aan kunnen geven. Dit betekent dat direc-ties
en leerkrachten over de feitelijke realisatie van de kerndoelen met elkaar van gedach-ten
moeten wisselen en besluit en dienen te nemen ten aanzien van welke aspecten de
kerndoelen in het schoolbeleid een plaats krijgen.
1 Bronneman-Helmers, H.M. (1999), Scholen onder druk: Op zoek naar de taak van de school in een veran-derende
samenleving, SCP, Den Haag.
2 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999. p. 60.
3 Zie: Aarnoutse (1998); Hofman & Guldemond, (1999).
4 Wang e.a. (1990).
5 Inspectie van het onderwijs, a.h.w., 2000.

We onderscheiden de volgende vijf beleidsmatige aspecten in verband met het werken
met de kerndoelen:
1. evaluerend vermogen1: de mate waarin scholen gebruik maken van standaardtoetsen
en de wijze waarop wordt omgegaan met toetsresultaten;
2. vermogen tot zorgverbreding2: de mate waarin het beleid en de praktijk van de school
is afgestemd op de opvang van zwakke en begaafde leerlingen;
3. beleidsvormend vermogen3: de mate van betrokkenheid en samenwerking van directie,
leerkrachten en ouders bij de realisatie van de kerndoelen;
4. centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid: waargenomen positie van kerndoe-lenrealisatie
8
en functioneren ervan temidden van andere beleidspunten;
5. functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus: rol van de kerndoelen in de relatie tot de
kwaliteitsbewaking van het onderwijs: de mate waarin men de afstand vaststelt tussen
de door de school geformuleerde missie (uitgangspunten, doelstellingen, eindtermen,
operationele doelen) en de onderwijsrealiteit.
1.3 Aanleiding en doel van het onderzoek
De laatste tien à vijftien jaar zijn de condities waaronder basisscholen moeten werken
sterk veranderd: toenemende concurrentie tussen scholen, mondiger worden van ouders
en veranderingen in de leerlingenpopulatie. Ook de eisen met betrekking tot de inhoud
van het onderwijs en de pedagogisch-didactische aanpak zijn toegenomen. Gesignaleerde
tegenstrijdigheden betreft het Weer-Samen-Naar-School-beleid en het daarbij behorende
onderwijs-op-maat dat leerlinggericht is versus het leerstofgerichte beleid dat wordt
ingegeven door Cito-toetsen en inspectie-oordelen. Er zijn daarnaast grote verschillen in
populatie en daarmee van de aanpak die scholen voorstaan. Scholen kiezen doorgaans zo
veel mogelijk voor een eigen invulling van vakken en het curriculum wordt waar moge-lijk
volgens eigen principes (vrijheid van onderwijs) ingevuld4.
1 Veenman, S. (1996a). Cognitieve en niet-cognitieve leeruitkomsten van leerlingen in combinatieklassen: een
‘best evidence’-synthese. Nijmegen. Vakgroep Onderwijskunde KUN.
Veenman, S. (1996b). Effects of multigrade and multi-age classes reconsidered. Review of Educational Re-search,
66, (3), 323-340.
2 Veenman, S., Lem, P. et al. (1996). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: Een schoolver-beteringsprogramma
voor enkelvoudige en combinatieklassen (zesde druk). Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.
Veenman, S., & Raemaekers, J. (1996). Retentie-effecten van een nascholingsprogramma voor effectieve
instructie en klassemanagement. Pedagogische Studiën 73, 357-371.
3 Sleegers, P.J.C. (1991). School en Beleidsvoering. Een onderzoek naar de relatie tussen het beleidsvoerend
vermogen van scholen en het benutten van de beleidsruimte door scholen. Nijmegen: Katholieke Universiteit.
4 Bronneman, a.h.w., 1999.

Scholen verschillen niet alleen in het soort onderwijsresultaten dat zij nastreven, maar
ook in de wijze waarop zij die resultaten trachten te bereiken. Kleinere scholen hebben
vaker dan grotere scholen een opbrengst die lager is dan mag worden verwacht in com-binatie
met essentiële tekortkomingen in het onderwijsleerproces. Scholen met honderd
9
of minder leerlingen functioneren minder vaak naar behoren dan grotere scholen1.
Als gevolg van de toegenomen maatschappelijke eisen kampt het basisonderwijs met een
overladen onderwijsprogramma. De Commissie Evaluatie Basisonderwijs concludeert in
1994 dat ‘het huidige aanbod in het basisonderwijs door scholen niet gerealiseerd kan
worden binnen de beschikbare hoeveelheid onderwijstijd’2. Na de herziening van de
kerndoelen in 1998 lijkt de haalbaarheid echter niet verbeterd. De Onderwijsraad consta-teert
in haar advies over de herziene kerndoelen ‘dat deze soms onrealistisch hoog ge-steld
zijn en door het merendeel van de leerlingen niet bereikt zullen worden’3.
Het doel van het onderzoek is vast te stellen hoe kleine scholen er, naar eigen zeggen,
wél in slagen de kerndoelen te realiseren.
1.4 Verdere opbouw van het rapport
In het volgende hoofdstuk komt de probleemstelling, de onderzoeksopzet en -uitvoering
aan de orde. In hoofdstuk 3 bespreken we de resultaten van de casestudies en wordt een
voorlopige balans opgemaakt. In hoofdstuk 4 worden bevorderende factoren en werkwij-zen
beschreven voor scholen die gericht aan de slag willen met de kerndoelen.
1 Inspectie van het Onderwijs, a.h.w., 2000.
2 CEB (1994). Zicht op kwaliteit. Evaluatie van het basisonderwijs. Den Haag: SDU.
3 Onderwijsraad (1997). Advies kerndoelen basisonderwijs en basisvorming. Den Haag.

11
2 Probleemstelling, onderzoeksopzet en -uitvoering
2.1 Inleiding
Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de probleemstelling, de selectie van scholen,
respons en verloop van het veldwerk.
2.2 Probleemstelling, selectie van scholen, respons en verloop van het veldwerk
De probleemstelling van het onderzoek sluit aan bij de vragen van de aanvrager van het
onderzoek: de directeur van de Christelijke Basisschool ‘De Wegwijzer’ te Bellingwolde
(Groningen).
Als hoofdvragen gelden:
1. Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken
haalbaar te onderwijzen op de kleine basisschool?
2. Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te
schenken aan alle (aspecten van) vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden?
Onderzoeksopzet
Gestart is met een gesprek met de aanvrager. Ter beantwoording van de onder-zoeksvragen
zijn vanaf mei 2001 tot augustus 2001 casestudies uitgevoerd. In totaal zijn
17 cases bestudeerd. De belangrijkste criteria voor de selectie van de scholen waren:
1. de mate waarin de school voldeed aan voorwaarden voor ´good practices´;
2. het aantal leerlingen dat de school telde;
3. de spreiding met betrekking tot leerlingenpopulatie, regio, denominatie en onderwijs-kundige
inrichting.
In tabel 2.1 en tabel 2.2 (zie bijlage) wordt dieper ingegaan op de selectie van de cases.
In tabel 2.3 staat een overzicht van de scholen die hebben deelgenomen aan het onder-zoek.

Tabel 2.3 - Geselecteerde cases (inclusief de school van de aanvrager) naar leerlingen-aantal,
12
regio, denominatie en onderwijskundige inrichting
leerlingen-aantal
Provincie denominatie onderwijskundige
inrichting
1 83 Friesland openbaar Jenaplan/Freinet-elementen
2 54 Friesland P.-C. Jenaplan/Dalton-elementen
3 83 Gelderland P.-C.
4 98 Friesland R.-K.
5 42 Drenthe openbaar
6 33 Drenthe openbaar Jenaplan/Freinet-elementen
7 90 Friesland openbaar
8 51 Friesland openbaar Jenaplan-elemen-ten
9 98 Noord-Brabant P.-C.
10* 116 Zeeland R.-K.
11 80 Noord-Brabant R.-K.
12 75 Noord-Brabant openbaar
13 98 Zeeland P.-C.
14 81 Utrecht P.-C.
15 73 Utrecht openbaar
16* 113 Utrecht openbaar
17** 63 Groningen P.-C.
* Scholen geselecteerd uit het bestand van scholen met meer dan 100 leerlingen, omdat er geen
scholen aanwezig waren met de gewenste kenmerken in de categorie scholen met 100 of minder
leerlingen of groeischool.
* * School van de aanvrager.
Het gemiddeld aantal leerlingen op de 17 kleine scholen uit de onderzoeksgroep bedraagt
78. De kleinste school telt slechts 33 leerlingen en de grootste 116 leerlingen.
Op de meeste scholen hebben zich in de in de vijf jaren voorafgaand aan het onderzoek
geen belangrijke wijzigingen in de samenstelling van de leerlingenpopulatie voorgedaan.
In twee gevallen deed zich een (forse) stijging van het leerlingenaantal voor. Op twee
scholen is sprake van een dalend aantal leerlingen.

Opzet van de cases
Per case zijn relevante (beleids)documenten van de school bestudeerd1 en is op locatie
een gesprek gevoerd met de directie. Daarnaast zijn er (groeps)gesprekken gevoerd met 2
à 3 leerkrachten (bovenbouw, middenbouw en onderbouw)2 . Indien relevant is de
schoolbegeleider die de betreffende school heeft geadviseerd in verband met de vorm-geving
van kerndoelen en de keuzes van methoden ook geïnterviewd. Er zijn gesprekken
13
gevoerd met in totaal 17 directieleden, 58 leerkrachten en 8 schoolbegeleiders.
Ten behoeve van de gesprekken zijn topiclijsten ontworpen. In de topiclijst voorgelegd
aan de directies lag het accent op schoolkenmerken, de visie van het management op het
omgaan met kerndoelen en het beleid inzake de vormgeving van de kerndoelen. In de
topiclijsten voor de individuele leerkrachten lag het accent op de taakopvattingen, typen
resultaten die men nastreeft, ervaringen en wensen wat betreft overleg en samenwerking
tussen leerkrachten, directie en schoolbegeleidingsdienst (knelpunten, verbeterpunten) en
de ervaringen en wensen wat betreft de afstemming tussen (discrepanties in) aanbod en
kerndoelen vanuit de eigen optiek. In de topiclijsten voor de schoolbegeleiders lag het
accent op de gemaakte keuzes bij de methoden en de aard van de begeleiding die is
gegeven (zie schema 2.4).
Schema 2.4 - Gevraagde informatie
Schoolleiders:
- algemene schoolgegevens
- gemaakte keuzes en eigen kerndoelen voor de school
- hoe kerndoelen worden bereikt
- hoe het management zicht heeft op de bereikte kerndoelen
- gemaakte keuzes en prioriteiten om te voldoen aan de kerndoelen
- hoe de directie richting geeft aan het team opdat het onderwijsaanbod verantwoord is
- hoe de concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse onderwijspraktijk plaats
vindt
- of verwachtingen over de invoering van kerndoelen zijn uitgekomen
- visies op onderwijs en taakopvatting van de school
- nagestreefde resultaten
- gesignaleerde managementproblemen, gevonden oplossingen en rol van de leerkrachten hier-bij
1 Schoolplan, schoolgids, klachtenregeling, zorgplan, onderwijsachterstandenplan.
2 Er zijn geen (groeps)gesprekken gevoerd met de leerkrachten van de school van de aanvrager, omdat hiervoor
geen toestemming werd verleend door de nieuw aangestelde locatieleider.

