MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS ...
Índice  1. Resumen / Abstract....................................................................................... 2  2....
La realidad siempre presenta más matices que las representaciones que suscita. (…)                                        ...
Internet. It also gives them the opportunity to develop skills such as the reflection, line ofargument, personal autonomy ...
3. Objeto y finalidad del trabajoEn esta sección definiremos primero el problema planteado y los objetivos que sepersiguen...
–   Proponer unas pautas de actuación para el profesor, de cara a mejorar el análisis       de mapas temáticos por parte d...
cultural y artística (descubriendo diversas facetas de otras culturas y sociedades).       Aún así, nuestra propuesta quie...
responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las        dificultades.De la misma manera, considera...
trabajo y aplicando los conceptos, los métodos, y las técnicas propias de la       Geografía y de la Historia para analiza...
interpretar un determinado fenómeno o situación territorial, valorando los múltiples       factores que intervienen, utili...
2. Planificar (2.1.), desarrollar (2.2.) y evaluar (2.3.) el proceso de enseñanza yaprendizaje potenciando procesos educat...
diversidad de los estudiantes.El comienzo tardío de las prácticas no nos permitió desarrollar mucho la competencia4.1., ex...
7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula (7.1.), dominardestrezas y habilidades sociales necesaria...
una buena labor docente.           3.4. Presentación general del Trabajo Fin de MásterEste trabajo se organiza en base a c...
4. Estado de la cuestión y fundamentación teóricaCon el fin de definir el marco teórico sobre el que se fundamenta este tr...
El orden elegido no es fortuito, puesto que consideramos que al profesor le conviene,ante todo, conocer tanto los tipos de...
En la misma línea, numerosos autores (Clary, Pinchemel, etc.) destacan también elcarácter fundamental del lenguaje cartogr...
interrogarse   sobre       las    distribuciones,   para   superar   la   función   meramente   ytradicionalmente ilustrat...
Cuadro 2: Fases y habilidades cartográficasAutores       Joly (1988)       Calaf22 (1997)       Souto23 (1998)         San...
Cuadro 3: Un ensayo de secuenciación de las habilidades cartográficas para la                    enseñanza obligatoria (Co...
La autora define de esta manera su propuesta de secuenciación: “Hemos definido 5niveles de elaboración de cada uno de los ...
haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinadosdocumentos cartográficos y a estar aco...
mapa. Sin embargo, en la bibliografía consultada, son más escasas las publicaciones quededican una atención particular a e...
– Las interpretaciones múltiples: muchos alumnos quisieran explicaciones claras y       unívocas, pero en general no exist...
Cuadro 5: Modelos curriculares en la enseñanza-aprendizaje cartográficos                             Tecnocrático         ...
didácticos variados, el diseño de actividades de aprendizaje diversificadas que busquenllegar a la construcción del conoci...
Desgraciadamente, la importancia de los procedimientos queda a menudo relegada a suúnica presencia en los curricula, bien ...
Se puede apreciar que estas cualidades están muy relacionadas con las dificultades deaprendizaje que hemos analizado antes...
También cabe señalar que este análisis se inspira en uno similar que realizó Sandoya(2010), aunque enfocado en manuales de...
Gráfico 2: Función del mapa                       14                       12                       10     Número de mapas...
Gráfico 3: Tipo de actividades con mapas                           6                           5   Número de actividades  ...
5. MetodologíaComo ya hemos señalado, el objetivo principal de nuestra propuesta didáctica eramejorar las habilidades de a...
2º de Bachillerato, sin ninguna orientación previa? ¿Cuáles son las habilidadescartográficas que dominan y las que no? En ...
Cuadro 6: Tabla de evaluación de los procedimientos cartográficos    Puntuación /                            0 puntos     ...
podría incluir la calidad de expresión lingúística del alumno (ortografía, gramática,estructura...) como variable adiciona...
Este primer mapa temático serviría para que los alumnos realicen el primer análisiscartográfico que les íbamos a pedir, si...
Finalmente, el cuarto y último instrumento que hemos utilizado fue otro mapa temático,esta vez mostrando de la densidad de...
6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidosLa unidad didáctica sobre la Unión Europea que tuvimos la oportuni...
señalados no son justificados ni aplicables a todos los países: por ejemplo, habla depaíses con “capital adquisitivo un po...
realmente los grupos de países que ha creado, ni llega a una conclusión sobre suanálisis.En el caso de Diego, la tabla de ...
desarrollaron en el primer análisis:    •   Muchos alumnos se limitan a describir lo que se ve en el mapa, sin llegar a   ...
alumno habla de países y no de regiones), se proponen factores explicativos relevantes(demográficos, urbanización, etc.) y...
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  1. 1. MÁSTER EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS El análisis de mapas temáticos de la Unión Europea en segundo de Bachillerato Propuesta didáctica de mejora de los procedimientos de análisis cartográfico según el modelo práctico, a través de una experiencia comparativaTrabajo Fin de Máster. Curso 2010 – 2011Convocatoria: septiembreEspecialidad: GeografíaVan Troyen, FabianDNI: X-7393898-LTutor: Don Luis Alfonso Cruz Naïmi. Departamento de Didáctica de lasCiencias Sociales. Facultad de Educación de la UCM.