Leerkrachten:
- bekendheid kerndoelen
- welke kerndoelen wel en niet aan de orde komen
- aandacht voor etnische en culturele verscheidenheid schoolpopulatie
- differentiatie naar behoeftes van leerlingen
- vakinhoudelijke en vakdidactische opvattingen/groeperingsvormen
- relatie tussen vakken, kerndoelen, gehanteerde methoden, werkwijzen en activiteiten
- taakopvatting
- (check) nagestreefde resultaten
- gesignaleerde problemen en gevonden oplossingen
Schoolbegeleiders:
- bekendheid met kerndoelen betreffende school
- aandacht voor kerndoelen in gesprekken met de school
- rol begeleider
- gesignaleerde problemen en gevonden oplossingen
De interviews zijn door de onderzoekers afgenomen. De concepten van de topiclijsten en
het concepteindrapport zijn ter bespreking voorgelegd aan de aanvrager.
14

15
3 Functioneren kerndoelen
3.1 Inleiding
We bespreken in dit hoofdstuk de resultaten van onze bezoeken aan de scholen. De
gegevens worden daartoe geordend volgens een aantal aspecten van kerndoelen die in
hoofdstuk 1 zijn beschreven. In paragraaf 3.2 wordt aan de hand van de schooldocumen-ten
een beschrijving gegeven van de scholen op organisatorische aspecten van de kern-doelen:
missie c.q. onderwijsvisie, schoolorganisatie, organisatiecultuur en
onderwijskundige vormgeving. In paragraaf 3.3 worden aan de hand van de gesprekken
de manier waarop binnen de scholen de realisatie van de kerndoelen plaatsvindt
weergegeven. Ten slotte wordt in paragraaf 3.4 elk van de onderzochte scholen getypeerd
aan de hand van een vijftal beleidsmatige factoren die belangrijk zijn in verband met het
werken met de kerndoelen: evaluerend vermogen, vermogen tot zorgverbreding,
beleidsvormend vermogen, centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid en het functioneren
van de kerndoelen in de evaluatiecyclus. Dit zal gebeuren op basis van de door ons
gevoerde gesprekken en de beschikbare schooldocumenten. In paragraaf 3.5 maken we
de balans op van de informatie uit de casestudies.
3.2 De beschrijving van organisatorische aspecten van de kerndoelen
De manier waarop scholen kerndoelen kunnen realiseren zouden (mede) kunnen worden
bepaald door de visie, de cultuur, de organisatie en de onderwijskundige vormgeving van
het onderwijs. In paragraaf 1.2.2 is het begrip missie/onderwijsvisie, omschreven als een
voor een bepaalde school specifiek cluster van algemene doelen die in relatie staan tot
overtuigingen, attitudes en activiteiten. De organisatiecultuur is de wijze waarop leer-krachten
en leerlingen met elkaar omgaan in het streven naar productieve en goede
intermenselijke verhoudingen. Het concept schoolorganisatie is gedefinieerd als de
afspraken die gemaakt zijn en maatregelen die zijn genomen om het onderwijs op school
mogelijk te maken, bijvoorbeeld wat betreft de groepsindeling. Onder het begrip onder-wijskundige
vormgeving verstaan we de wijze waarop scholen de onderwijsprogramma’s
zo inrichten opdat de wettelijk vastgelegde kerndoelen bereikt worden.
De organisatorische aspecten van kerndoelen zijn door de scholen beschreven in de
schooldocumenten. In overzicht 3.1 (zie bijlage) is een beschrijving opgenomen van de
onderwijsvisie, organisatiecultuur, schoolorganisatie en onderwijskundige vormgeving
van de onderzochte scholen zoals wij die in de schooldocumenten zijn tegengekomen.
Hieronder volgt per aspect een overzicht daarvan.

Missie/onderwijsvisie
In de geformuleerde missies c.q. onderwijsvisies van de 17 scholen is doorgaans diffuus
en vaag geformuleerd hoe het schoolteam aankijkt tegen wat men wil bereiken met het
onderwijs. De verwoorde missies hebben veelal betrekking op de volgende functies van
de school1:
- leerfunctie: het belangrijkste uitgangspunt voor de scholen is het streven de leerlingen
een ononderbroken leerproces c.q. ontwikkelingsgang te laten doorlopen. Leerlingen
wordt kennis bijgebracht over de traditionele kennisgebieden, maar ook staan vaak de
kennis en vaardigheden op sociaal gebied centraal (‘als kinderen maar goed in hun vel
zitten, ontspannen zijn, vrij zijn, dan willen ze wel met je mee bewegen, dan willen ze
wel dingen leren’);
Een aantal scholen benadrukt in hun missie dat elk kind verschillend is en zijn eigen
ontwikkeling doormaakt: ‘onderlinge verschillen worden geaccepteerd’, ‘de basis van
het ontwikkelingsproces ligt in het kind zelf’, ‘kinderen zijn nieuwsgierig en zoeken
steeds een uitdaging’, ‘uit het kind halen wat er in zit’.
Een enkele school benoemt als speerpunt in hun missie de kwaliteit van het onderwijs.
Dit wordt uitgedrukt in termen van:
. onderwijsaanbod (‘adequaat’, ‘leerlingvolgend’, ‘op maat’, ‘veilig leer- en werk-klimaat’);
. begeleiding (‘effectief’, ‘duidelijke structuur en organisatie’);
. eisen aan leerlingen (‘leerlingen worden uitgedaagd om vanuit een hoge betrok-kenheid
16
zich te ontwikkelen’);
- kwalificatiefunctie: de school bereidt leerlingen voor op het voortgezet onderwijs, en
wel zodanig dat de leerlingen voldoende basis bezitten om het voortgezet onderwijs te
volgen. Ook de voorbereiding op de toekomst (na het voortgezet onderwijs) wordt
vaak in de missie genoemd: ‘mede vormen tot toekomstige volwassenen’, ‘voorberei-den
op de maatschappij’ en ‘toerusten voor volwaardige plaats in de samenleving’.
- socialisatiefunctie: de scholen zijn zich bewust van hun verantwoordelijkheid voor de
socialisering van de leerlingen. De scholen streven er naar dat alle leerlingen zich vei-lig
en thuis voelen en dat zij met plezier naar school gaan. Men tracht dit streven te
verwezenlijken door de leerlingen van jongs af aan respect voor elkaar aan te leren. Dit
doen zij bijvoorbeeld door onder andere in de kleutergroepen niet altijd de vriendjes of
vriendinnetjes samen een werkje te laten maken, maar juist met een klasgenootje waar
de leerling weinig of niet mee omgaat. Zodoende leren zij dat medeleerlingen andere
gedachten, gewoonten, uitgangspunten en grenzen hebben. Op de P.-C. en R.-K scho-len
wordt in de missie nadrukkelijk aandacht besteed aan waarden en normen vanuit de
christelijke en katholieke geloofstradities.
1 Dalin, P., (1989). Organisatieontwikkeling in school en onderwijs. Alpen aan den Rijn: Samsom Uitgeverij.

Schoolorganisatie
De scholen in het onderzoek hebben gemiddeld vier groepen. Het kleinste aantal dat voor
komt bedraagt drie en het grootste aantal vijf. Deze kleine scholen hebben dus allemaal
gecombineerde groepen. Om praktische overwegingen betreft het doorgaans de combina-ties
van twee (bijvoorbeeld groep 3 en 4) of drie leerjaren (bijvoorbeeld groep 6, 7 en 8).
Bij de samenstelling van de gecombineerde groepen wordt op sommige scholen bewust
rekening gehouden met leerlingkenmerken. De basisopstelling in combinatiegroepen
bestaat doorgaans uit groepjes leerlingen die per jaargroep bij elkaar zitten. De jaargroe-pen
functioneren als het ware als gescheiden groepen, die om beurten les krijgen1. Op
maar een paar scholen wordt met jaargroep-overstijgende niveau-/subgroepen gewerkt
die variëren per vakken.
De meeste groepen hebben twee vaste leerkrachten (parttimers). Het merendeel van de
leerkrachten op de door ons bezochte scholen is vrouw. Op vier van de scholen is een
vrouwelijke directeur. Meestal is de directeur ook groepsleraar of vervangt deze bij ADV
of ziekte. De directeuren hebben zo’n anderhalf à twee dagen in de week tijd voor de
uitoefening van directietaken (taakrealisatie).
De scholen hebben over het algemeen ondersteuning (gehad) van de onderwijsbegelei-dingsdienst
bij de introductie van nieuwe lesmethoden na de invoering van de kerndoe-len.
Meestal blijft het bij advisering over de meest geschikte methoden. Op bijna alle
scholen zijn intensieve contacten met ouders. Op de meeste scholen verrichten de ouders
ondersteunende activiteiten ten behoeve van het onderwijsleerproces, zoals assisteren bij
het leesonderwijs.
Organisatiecultuur
De begrippen organisatieklimaat en organisatiecultuur worden nogal eens door elkaar
gebruikt en hebben doorgaans betrekking op de wijze waarop men met elkaar op school
omgaat. Bijna alle bezochte scholen hebben in hun schoolgidsen een duidelijk standpunt
bepaald over hoe een werkelijk gevoel van ‘lidmaatschap’ van de schoolgemeenschap
kan worden gecreëerd, over hoe de leerkrachten als team (willen) samenwerken, welke
mogelijkheden er zijn om invloed uit te oefenen op het beleid van de school, welke
manier van werken op school gewenst is, welke procedures voor probleem- en conflict-oplossingen
er zijn en hoe aan een ‘eigen’ cultuur wordt gewerkt. Gezien het geringe
aantal leerkrachten op scholen is er een grote betrokkenheid van het schoolteam bij het
beleid. Doordat het in dit onderzoek om kleine scholen in kleine gemeenschappen gaat,
vervullen de scholen veelal een buurtfunctie. Daardoor is er ook een grote betrokkenheid
van de ouders bij het onderwijs.
Met name bij de nieuwe scholen is in de regel heel duidelijk sprake van een visie waar
het hele team achter staat. Er wordt bij het aantrekken van nieuwe leerkrachten - voor
zover de scholen daar enige zeggenschap over hebben én de krappe arbeidsmarkt dat
17

toelaat - op gelet dat deze passen binnen het team. Voor het team werkt het doorgaans
heel motiverend dat men het idee heeft iets met elkaar aan het opbouwen te zijn.
Op één van de scholen had het team ooit in een teamvergadering de opdracht gekregen
om hun droomschool te beschrijven. Het was opvallend dat alle leerkrachten in hun
beschrijving de focus hadden gelegd op de beleving van het kind en het bieden van
adaptief onderwijs en niet op hoge prestaties of een goede uitstroom. Op deze school
werd de samenwerking binnen het team als zeer positief ervaren. Leerkrachten hadden
het gevoel dat zij altijd bij elkaar konden aankloppen en vonden hun overeenkomst in
visie bijna vanzelfsprekend. Zo uitgesproken homogeen waren niet alle teams, maar wij
troffen op de scholen vaak een gemotiveerd team aan dat goed met elkaar kon opschieten
en bereid was om extra inspanningen te verrichten voor de school (zelf materiaal maken
e.d.). Op vier scholen was het team ook bereid om buiten de lesuren om dingen te doen
en elkaar te ontlasten.
Onderwijskundige vormgeving
Gemiddeld zitten er in de groepen rond de 20 leerlingen, maar er zijn ook hele kleine
groepen van maar zeven à acht leerlingen en grote groepen van wel 30 leerlingen. Een
klein aantal leerlingen biedt leerkrachten (redelijk veel) mogelijkheden extra begeleiding
te geven aan elk kind. Daar staat tegenover dat de aandacht verdeeld moet worden over
verschillende groepen. Er wordt meestal een alternerende instructie gegeven aan de ene
en aan de andere jaargroep. In gecombineerde groepen wordt vaak afwisselend met
leerlingen uit de ene en leerlingen uit de andere aanwezige jaargroep gewerkt. De leer-lingen
18
die niet betrokken zijn, doen doorgaans individueel werk.
De leerkrachten proberen zo veel mogelijk te differentiëren in hun onderwijs. Ze zeggen
rekening te houden met de individuele mogelijkheden van een kind. Daartoe beschikken
ze in de regel over een uitgebreide testbatterij met methodegebonden toetsen en Cito-toetsen.
Enkele scholen geven expliciet aan dat zij streven naar het geven van adaptief
onderwijs. Een paar scholen kenmerken zich door een klassikale aanpak met veel struc-tuur.
In paragraaf 3.3 beschrijven we eerst de verschijningsvormen en ontwikkeling van de
kerndoelen aan de hand van de gemaakte keuzes bij de vaststelling van de kerndoelen.
Vervolgens krijgt de concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse
schoolpraktijk aandacht.
1 Zie ook: Veenman, S., Lem, P., Voeten, M., Winkelmolen, G. & Lassche, H. (1986). Onderwijs in combina-tieklassen.
‘s - Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs.

19
3.3 Verschijningsvormen en realisatie van de kerndoelen
In deze paragraaf wordt beschreven op welke manier de scholen zijn omgegaan met de
invoering van de kerndoelen en veranderingen met betrekking tot de kerndoelen. Verder
gaan we in op de manier waarop zij de kerndoelen in hun onderwijs vormgeven.
3.3.1 Hoe gaan scholen met de kerndoelen om?
De scholen hebben na het vaststellen van de kerndoelen door het ministerie op verschil-lende
manieren hiervan kennis genomen, meestal via de brochure van het ministerie,
maar in een enkel geval ook via de schoolbegeleidingsdienst. Een enkele school heeft een
boekje aangeschaft over de kerndoelen. De verwachtingen ten aanzien van de kerndoelen
waren overigens niet hoog gespannen, enkele directeuren en leerkrachten vonden zelfs
dat de eisen aan de geformuleerde kerndoelen erg laag gesteld waren: ‘Je moet als school
wel heel slecht zijn om daaronder te blijven’. Over het algemeen heeft de invoering van
de kerndoelen niet geleid tot grote veranderingen in het onderwijsprogramma van de
door ons bezochte scholen. Op deze scholen was het leerstofaanbod volgens de onder-wijsinspectie
voor Nederlandse taal, rekenen en wiskunde dekkend voor de kerndoelen.
Bij de invoering heeft elke school ongeveer hetzelfde proces doorlopen. Eerst heeft het
team kennis genomen van de kerndoelen, vervolgens zijn de methoden bekeken op het
feit of zij voldeden aan de kerndoelen. Bij de ene school gebeurde dit grondiger dan bij
de andere school. Als methoden niet (geheel) voldeden, werd in sommige gevallen
aanvullend materiaal gezocht of gemaakt. Het niet voldoen van de methoden was voor de
scholen geen aanleiding om direct andere methoden aan te schaffen. Dit was financieel
doorgaans geen haalbare kaart. In de meeste gevallen bleken de scholen echter al op een
zodanige manier te werken dat aanpassing van het onderwijsaanbod niet of nauwelijks
noodzakelijk was. Volgens de meeste directies verwoorden de kerndoelen wat zij eigen-lijk
al die tijd op hun school aan de leerlingen onderwezen. Voor slechts een enkele
school was de invoering van de kerndoelen aanleiding om de door hen gebruikte metho-den
uitvoerig onder de loep te nemen en zonodig aan te passen.
De aanschaf van een nieuwe methode is veelal de aanleiding om na te gaan of deze
methoden nog wel voldoen aan de kerndoelen. Docenten en directies zijn zich, volgens
hun zeggen, bewuster geworden van hetgeen op hun school aan de orde komt. De school
is een soort spiegel voorgehouden of de leerstof die ze aanbieden wel passend is.
Op sommige scholen is het de bedoeling dat de kerndoelen regelmatig in de teamverga-deringen
ter sprake komen om problemen te signaleren en hiervoor oplossingen te be-denken.
Vaak blijft het bij goede voornemens als scholen hun aandacht richten op het
verbeteren van de teamvorming (zeker met een relatief nieuw team). Een veelgehoord

excuus is dat er al zoveel dingen op de leerkrachten af komen dat er niet veel tijd meer
voor over blijft.
3.3.2 Concrete vormgeving van het leerstofaanbod in de alledaagse praktijk
De vormgeving van het leerstofaanbod op basis van de kerndoelen wordt in alle scholen
bepaald door de aanwezigheid van methoden. Welke methoden dat zijn, voor welke
vakken deze aangeschaft worden en de manier waarop de methode gebruikt wordt ver-schilt
20
echter per school, en per leerkracht.
Aanwezigheid methoden
Op de meeste scholen werd al methodisch gewerkt voordat de kerndoelen werden vastge-steld.
In de kleutergroepen wordt vaak met voorlopers van methoden voor Nederlandse
taal en rekenen/wiskunde gewerkt. De meeste scholen die we bezochten, werken niet
alleen met methoden voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde, maar ook voor andere
leergebieden (zoals schrijven en wereldoriëntatie). Eén van de scholen vindt het echter
niet zinvol om een methode aan te schaffen voor wereldoriëntatie, omdat deze snel
verouderd zou zijn. Deze school verzorgt dit onderwijs liever via projecten: ‘zo blijf je
goed bij de tijd’.
Vakken met betrekking tot kunstzinnige oriëntatie (bijvoorbeeld tekenen en muziek)
leveren de scholen de nodige hoofdbrekens op wanneer hiervoor een methode wordt
aangeschaft. Zeker bij deze vakken worden eventueel aangeschafte methoden vaak niet
integraal gebruikt, maar vooral als ideeënbron gehanteerd.
Volgens de scholen komen de leergebiedoverstijgende kerndoelen door de verschillende
gehanteerde methoden heen aan de orde. Ook deze kerndoelen stellen de scholen soms
voor problemen: ze zijn niet goed meetbaar en er zijn geen of nauwelijks methoden voor.
Een enkele school probeert door middel van nascholing (bijvoorbeeld een cursus zelf-standig
werken) meer te leren over het onderwijzen van deze vaardigheden.
Nieuwe methode
Wanneer een methode aan vervanging toe is, spelen op de door ons bezochte scholen
meestal drie criteria een rol bij de keuze van een nieuwe methode, in willekeurige volg-orde
zijn dit: 1. de bruikbaarheid van de methode in een combinatiegroep, 2. de dekking
van de kerndoelen in de methode en 3. of de nieuwe methode past het binnen de onder-wijskundige
visie van de school. Volgens een aantal schoolleiders is het niet meer nodig
om bij de aanschaf van een nieuwe methode te bekijken of deze voldoet aan de kerndoe-len,
omdat zij er op vertrouwen dat de auteurs van de nieuwe methoden dit toch wel zelf
zullen doen. Als bij de keuze van een nieuwe methode het advies van de schoolbegelei-dingsdienst
wordt gevraagd, richt zich dit meestal op vragen over de manier waarop je
naar een methode kunt kijken en hoe je methoden met elkaar kunt vergelijken om tot een
verantwoorde beslissing te komen.

De keuze van een nieuwe methode verloopt op de scholen doorgaans in de volgende
stappen:
a. Inventarisatie en bundelen van ervaringen met methoden. Nadat in de perso-neelsvergadering
aan de orde is geweest om een bepaalde methode te vervangen, in-ventariseert
men wat verbeterpunten moeten zijn bij de invoering van de nieuwe me-thode
en aan de hand hiervan wordt een lijst met aandachtspunten opgesteld en crite-ria
geformuleerd waaraan een methode dient te voldoen: bijvoorbeeld zelfstandig mee
kunnen werken in combinatiegroepen. De directies/schoolteams vragen vervolgens
methoden ter inzage, die door betrokken leerkrachten worden bestudeerd. Zo moge-lijk
maakt men gebruik van bestaande beoordelingen en wordt informatie bij gebrui-kers
(eventueel bij de schoolbegeleidingsdienst) ingewonnen.
b. Keuze maken. In de personeelsvergadering wordt een keuze gemaakt voor de aan-schaf
21
van de methode (soms met hulp van de schoolbegeleidingsdienst).
c. Opstellen van een plan. Tenslotte stelt de directeur of het gehele team een invoe-ringstraject
op.
Gebruik methoden
Het is opvallend dat de leerkrachten van (bijna) alle scholen vanaf groep 3 zich nauwge-zet
houden aan de aanwijzingen die in de handleidingen van de methoden worden gege-ven.
In veel gevallen wordt de methode helemaal gevolgd (‘dan weet je zeker dat je alles
gedaan hebt’). Het komt voor dat niet alle onderdelen van een methode worden aangebo-den
in verband met tijdgebrek. Soms vervalt een onderdeel en vervangt de leerkracht de
lesinhoud door ander (zelfgemaakt) materiaal. Wat minder ervaren leerkrachten zijn
soms wat huiverig om onderdelen van een methode te missen, omdat zij bang zijn om
belangrijke onderdelen over te slaan. Meer ervaren leerkrachten merken op dat zij be-paalde
methoden zo goed kennen dat zij precies weten wat ze over kunnen slaan en wat
niet. Ook worden onderdelen wel naar volgende leerjaren overgeheveld. Het maken van
eigen materiaal wordt overigens niet door alle scholen aangemoedigd, één directeur
vraagt zich af of de leerlingen, wanneer van de methode afgeweken wordt, zich nog wel
alle leerstof eigen maken. In de kleutergroepen worden voorlopers van methoden, door-gaans
als ideeënbron gebruikt.
Volgens een groot aantal leerkrachten moeten zij prioriteiten stellen in het programma:
‘Als je alles precies zou moeten doen volgens de methode, zou je veel te veel niet klaar
krijgen, we zouden zeven dagen les moeten geven om alles helemaal te kunnen doen’.
Over het algemeen trachten de scholen de onderwijstijd zo effectief mogelijk in te vullen
zonder de ‘leuke’ dingen uit het oog te verliezen. De keuzes die gemaakt worden wan-neer
het programma te vol is, zijn lang niet altijd ten gunste van taal, rekenen of de
zaakvakken. De leerkrachten vinden het over het algemeen ook heel belangrijk dat ook
de creatieve vakken aan bod komen. Maar in de meeste gevallen houden ze er toch wel
rekening mee dat de kernvakken uiteindelijk niet echt in het gedrang komen.

Het is echter niet altijd duidelijk hoe de leerkrachten prioriteiten stellen in het leer-stofaanbod,
22
welke keuzes zij maken bij een tekort aan tijd, op basis van welke informatie
zij een beslissing nemen, of zij dat zelfstandig doen of in overleg met de schoolleiding.
Op twee relatief nieuwe scholen zijn hierover wel duidelijk afspraken gemaakt binnen
het team.
3.4 Analyse functioneren kerndoelen op beleidsmatige aspecten
In deze paragraaf gaan we aan de hand van een aantal beleidsmatige aspecten van de
kerndoelen na wat de betekenis daarvan is voor het functioneren van het onderwijsaanbod
van de onderzochte basisscholen.
In hoofdstuk 1 werd onderscheid gemaakt naar vijf beleidsmatige aspecten in verband
met het werken met de kerndoelen:
1. evaluerend vermogen1;
2. vermogen tot zorgverbreding2;
3. beleidsvormend vermogen3;
4. centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid;
5. functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus.
De criteria zijn toegepast op basis van (subjectieve) informatie die in de gesprekken is
verstrekt door de betrokkenen en door middel van de objectieve gegevens in de be-schikbare
schooldocumenten. In matrix 3.2 (zie bijlage) zijn onze bevindingen schema-tisch
weergegeven. Hieronder worden de bevindingen uit de analyse per kenmerk of
factor samengevat.
Evaluerend vermogen
Nagenoeg alle scholen nemen systematisch toetsen af voor het volgen van de vorderingen
van de leerlingen. Verreweg het grootste gedeelte van de scholen maakt voor het toetsen
gebruik van een leerlingvolgsysteem waarin methode-onafhankelijke toetsen zijn opge-
1 Veenman, S. (1996a). Cognitieve en niet-cognitieve leeruitkomsten van leerlingen in combinatieklassen: een
‘best evidence’-synthese. Nijmegen. Vakgroep Onderwijskunde KUN.
Veenman, S. (1996b). Effects of multigrade and multi-age classes reconsidered. Review of Educational
Research, 66, (3), 323-340.
2 Veenman, S., Lem, P. et al. (1996). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement: Een schoolver-beteringsprogramma
voor enkelvoudige en combinatieklassen (zesde druk). Amsterdam/Lisse: Swets &
Zeitlinger.
Veenman, S., & Raemaekers, J. (1996). Retentie-effecten van een nascholingsprogramma voor effectieve
instructie en klassemanagement. Pedagogische Studiën 73, 357-371.
3 Sleegers, P.J.C. (1991). School en Beleidsvoering. Een onderzoek naar de relatie tussen het beleidsvoerend
vermogen van scholen en het benutten van de beleidsruimte door scholen. Nijmegen: Katholieke Universi-teit.

nomen. De meeste scholen geven aan (een deel van) het Cito leerlingvolgsysteem te
gebruiken. Dit systeem is vooral een instrument voor het volgen van de ontwikkeling in
de basisvaardigheden (lezen, taal, rekenen) en heeft als doel om kinderen die een leer-probleem
hebben of dreigen te krijgen vroegtijdig te herkennen en te helpen. In veel
mindere mate komt het voor dat scholen ook de ontwikkeling van de leerlingen op soci-aal-
emotioneel gebied (gaan) volgen. Eén school gaat verder dan het sec vastleggen van
verworven vaardigheden en probeert ook vast te stellen in hoeverre de resultaten die
leerlingen hebben bereikt door de omgang met de onderwijsgevenden en door de omgang
met de methoden kunnen worden bepaald.
Vermogen tot zorgverbreding
Alle scholen in ons onderzoek hebben procedures voor het omgaan met leerlingen die
extra zorg behoeven om de kerndoelen te kunnen halen. Bij de meeste scholen is deze
procedure vastgelegd in de schoolgids. Het zorgsysteem van een school treedt meestal in
werking wanneer problemen in de klas gesignaleerd worden of wanneer uit de resultaten
op de toetsen van het leerlingvolgsysteem blijkt dat leerlingen uitvallen. Naar aanleiding
van leerlingbesprekingen, worden hulpvragen vastgesteld, handelingsplannen opgesteld
en het onderwijs afgestemd op de individuele behoeften. De zorg neemt op de scholen
diverse vormen aan, variërend van een individuele of groepsgewijze aanpak, in de klas tot
specifieke hulp van een remedial teacher. Bij de ‘zwaardere’ gevallen kan overwogen
worden tot kleuterschoolverlenging, zitten blijven, een speciaal programma, of aanmel-ding
bij de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) teneinde verwijzing naar het
speciaal onderwijs in gang te zetten.
Enkele scholen vallen op doordat zij op een iets andere manier vorm geven aan de zorg-verbreding.
Zij hebben bijvoorbeeld een ‘zorgteam’ samengesteld dat op afstand de
school begeleidt; zij richten hun aandacht op preventieve zorgverbreding, proberen de
voordelen van combinatiegroepen uit te buiten (leerlingen van verschillende leeftijden en
niveaus die elkaar helpen) en begeleiden leerlingen die terug verwezen zijn vanuit het
speciaal onderwijs.
Onderdelen waar sommige scholen moeite mee hebben bij de zorgverbreding zijn: de
evaluatie van handelingsplannen, het aanpassen van leerstof en instructie op basis van
handelingsplannen en het vertalen van toetsgegevens in groeps- en/of handelingsplannen.
Beleidsvormend vermogen
De term beleid gebruiken scholen veelal om een geheel van beleidsbeslissingen aan te
duiden en verwijst naar de doelen die men nastreeft en de wegen die men daartoe wil
bewandelen. De beleidsvorming is dan al het werk - zoals studies, overleg en onderhan-deling-
dat verricht moeten worden om tot beleidsbeslissingen te komen. Op (bijna) alle
bezochte scholen is een (sterk) ‘gevoel’ van gezamenlijkheid aanwezig welke zichtbaar is
in een grote betrokkenheid van de leerkrachten bij het reilen en zeilen van de school.
In de communicatieprocessen tussen leerkrachten en directies zijn bij de door ons be-zochte
23
kleine scholen een tweetal stijlen van communiceren dominant:

- Leerkrachten functioneren als klankbord en sparringpartner van de directie. De di-rectie
24
wil zich best door de leerkrachtenteam laten beïnvloeden, als het maar binnen
bepaalde grenzen blijft. Zo’n leerkrachtenteam is doorgaans een hechte groep. De be-sluitvorming
binnen de school verloopt soepel. Directie en leerkrachten hebben maar
een half woord nodig om begrepen te worden. Argumentatie en discussie vinden plaats
vanuit het idee om er samen uit te komen. Binnen het team bestaat een hoge mate van
consensus.
- Leerkrachten binnen het team functioneren als kritische overhoorders en ‘counterparts’
van de directie. De meeste leerkrachten hebben een lange staat van dienst, zijn deskun-dig
en hebben voor de directie/bestuur een meerwaarde. Zij kunnen als ‘tegenspelers’
van het management optreden, omdat ze veel ervaring hebben en soms een stevig net-werk
hebben opgebouwd binnen en buiten de school.
Deze leerkrachtenteams kijken graag mee over de schouders van de directies om in-vloed
te kunnen hebben op de keuze- en beslissingsmomenten van de directies. De
leerkrachten in deze teams proberen in een zo vroeg mogelijk stadium van de besluit-vorming
hun ideeën duidelijk te maken.
Schoolteams hebben veelal geen overleg met ouders over de realisatie van de kerndoelen.
Centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid
De realisatie van de kerndoelen temidden van andere beleidspunten vormt een belangrijk
terugkerend thema bij de teamvergaderingen. De mate waarin de kerndoelen richtingge-vend
zijn voor het beleid verschilt per school. De kerndoelen worden als richtsnoer
gebruikt bij aanschaf van methoden. In het schoolplan en soms ook in de schoolgids
wordt aangegeven welke methoden worden gebruikt en of ze voldoen aan de kerndoelen.
De methoden worden doorgaans veelal planmatig na een aantal jaren tegen het licht
gehouden of ze nog de toets der kritiek kunnen doorstaan.
Functioneren kerndoelen in evaluatiecyclus
Scholen hebben veelal een globaal beeld van welke kerndoelen door welke leerlingen
precies gehaald worden. Dit komt omdat de kerndoelen globaal zijn omschreven, zodat
ook onduidelijk is wat beheersing van deze doelen precies inhoudt. Het is opvallend dat
ouders als direct belanghebbenden meestal niet betrokken worden bij discussies over de
kerndoelen en het afstemmen van het onderwijsaanbod op de behoeften van leerlingen.
3.5 Balans van de beschrijvende kenmerken
In deze paragraaf wordt de balans opgemaakt van de beschrijvingen van de scholen op
basis van organisatorische aspecten van de kerndoelen, de manier waarop de scholen de
kerndoelen in de praktijk vormgeven en de vijf beleidsmatige aspecten.

Tussen scholen zijn enige verschillen in hun missie/onderwijsvisie op het onderwijs.
Schoolteams hebben doorgaans een leerstofgerichte benadering met daarnaast oog voor
de behoeften van de individuele leerlingen. Bijna alle scholen streven ernaar een opti-maal
pedagogisch klimaat te realiseren, vormen van ondersteuning te bieden, optimale
begeleiding van leerlingen te organiseren, adequate voorzieningen ten behoeve van alle
leerlingen te treffen, een goed geoutilleerde leeromgeving aan te bieden en een prettige
leef- en werksfeer in een pluriforme omgeving te creëren. De attitude is veelal: ‘we wil-len
25
het gewoon goed doen en er voor zorgen dat er geen terugval komt’.
De meeste scholen werken vanwege hun omvang met combinatiegroepen van twee of
drie leerjaren. Binnen deze groepen wordt meestal in het aanbod ‘van nature’ gedifferen-tieerd.
De behoeftes van de leerlingen worden onderscheiden in ‘middle of the road’
leerlingen, zorgleerlingen en hoogbegaafde leerlingen. In de aanpak wordt er rekening
mee gehouden dat ‘kinderen krijgen wat ze nodig hebben’.
Op de scholen heerst vaak een gevoel van ´lidmaatschap´ van de schoolgemeenschap. De
betrokkenheid van leerkrachten bij het reilen en zeilen van de school is groot. Op de
meeste scholen is er overeenstemming in het team over de manier van werken op school
en is men, ook buiten schooluren, bereid om dingen te doen en elkaar te ontlasten.
De invoering van de kerndoelen heeft niet geleid tot veel verandering in het onderwijs-programma.
Het leerstofaanbod (voor taal, rekenen, wiskunde) is op de bezochte scholen
dekkend voor de kerndoelen. Het realiseren van de kerndoelen is op alle bezochte scho-len
mogelijk door het gebruik van methoden. Voor de keuze en aanschaf van nieuwe
methoden hebben de scholen een aantal belangrijke criteria. Het gebruik van de metho-den
verschilt tussen scholen en leerkrachten, maar over het algemeen worden de metho-den
vrij nauwgezet gevolgd.
Wat betreft de beleidsmatige aspecten van de kerndoelen lijken de scholen in ons onder-zoek
zich te kenmerken door:
- een open en constructieve communicatie tussen directie en personeelsleden;
- het consequent gebruik van testen en toetsen;
- een strakke planning van het leerstofaanbod;
- het durven maken van keuzes in het onderwijsaanbod.
De meeste scholen hebben een goed systeem van leerlingzorg: zij volgen de leerlingen
met methode-afhankelijke en methode-onafhankelijke toetsen, signaleren uitvallers,
stellen handelingsplannen op en remediëren ten behoeve van alle op een voor de inspec-tie
aanvaardbare wijze.

27
4 Scenario’s, bevorderende factoren en werkwijzen
4.1. Inleiding
In dit hoofdstuk geven we allereerst een antwoord op de vragen die in hoofdstuk 1 zijn
geformuleerd. Vervolgens zullen de resultaten van ons onderzoek vertaald worden in een
aantal aanbevelingen voor de praktijk. We sluiten het hoofdstuk af met een samenvat-ting.
4.2 Beantwoording onderzoeksvragen
Op basis van de onderzoeksgegevens komen we tot de volgende conclusies:
1. Is het aantal vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden en (aspecten van) vakken
haalbaar te onderwijzen op de basisschool?
De meeste door ons bezochte scholen zeggen dat zij er in slagen hun leerlingen te
laten voldoen aan de kerndoelen met betrekking tot taal en rekenen. Een enkele
school heeft leerlingen die dit niet (op alle gebieden) halen, deze leerlingen volgen
soms een aangepast programma. Men kan niet altijd aangeven of men er ook in
slaagt kerndoelen met betrekking tot de andere leergebieden te realiseren. Met name
als ervoor bepaalde vakken geen methoden worden gebruikt, blijkt dat lastiger te
zijn. Het merendeel van de scholen ontleent informatie over het behalen van de
kerndoelen aan het leerlingvolgsysteem. Als de Cito scores voldoende zijn, dan ‘zit
het wel goed met de kerndoelen’ is de algemeen geldende mening.
Er zijn voor de afnemers van het onderwijs (ouders) geen waarborgen dat de school
de leerlingen, ongeacht hun capaciteiten, tenminste de basistoerusting biedt die voor
een aanvaardbaar minimumperspectief onmisbaar zijn.
Hoewel de meeste scholen een goed zorgsysteem hebben, is daarmee nog niet
gezegd dat de kerndoelen ook worden gerealiseerd. De kerndoelen komen volgens
de schoolleiders en leerkrachten doorgaans voldoende aan bod, maar het is voor hen
veelal onduidelijk voor welke leergebieden de kerndoelen wel of niet voldoende
naar voren komen en welke leerlingen de kerndoelen wel of niet halen. Volgens de
geïnterviewden zal een deel van de leerlingen ook niet alle kerndoelen kunnen halen,
omdat ze daarvoor niet de capaciteiten hebben. We kunnen hieruit concluderen dat
de realisatie van de kerndoelen in hun volle breedte voor alle leerlingen op alle scho-len
onhaalbaar is.
De bezochte scholen zijn – volgens hun eigen perceptie – in staat de kerndoelen aan
te bieden, omdat ze doorgaans een leerstofgerichte benadering hebben (men houdt

28
zich doorgaans strikt aan hetgeen de methoden voorschrijven), met daarnaast ook
aandacht voor de behoeften van de individuele leerlingen. Ervaren leerkrachten gaan
veelal losser met de methoden om en durven veelal gemakkelijker elementen weg te
laten in hun onderwijsaanbod dan hun jongeren collega’s. Scholen hebben zelden
eigen kerndoelen toegevoegd aan hetgeen het ministerie voorschrijft. De directies
hebben doorgaans traditionele opvattingen over de onderwijskundige vormgeving
van het onderwijs. Het management gaat er vanuit dat de kerndoelen bereikt worden
als men zich ‘gewoon’ houdt aan de methoden en het lesprogramma afwerkt. De
kerndoelen kunnen volgens de schoolteams worden bereikt door voor zoveel moge-lijk
vakken een methode te hanteren waarvan bekend is dat die aan de kwaliteitseisen
van de onderwijsinspectie of de schoolbegeleidingsdienst voldoet. Directies hebben
feitelijk niet een duidelijk beeld of alle leerlingen de kerndoelen halen. De Cito-scores
zijn voor de meeste directies een indicatie of de kerndoelen zijn gerealiseerd.
(Bijna) alle scholen hebben er voor gekozen om eerst voor de vakken taal, lezen en
rekenen goede methoden aan te schaffen met hulp van onderwijsbegeleidingsdien-sten
en langzamerhand (afhankelijk van de financiële mogelijkheden) voor alle vak-ken
nieuwe methoden te introduceren die er op gericht zijn de kerndoelen te realise-ren.
Tijdens teamvergaderingen stellen directies soms de kerndoelen aan de orde,
maar veel tijd besteed men er niet aan. De concrete vormgeving van het leerstofaan-bod
wordt aan de leerkrachten overgelaten. Schoolbegeleidingsdiensten worden in-geschakeld
bij problemen. Ouders worden (bijna) niet betrokken bij onderwerpen die
de kerndoelen aangaan.
De bezochte scholen zijn voor hun idee niet veel anders gaan werken sinds de invoe-ring
van de kerndoelen, omdat ze altijd al in het onderwijs de leerstof (methode) cen-traal
stelden. De meeste directeuren zijn van mening dat hun school een goede voor-bereiding
dient te zijn op het vervolgonderwijs. Men streeft er naar om behalve de
intellectuele kwaliteiten van leerlingen, ook de sociale en emotionele ontwikkeling
van leerlingen te stimuleren.
Als managementproblemen wat betreft de realisatie van een optimaal onderwijsaan-bod
worden genoemd: geen invloed kunnen uitoefenen op de keuze van leerkrachten
bij vacatures en (geen) geld hebben om een voor alle vakken nieuwe methoden te
kunnen aanschaffen. Leerkrachten worden door de directie gestimuleerd zelf (extra)
materiaal te maken en extra inspanningen te leveren buiten de schooltijden ten be-hoeve
van het optimaliseren van het onderwijsaanbod.
Samenvattend. De bezochte kleine basisscholen met honderd of minder leerlingen,
scoren volgens de onderwijsinspectie goed in de mate waarin het leerstofaanbod
maatschappelijk relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord is. Uit het on-derzoek
blijkt dat deze scholen er vanuit gaan dat de meeste leerlingen de kerndoe-len
voor taal, lezen en rekenen halen als ze zich houden aan de aanwijzingen in de
methoden. Deze methoden zijn in samenspraak met een onderwijsbegeleidingsdienst
gekozen. In het onderwijsprogramma van deze scholen ligt de nadruk op een ordelijk

en gestructureerd leerklimaat en is de aandacht met name gericht op de basisvakken
(taal, lezen, rekenen). Het realiseren van de kerndoelen is voor deze geselecteerde
kleine scholen niet echt een opgave, omdat voorafgaande aan de invoering van de
kerndoelen de nadruk van het onderwijs lag op effectieve besteding van de leertijd en
een optimale voorbereiding op het voortgezet onderwijs. Deze lijn heeft men doorge-trokken
met behulp van nieuwe methoden, die dekkend zijn voor de kerndoelen.
2. Welke scenario’s hanteren scholen die - naar eigen zeggen - er in slagen aandacht te
29
schenken aan alle vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden?
De leerkrachten van de bezochte scholen zijn in het algemeen bekend met de kern-doelen
en welke kerndoelen wel en niet aan de orde komen tijdens de lessen. Voor de
meeste leerkrachten is het niet noodzakelijk (veel) aandacht te schenken aan de etni-sche
en culturele verscheidenheid van de schoolpopulatie, omdat de geselecteerde
scholen veelal weinig of geen achterstandsleerlingen hebben. De leerkrachten zijn in
de praktijk niet alleen gericht op de kernvakken lezen, schijven en rekenen, maar
vinden de creatieve en sociale vakken ook van belang om daar aandacht aan te
schenken. De meeste leerkrachten op de bezochte scholen werken met gecombineer-de
groepen, die in jaargroepen bij elkaar zitten omdat te weinig leerlingen de school
bezoeken. Men tracht in het onderwijsaanbod in de regel zoveel mogelijk te differen-tiëren
naar behoeftes van leerlingen, systematisch de leervorderingen te toetsen en
zich zorgvuldig te houden aan de procedures voor het omgaan met leerlingen die ex-tra
zorg behoeven. Het zelfstandig werken van leerlingen wordt nadrukkelijk gesti-muleerd
om de verschillende jaargroepen die samen in één klas zitten om beurten les
te kunnen geven. Leerkrachten proberen doorgaans op schoolniveau in een vroeg
stadium van de besluitvorming de keuze- en beslissingsmomenten van directies te
beïnvloeden.
De methoden worden meestal na een paar jaren doorgelicht of ze nog aan de moder-ne
eisen voldoen. Bij minder dan de helft van de bezochte scholen ligt sterk de na-druk
op het leveren van prestaties en het systematisch afnemen van gestandaardi-seerde
toetsen voor een of meer vakken (veelal taal, lezen en rekenen). De vorderin-gen
van de leerlingen op deze scholen worden regelmatig getoetst en de resultaten
van de toetsen worden verwerkt in het leerlingvolgsysteem. Dit met als doel om kin-deren
die een leerprobleem hebben of dreigen te krijgen vroegtijdig te herkennen en
te helpen. De leerprestaties worden op (bijna) alle scholen voortdurend gemonitord.
Dit houdt in dat de leerkrachten steeds op de hoogte zijn van de leerprestaties van
leerlingen en zonodig gepaste hulp kunnen bieden. Gesignaleerde problemen hebben
met name betrekking op overladen programma en het gebrek aan tijd om buiten het
lesprogramma ‘spontaan’ aandacht te besteden aan actuele onderwerpen. Ouders
spelen (bijna) geen rol van betekenis bij de realisatie van de kerndoelen.

Samenvattend. Kleine scholen die, naar eigen zeggen, er in slagen aandacht te schenken
aan alle vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden, hanteren een leerstofgericht scena-rio
30
met nadruk op een ordelijk en gestructureerd leerklimaat en aandacht voor de basis-vakken.
Men probeert meestal zoveel mogelijk maatwerk te leveren in het onderwijs-aanbod.
Dat betekent dat de schoolteams in hun programma’s in de regel zoveel moge-lijk
proberen te differentiëren naar behoeftes van leerlingen, de leervorderingen syste-matisch
trachten te monitoren en zich inspannen leerlingen extra zorg te geven die dat
nodig hebben. Leerkrachten stimuleren nadrukkelijk leerlingen van jongs af aan zelf-standig
te leren werken. Men besteedt in het onderwijsprogramma echter relatief weinig
aandacht aan de actualiteit. Ouders worden veelal niet (intensief) betrokken bij discus-sies
over de realisatie van kerndoelen en het afstemmen van het onderwijsaanbod op de
behoeften van leerlingen.
4.3 Bevorderende factoren en werkwijzen
Aan de hand van onze bevindingen zal een aantal bevorderende factoren en werkwijzen
voor de praktijk worden geformuleerd. Wij hebben ervoor gekozen om dit te doen aan
de hand van de vijf beleidsmatige aspecten van de realisatie van kerndoelen omdat deze,
meer dan organisatorische aspecten, beïnvloed en veranderd kunnen worden.
Vergroten evaluerend vermogen en vermogen tot zorgverbreding
Scholen kunnen moeite hebben met het vaststellen van de mate waarin zij de kerndoelen
daadwerkelijk realiseren. Voor de kernvakken en (in iets mindere mate) de zaakvakken
zijn ruimschoots methoden voorhanden die gebaseerd zijn op de kerndoelen. In elke
methode zitten controletaken die gerelateerd zijn aan de kerndoelen. Door het afnemen
van deze taken kan vrij eenvoudig bepaald worden welke leerlingen achter blijven en
extra hulp behoeven. In de methoden zijn veelal voorzieningen opgenomen in de vorm
van herhalingsstof om deze leerlingen op het gewenste niveau te brengen. Scholen
schakelen vaak onderwijsbegeleidingsdiensten in om hen te begeleiden bij de keuze van
een geschikte methode1.
Door het gebruik van de controletaken en genormeerde toetsen kan redelijk objectief
worden vastgesteld in welk mate de kerndoelen behaald worden.
Daarnaast verdient het aanbeveling om gebruik te maken van genormeerde, methode-onafhankelijke
toetsen. Het voordeel van het gebruik van deze toetsen is dat de resulta-ten
vergeleken kunnen worden met de prestaties van een landelijke groep leerlingen en
dat de school zo haar positie kan bepalen ten opzichte van een groep vergelijkbare
1 De onderwijsraad ondersteunt het idee om op grond van een aantal (nader te bepalen) kwaliteitscriteria
waarvan het beoordelingscriterium ‘dekkend voor de kerndoelen’ er een is, alle gepubliceerde onderwijs-methoden
in kaart te brengen.
Onderwijsraad (2002), De kern van het doel. Reactie op het advies van de commissie Wijnen over de
kerndoelen basisonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.

scholen. Zulk soort toetsen worden bijvoorbeeld ontwikkeld door het Cito. Ook de
instrumenten in het Cito leerlingvolgsysteem gaan uit van hetgeen in de kerndoelen
beschreven staat.
Door het opstellen van een toetskalender weten leerkrachten, ouders en leerlingen welke
leervorderingen worden vastgesteld, wanneer en waarmee.
Schoolteams vinden het problematisch hoe zij de ontwikkeling van de leerlingen in de
creatieve vakken kunnen toetsen of de kerndoelen gerealiseerd zijn. Zij zeggen daarvoor
niet over de instrumenten te beschikken.
Vergroten beleidsvormend vermogen
Schoolteams hebben een grote vrijheid in hoe zij de kerndoelen op hun school vorm
willen geven. De omgang tussen teamleden en directieleden hangt samen met de hou-ding
van de leerkrachten (zijn zij actief en zoeken zij zelf contact met de directie,
collega’s en ouders over het bereiken van de kerndoelen of zijn zij passief en komen zij
nooit tot het formuleren van voorstellen), de houding van de directie (stelt het manage-ment
er prijs op dat vanuit de leerkrachten wordt meegedacht over het onderwijskundig
beleid), de taakopvatting van de leerkrachten (zijn zij gericht op belangen van perso-neelsleden
of leerlingen die zij onder hun hoede hebben, of zijn zij gericht op het belang
van de gehele school), de taakopvatting van het management (streeft het management
een grote bemoeienis na van leerkrachten en ouders op school of zet het hen juist op
afstand).
Suggesties die genoemd zijn door geïnterviewden om een optimale werkrelatie tussen
leerkrachten en directie te realiseren:
- stel onvrede over de wijze van omgaan tussen leerkrachten en directie aan de orde en
stel veranderingen voor in de omgangspatronen;
- bespreek de gewenste veranderingen en peil de bereidheid bij betrokkenen om in een
open discussie naar elkaar toe te groeien;
- maak de overlegvergaderingen tussen leerkrachten en directie effectiever door be-halve
de inhoud van het werk ook het proces van samenwerken tot onderwerp van
bespreking te maken;
- wees open en geef duidelijk aan wat men van elkaar en van de directie verwacht;
- benadruk dat u in overleg en in samenwerking tot oplossingen wilt kunnen komen en
dat leerkrachten en directie elkaar nodig hebben;
- tracht oplossingsgericht te denken in plaats van te zoeken naar de schuldige;
- streef naar overeenstemming met alle betrokkenen.
De waarde van het overleg schuilt in de uitnodiging richting direct betrokkenen om zich
periodiek tegenover elkaar te verantwoorden.
Op basis van de bevindingen op scholen zouden schoolteams en ouders zouden meer als
partners kunnen gaan functioneren bij het realisatie van de kerndoelen. Dat wil onder
meer zeggen:
31

- zich bewust worden dat men elkaar nodig heeft;
- vaststellen wat de wederzijdse verwachtingen van elkaar zijn ten aanzien van (de
realisatie van) het onderwijsaanbod en hoe men als ‘natuurlijke bondgenoten’ kan
gaan samenwerken om de kwaliteit van het onderwijsaanbod te verbeteren;
- op school- en groepsniveau afspraken maken over de informatie-uitwisseling, de
afstemming van opvattingen, wensen en verantwoordelijkheden die de verschillende
partijen hebben aan de orde te stellen;
- elkaar (gaan) aanspreken op eigen capaciteiten en verantwoordelijkheden.
Versterken centraliteit kerndoelen in het schoolbeleid
Scholen worden steeds meer verantwoordelijk gehouden voor hun eigen kwaliteit.
Onderwijs heeft kwaliteit als de school haar beloftes waar maakt. ‘Goed’ onderwijs
houdt in dat de school leerlingen aflevert die de beoogde vaardigheden en attitudes
hebben aangeleerd zoals vastgelegd in de kerndoelen.
De kwaliteit van het onderwijs hangt nauw samen met het gebruik van het lesmateriaal
door de leerkrachten. Leerkrachten dienen op basis van een duidelijk signaleringsysteem
aanwijzingen te krijgen welke hulp zij aan leerlingen dienen te verstrekken zodat alle
leerlingen zo optimaal mogelijk kunnen presteren. Leerlingvolgsystemen kunnen alleen
goed functioneren als leerkrachten de beschikbare informatie over het al of niet realise-ren
32
van de kerndoelen aan elkaar doorgeven. Dat veronderstelt dat ze niet alleen bereid
moeten zijn tot overleg over de ontwikkeling van hun leerlingen, maar ook over hun
eigen rol daarbij. Directies zouden ervoor zorg kunnen dragen dat alle betrokkenen over
de informatie beschikken die nodig is om samen te kunnen functioneren binnen een
team, en een klimaat te scheppen dat iedereen zich mede verantwoordelijk voelt voor het
werk op de school.
Een systematische en goed voorbereide keuze van methoden en implementatie van
methoden, systematische screening van leerlingvorderingen en systematische aandacht
voor de kerndoelen in teamvergaderingen is daarbij van groot belang.
Versterken functioneren kerndoelen in beleidscyclus1
Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor hun resultaten: zij moeten zorgen voor een
goede interne kwaliteitsbewaking. De samenleving mag scholen aanspreken op hun
resultaten. Hierbij past overleg met ‘checks and balances’ binnen het schoolteam én
overleg met de ouders als afnemers van het onderwijs. Scholen zouden richting ouders
uitgangspunten kunnen formuleren wat zij onder ‘goed’ onderwijs verstaan.
1 Zie: Cees Bos: Kwaliteitszorg: hoe doe je dat? Het opzetten van een systeem voor kwaliteitszorg dat is
afgestemd op het Toetsingskader Voortgezet Onderwijs (inspectie). In: Meso-Magazine 21e jaargang num-mer
16, pp. 16-20.
Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het Nederlandse
basisonderwijs. Enschede: SLO.

33
4.4 Stappenplan realisatie kerndoelen
In een ‘stappenplan realisatie kerndoelen’ zou het schoolteam kunnen aangeven op
welke wijze zij de kwaliteit van het onderwijsaanbod waarborgt. Het beleidsvormend
vermogen van scholen met betrekking tot de realisatie van de kerndoelen kan worden
vergroot door ouders te laten participeren in zo’n plan van aanpak.
Stap 1: Kerndoelen bespreken
- inventarisatie: wat doen we wel of niet goed (sterkte/zwakte analyse)?
- reflectie op de huidige situatie: welke kerndoelen komen voldoende aan bod en hoe-veel
leerlingen halen de kerndoelen?
- diagnose: welke onderwerpen moeten prioriteit hebben?
- verbeterplan voor de lange termijn vaststellen: op basis van duidelijke en beargumen-teerde
keuzes, met een groot draagvlak onder schoolteam en ouders.
Stap 2: Kerndoelen beschrijven
- wat streven wij na (doelen)? welke (typen) leerlingen moeten welke kerndoelen
halen?
- ontwikkelen en formuleren van een visie: formuleren van beginselen van ‘goed’
onderwijs;
- wat beloven we ouders (haalbaarheid en daarbij passende condities)?
Stap 3 Kerndoelen realiseren
- doen wat we beloven: toepassen in de praktijk;
- (beter) samenwerken, samen leren, van elkaar leren;
- ontwikkelen van een schoolorganisatie waarbij de kerndoelen voldoende rich-tinggevend
kunnen zijn en op enigerlei wijze toetsbaar zijn: maak duidelijk wat be-heersing
van kerndoelen zou moeten inhouden.
Stap 4 Haalbaarheid kerndoelen beoordelen of laten beoordelen
- vinden wij zelf, dat wij doen wat we beloofd hebben? (interne beoordeling van de
kerndoelen);
- vinden anderen, dat wij doen wat we beloofd hebben? (externe beoordeling kerndoe-len
door ouders, schoolbegeleidingsdienst);
- controleren, bewaken.
Stap 5 Functioneren kerndoelen evalueren
- gegeven beoordelingen inventariseren;
- beoordelingsgegevens analyseren;
- conclusies trekken en voorleggen ter bespreking.

Stap 6 Functioneren kerndoelen waarborgen
- hoe houden we onze kwaliteit vast?
- bepalen wat er vastgelegd moet worden.
Stap 7 Kwaliteit kerndoelen verbeteren
- wat moet er verbeterd worden?
- verbeterplan opstellen.
Stap 8 Verbeteringen evalueren
- verbeteringen gerealiseerd?
- reflectie: wat gaat er wel of niet goed?
- bijstellen (zie andermaal stap 1 en 2).
4.5 Samenvattend
De onderwijsinspectie heeft een aantal jaren geleden vastgesteld dat kleinere basisscho-len
34
(met honderd of minder leerlingen) minder vaak naar behoren functioneren dan
grotere scholen. De opbrengst van de kleinere scholen is doorgaans lager dan mag
worden verwacht in combinatie met essentiële tekortkomingen in het onderwijsleerpro-ces
1. Hoe realiseren schoolteams kerndoelen op kleine scholen die volgens die volgens
de onderwijsinspectie wél goed scoren in de mate waarin het leerstofaanbod maat-schappelijk
relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord is? Op basis van de
onderzoeksgegevens kunnen we het volgende beeld schetsen:
In het algemeen kan men stellen dat kleine scholen, naar eigen zeggen, in staat zijn de
kerndoelen te realiseren als zij in samenspraak met onderwijsbegeleidingsdiensten
methoden gebruiken die gebaseerd zijn op de kerndoelen. De realisatie van kerndoelen
komt veelal niet aan de orde tijdens teamvergaderingen, omdat het onderwerp slechts op
de achtergrond een rol speelt bij de inrichting van het onderwijsprogramma. De invoe-ring
van de kerndoelen heeft niet geleid tot veel verandering in het onderwijsprogram-ma.
Het leerstofaanbod (voor taal, rekenen, wiskunde) is op de bezochte scholen dek-kend
voor de kerndoelen.
Inrichting onderwijsprogramma:
- met het realiseren van de kerndoelen heeft men, voor zover men dat zelf kan inschat-ten,
weinig problemen. De schoolteams van de onderzochte kleine scholen besteden
de leertijd zo effectief mogelijk teneinde de leerlingen zo optimaal mogelijk voor te
bereiden op het voortgezet onderwijs.
1 Inspectie van het onderwijs (2000). Onderwijsverslag over het jaar 1999.

Aandacht voor vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden:
- de onderzochte scholen proberen meestal zoveel mogelijk maatwerk te leveren in het
onderwijsaanbod wat betreft de vormings-, leer- en ontwikkelingsgebieden door te
differentiëren naar behoeftes van leerlingen, de leervorderingen systematisch te moni-toren
en leerlingen extra zorg te geven die dat nodig hebben. Men besteedt aan de
35
actualiteit in het onderwijsprogramma relatief weinig aandacht.
Bevorderende factoren en werkwijzen realisatie kerndoelen:
- het evaluerend vermogen en het vermogen tot zorgverbreding van kleine basisscholen
kan worden vergroot door bij de lessen effectief gebruik te maken van controletaken,
genormeerde toetsen en methode-onafhankelijke toetsen. Het opstellen van een toets-kalender
geeft leerkrachten, ouders en leerlingen houvast bij het vaststellen van de
leervorderingen;
- schoolleiding en leerkrachten kunnen het beleidsvormend vermogen van kleine
basisscholen wat betreft de omgang met kerndoelen vergroten door ouders te
betrekken bij de realisatie van de kwaliteit van de kerndoelen;
- de centraliteit van kerndoelen in het schoolbeleid kan worden versterkt door een
weloverwogen methodenkeuze, systematische aandacht voor de omgang met de kern-doelen
en regelmatige bespreking van de vorderingen van leerlingen in teamvergade-ringen;
- de kerndoelen kunnen een prominenter plaats krijgen in de beleidscyclus door de
realisatie van de kerndoelen vaker op de agenda te zetten bij teamvergaderingen en in
het overleg met de medezeggenschapsraad. Scholen zouden uitgangspunten kunnen
formuleren wat men onder ‘optimaal’ onderwijs verstaat en ouders laten participeren
in een ‘stappenplan realisatie kerndoelen’.

37
Bijlage
Bijlage bij hoofdstuk 2
Selectie van de cases
Ten behoeve van de selectie van de cases zijn drie informatiebronnen aangeboord: het
bestand Integraal Schooltoezicht (IST, 2000) van de onderwijsinspectie, gesprekken met
onderwijsinspecteurs en directeuren van basisscholen. We selecteerden op basis van het
IST-bestand in eerste instantie 30 basisscholen (met honderd of minder leerlingen) die
goed scoren in de mate waarin het leerstofaanbod maatschappelijk relevant, eigentijds en
onderwijskundig verantwoord is1. Vervolgens is op basis van de bestudeerde IST-verslagen
(en bij een deel van de scholen ook op basis van informatie van de directeu-ren),
uiteindelijk twintig scholen gekozen.
Bij de selectie heeft de nadruk gelegen op ‘good practices’ van kleine basisscholen.
We hebben niet gezocht naar een representatief beeld over hoeveel scholen het wel of
niet halen.
1 De inspectie gaat na in hoeverre de kerndoelen in het onderwijsaanbod van scholen tot uiting komen. De
bevindingen van de inspectie op dit punt geven een belangrijke indicatie van de wijze waarop scholen zich
inspannen om de kerndoelen bij leerlingen te realiseren. Zij geven echter geen, of maar in beperkte mate, een
beeld van de uitkomsten van die inspanningen, in de zin van resultaten die bij leerlingen worden bereikt. Het
is daardoor niet goed mogelijk om vast te stellen hoe doeltreffend een school is bij het realiseren van de
kerndoelen.

‘Good practices’ zijn scholen waar volgens de inspectie:
a. de kwaliteit van het leerstofaanbod voldoende is: dekkend voor de kerndoelen bij
Nederlandse taal en rekenen en wiskunde, en aangeboden tot en met het niveau van
groep 8 én;
b. de kwaliteit van het didactisch handelen van leerkrachten voldoende is: leerkrachten
geven duidelijke uitleg, houden de leerlingen betrokken bij de les en organiseren het
onderwijsleerproces doelmatig én;
c. de kwaliteit van de leerlingenzorg voldoende is: de ontwikkeling van leerlingen wordt
systematisch gevolgd en voor zorgleerlingen zijn handelingsplannen beschikbaar;
d. de gemiddelde leerlingscores op de toets aan het eind van de basisschool liggen de
laatste drie jaren ten minste op het niveau dat op grond van de samenstelling van de
leerlingenpopulatie mag worden verwacht (Onderwijsinspectie, 2000).
Op verzoek van de aanvrager is ook als selectiecriterium toegevoegd om scholen te
kiezen die trachten elementen van (traditionele) onderwijsvernieuwingsscholen te realise-ren
38
als Montessori, Freinet, Dalton, Jenaplan en Vrije Scholen.
De directies van 20 scholen hebben een uitnodiging ontvangen voor deelname aan het
onderzoek. Vier schoolleiders wilden niet dat hun school aan het onderzoek zou deelne-men
in verband met de werkdruk voor het personeel of zegden af vanwege andere
omstandigheden. Uiteindelijk bleven 16 scholen over. Zie tabel 2.1 en tabel 2.2.
Tabel 2.1 - Steekproefomvang kleine scholen (honderd of minder leerlingen) met ‘good
practices’
basisscholen
Omvang steekproef* n %
populatie scholen basisonderwijs 6978 100
populatie kleine scholen 686 10
kleine scholen met ‘good practices’ 162 2
kleine scholen met ‘good practices’ in geselecteerde regio’s 97 1
* Bron: Scholenbestand Onderwijsinspectie

39
Tabel 2.2 - Selectie steekproefomvang, naar geselecteerde regio’s
basisscholen
Omvang steekproef* n %
kleine scholen met ‘good practices’ in geselecteerde regio’s 97 100
kleine scholen met ‘good practices’ in Noord Nederland 82 100
kleine scholen met ‘good practices’ in Zuid en Midden Nederland 15 100
selectie kleine scholen met ‘good practices’ in Noord Nederland 8 10
selectie kleine scholen met ‘good practices’ in Zuid en Midden Neder-land
8 53
* Bron: Scholenbestand Onderwijsinspectie
Onderzoekers van het ITS bezochten 8 scholen in de rurale gebieden van de provincies
Friesland, Drenthe en Gelderland. Het gaat om de basisscholen: De Bernebregge in
Opeinde, Christelijke basisschool in Neerynen, ’t Echtenest in Echten, Lytse Wiman in
Twyzel, Sinnehonk in Aldtsjerk, Sint Jozef in Heeg, Skoalfinne in Balk en OBS Wapser-veen
in Wapserveen.
Onderzoekers van het IVA bekeken 8 scholen in de provincies Limburg, Zeeland, Noord-
Brabant en Utrecht basisscholen: het Baken in IJsselstein, de Eevliet in Poortvliet, de
Linde in Macharen, Oventje in Zeeland (provincie Noord Brabant), Ridderspoor in
Houten, de Schute in Biggekerke, Ds. Swildenschool in Gemert en de Zuidwend in
Eemnes.
We kozen alleen kleine scholen omdat de vormgeving van kerndoelen op kleine scholen
niet vergelijkbaar is met grotere scholen én omdat een directeur van een kleine school de
aanvrager is.

Bijlage bij hoofdstuk 3
Overzicht 3.1 - Onderwijsvisie, organisatiecultuur en onderwijskundige vormgeving van
de zeventien onderzochte basisscholen
Basisschool 1
Missie/onderwijsvisie. Goed onderwijs bieden wat elk afzonderlijk kind nodig heeft. Wij willen dat
kinderen zich individueel kunnen ontwikkelen en rekening leren te houden met anderen. Dat
kinderen zich leren verantwoordelijk te voelen voor hun werk en gedrag. Ouders worden zo veel
mogelijk bij activiteiten betrokken.
Schoolorganisatie. Een kleine basisschool die de laatste jaren is gegroeid van drie naar vier
combinatiegroepen van in totaal 80 leerlingen. De groepsgrootte bedraagt gemiddeld zo'n 20
kinderen per combinatiegroep (groepen 2, 3, 4/5, 6/7/8).
Organisatiecultuur. Directeur richt zich op het ontwikkelen van een ‘wij-gevoel’ en dat betekent
veel tijd besteden aan vieringen, ruzies beslechten, activiteiten organiseren waardoor leerlingen
zelfvertrouwen krijgen.
Onderwijskundige vormgeving. De school heeft gekozen voor een kindgerichte benadering: het kind
en zijn/haar wereld staat centraal, wordt serieus genomen en krijgt de ruimte. Over en weer is er
sprake van respect in een open situatie. Het kind kan zich individueel ontwikkelen en leert rekening
te houden met anderen. Kinderen leren zich verantwoordelijk te voelen voor eigen gedrag door te
werken met weektaken en ‘takenbordjes’. Onderlinge samenwerking wordt aangemoedigd. De
leerkracht wordt gezien als stimulator en begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.
Basisschool 2
Missie/onderwijsvisie. De kinderen (bege)leiden in hun ontwikkeling naar zelfstandigheid en
rekening houdend met verschillen in aanleg, intelligentie, werktempo en verschillen op sociaal en
emotioneel vlak. Dit in samenspraak met de ouders.
Schoolorganisatie. De 54 leerlingen zijn opgesplitst in jaargroepen 1,2, groep 3,4,5, en groep 6,7,8,
Leerlingen werken op eigen niveau en zitten bij elkaar in groepjes die dezelfde stof krijgen aange-boden.
40
Ouderparticipatie vindt plaats bij technisch lezen, beeldende vorming, werken met meetlijn,
kleuteractiviteiten, de organisatie en begeleiding tijdens het schoolkamp. Sterke punten: een hecht
schoolteam en visie op de ‘ideale’ school.
Organisatiecultuur. Openheid naar de omgeving en proberen een veilige school te zijn waarbij niet
alleen het leren voorop staat, maar ook het omgaan met elkaar. De omgang met ouders wordt zeer
belangrijk gevonden: hen er bij betrekken en van hen leren geeft de school kansen om leerlingen
(nog) beter te begeleiden.
Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs is zo ingericht dat elk kind op zijn/haar niveau wordt
aangesproken en uitgedaagd om zich nieuwe leerstof eigen te maken.

Basisschool 3
Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs de kinderen zodanig in hun groei naar volwassenheid be-geleiden
dat zij zich goed op die taak voorbereiden in een omgeving waar zij zich thuis voelen.
(‘We doen er alles aan om uit uw kind te halen wat er in zit.’). De ouders spelen daarbij een stimule-rende
41
rol.
Schoolorganisatie. Het onderwijs aan de 83 leerlingen wordt gegeven in de combinatieklassen van
groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8. De leerlingen krijgen de leerstof in jaargroepen aangeboden.
Organisatiecultuur. Grote betrokkenheid van leerkrachten bij reilen en zeilen van de school. In de
school moet het klimaat !sjalom zijn: je moet in vrede met elkaar, met je omgeving, met je Schep-per,
maar ook met jezelf om kunnen gaan. In zo n klimaat ontstaan relaties die wederkerig zijn. Als
ouders een klacht hebben over het personeel of het bevoegd gezag, is men altijd bereid daarover te
praten en een oplossing voor de problemen te zoeken.
Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs is zo georganiseerd dat er voor elk kind wat te leren
valt op zijn/haar niveau. Kinderen worden uitgedaagd zich een gefundeerde mening te vormen over
allerlei onderwerpen, waarbij het standpunt van de ander als waardevol beschouwd moet worden.
Basisschool 4
Missie/onderwijsvisie. Een open katholieke school waar iedere leerling van gelijke waarde is. De
kinderen worden geleerd zich te ontwikkelen tot weerbare burgers die ook zorg willen dragen voor
elkaar.
Schoolorganisatie. Het onderwijs aan de 98 leerlingen wordt gegeven in 4 combinatiegroepen, de
groepsgrootte varieert van 28 tot 40 leerlingen. Het leerlingenaantal is redelijk stabiel, met een
lichte neiging tot groei.
Organisatiecultuur. De school is een oefenplaats waarin de ander niet een tegenstander is, maar een
medemens. Kinderen moeten zich thuis kunnen voelen in een groep. Het gaat erom vanuit de eigen
verantwoordelijkheid en mogelijkheden een bijdrage te leveren aan een menswaardig leefmilieu.
Leerkrachten zijn nauw betrokken bij de beleidsvorming en innovaties.
Onderwijskundige vormgeving. Leerlingen worden in werksituaties uitgedaagd en geholpen hun
kwaliteiten te leren kennen en ontwikkelen. Soms wordt voor klassikale instructie gekozen, ook
krijgen de kinderen individuele- en groepsopdrachten (in groepen met kinderen van verschillende
leeftijden). De kinderen leren elkaar te helpen en te stimuleren binnen de groep. De school wil bij
de kinderen gemeenschapszin ontwikkelen: waarden en normen zoals solidariteit, respect spelen
hierbij een belangrijke rol.

Basisschool 5
Missie/onderwijsvisie. Elk kind uit het dorp een goede plek op de school geven waardoor het op
zijn/haar niveau zo breed mogelijk kan ontwikkelen tot een zelfstandig, sociaal en kritisch denkend
persoon in een multiculturele samenleving.
Schoolorganisatie. Leerlingen van dezelfde leeftijd zitten bij elkaar in de klas (jaarklassensysteem).
De 42 leerlingen zijn verdeeld over de groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8.
Organisatiecultuur. Gestreefd wordt om een stimulerend pedagogisch klimaat te creëren: een open,
ontspannen sfeer met respect voor elkaar waarbij leerlingen zich thuis voelen. Democratische
besluitvormingsprocedures, teamgeest en een goed oudercontact zijn daarbij van belang.
Onderwijskundige vormgeving. Ieder kind via een ononderbroken leer- en ontwikkelingsproces
kennis en vaardigheden laten verwerven zoals beschreven in de kerndoelen. Veel aandacht voor het
versterken en verbeteren van het klassen- en schoolklimaat (sociaal gedrag) en voor de leergebied-overstijgende
42
kerndoelen, zoals werkhouding, werken volgens een plan, gebruik maken van uiteen-lopende
leerstrategieën en nieuwe media. De in gebruik zijnde en nog aan te schaffen onderwijsleer-pakketten
waarborgen de leerprocessen en maken het mogelijk te voldoen aan de wettelijke plicht de
kerndoelen te realiseren.
Basisschool 6
Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs zoveel mogelijk te laten aansluiten bij de mogelijkheden en
beperkingen van de leerlingen.
Schoolorganisatie. De 33 leerlingen zijn verdeeld over de groepen 1/2, 3/4/5/, 6/7/8.
Organisatiecultuur. Scheppen van een klimaat opdat leerkrachten zich optimaal kunnen richten op
hun taken. Naast het aanbieden van basisvaardigheden taal, lezen, schrijven en rekenen staat hoog in
het vaandel dat leerlingen lekker in hun vel (gaan) zitten, een zelfstandige leerhouding ontwikkelen
en leren samenwerken.
Onderwijskundige vormgeving. Het zelfstandig werken neemt een belangrijke plaats in binnen de
klassenorganisatie. Bij de kleuters wordt met een planbord gewerkt, de groepen 3 tot en met 5
werken aan een dagtaak en de groepen 6 tot en met 8 werken met een weektaak.
Basisschool 7
Missie/onderwijsvisie. Het onderwijs is erop gericht om de leerlingen de nodige algemene en
levensbeschouwelijke kennis, creativiteit, instrumentele en lichamelijke vaardigheden eigen te laten
maken. Het doel is bij de leerlingen een actieve en zelfstandige leerhouding aan te kweken.
Schoolorganisatie. De 90 leerlingen zijn opgedeeld in de groepen 1/2, 3/4, 5/6, 7/8 waarbij de
leerstof wordt afgestemd op het ontwikkelingsniveau van het kind.
Organisatiecultuur. Een collegiale samenwerking (in samenspraak met de ouders) gericht op het
creëren van een leersituaties die een continue ontwikkeling bij de kinderen bewerkstelligt.
Onderwijskundige vormgeving. Het onderwijs zo organiseren dat elk kind op individueel- of
groepsniveau de leerstof krijgt aangeboden die bij zijn of haar ontwikkeling past via ervarings-gericht
werken, milieuverrijking en ervaringsgerichte dialoog. Binnen klassikaal onderwijs wordt
gedifferentieerd naar inhoud en tempo (aandacht voor zelfstandig werken en taakwerk).

Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen

Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (7)

Destacado

Destacado (7)

Similar a Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen

Similar a Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen (20)

Más de Frederik Smit

Más de Frederik Smit (20)

Frederik Smit, Linda Sontag & Bibi van Wolput (2002). Realisatie kerndoelen een onmogelijke opgave? Een onderzoek naar ‘good practices’ op kleine basisscholen