  2. 2. Índice 1. Resumen / Abstract....................................................................................... 2 2. Descriptores / Keywords............................................................................... 3 3. Objeto y finalidad del trabajo......................................................................... 4 3.1. Definición del problema planteado y de los objetivos que se persiguen........................................................................................... 4 3.2. Interés y pertinencia del tema................................................................ 5 3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docente.................................. 9 3.4. Presentación general del Trabajo Fin de Máster.................................. 13 4. Estado de la cuestión y fundamentación teórica......................................... 14 4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografía.................................14 4.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencial.............................. 15 4.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje.............. 17 4.1.2.1. Las habilidades cartográficas.............................................. 17 4.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos.................. 21 4.1.3. Didáctica del análisis cartográfico................................................23 4.1.4. La elección del mapa y de la actividad........................................ 26 4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolares.................... 27 5. Metodología................................................................................................. 31 5.1. Preguntas de investigación.................................................................. 31 5.2. Instrumentos para la toma de datos..................................................... 32 6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidos................................. 37 7. Conclusiones............................................................................................... 43 8. Referencias bibliográficas utilizadas........................................................... 45 9. Anexos........................................................................................................ 47
  3. 3. La realidad siempre presenta más matices que las representaciones que suscita. (…) Sin embargo es eso para lo que sirve la geografía: percibir la complejidad del mundo, rehabilitar la noción de territorio, el anclaje de las sociedades humanas en espacios físicos específicos. La geografía es, ante todo, un arma para la paz. Y para aceptar la alteridad.1 1. Resumen / AbstractEl análisis de mapas temáticos es un procedimiento geográfico fundamental a la vez quecomplejo, al que los alumnos tienen que acostumbrarse por varios motivos: para laconsecución de los objetivos curriculares, para prepararse a estudios posteriores osimplemente para entender mejor el mundo en el que viven, dado el gran número demapas publicados en medios de comunicación e internet. También les permite desarrollarcompetencias como la reflexión, la argumentación, la autonomía personal o la capacidadde aprender por si mismos. Con el fin de mejorar sus habilidades de análisis cartográfico,en este trabajo se hace una propuesta didáctica basada en una experiencia realizada enel aula con alumnos de segundo de bachillerato. A través de recomendaciones queorienten su trabajo, esta propuesta se centra en las habilidades específicas que losalumnos necesitan para afrontar las dificultades de aprendizaje que presenten,inspirándose en la bibliografía encontrada sobre el tema. También se propone un modelode evaluación del procedimiento de análisis de mapas temáticos, cuya primera intenciónes ofrecer una evaluación distinta a la tradicional, basada generalmente en la solamemorización de conceptos. Esta propuesta apunta a unos resultados satisfactorios einvita a profundizar en este línea de investigación.The analysis of thematic maps of the European Union in the Spanish baccalaureateThe analysis of thematic maps is a geographical procedure as fundamental as complex,to which students have to get used for several reasons: to achieve curriculum objectives,to prepare themselves for further studies or just to get a better understanding of the worldthey live in, because of the great amount of maps published in medias and on the1 BRUNEL, S.: "Des carburants pour le cerveau", en La GéoGraphie, nº 6/1533, automne 2009, p. 114, traducción personal 2
  4. 4. Internet. It also gives them the opportunity to develop skills such as the reflection, line ofargument, personal autonomy or the ability to learn by themselves. In order to improvetheir ability to analyze maps, this work proposes a didactic approach based on anexperiment conducted in the classroom with high school sophomores. Throughrecommendations planned to guide their work, this paper, based on the literature found onthe subject, focuses on the specific skills that pupils will need to face their learningdifficulties. It also proposes a process-based assessment model of the thematic mapsanalysis, whose first intention is to offer an assessment different from the traditional,generally based on the mere memorization of concepts. This work aims to satisfactoryresults and seeks to keep investigating this research line. 2. Descriptores / KeywordsAnálisis de mapas temáticos, cartografía, didáctica, geografía, experiencia comparativa,modelo práctico, Bachillerato, Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.), Selectividad,Escuela Secundaria Obligatoria (E.S.O.).Thematic maps analysis, cartography, didactics, geography, comparative experience,practical model, Sixth Form, A Levels exam, Spanish baccalaureate, Spanish secondaryschool, High School 3
  5. 5. 3. Objeto y finalidad del trabajoEn esta sección definiremos primero el problema planteado y los objetivos que sepersiguen con la realización de este trabajo. A continuación, repasaremos en qué medidaconsideramos que el análisis de mapas temáticos es de interés, tanto para los alumnoscomo de cara a la adquisición de las competencias profesionales de la labor docente.Finalmente, introduciremos los principales apartados que estructuran el resto de estetrabajo. 3.1. Definición del problema planteado y de los objetivos que se persiguenComo veremos más adelante, el análisis de mapas temáticos es un procedimientocomplejo, que presenta dificultades de aprendizaje de varios tipos. Las carencias de losalumnos en dicho procedimiento son frecuentes y pueden perdurar hasta en segundo debachillerato, si éste no se ha ejercido correctamente a lo largo de toda la educaciónobligatoria.Durante las prácticas realizadas en un Instituto de Educación Secundaria, desarrollamosuna unidad didáctica de segundo de bachillerato sobre el tema de la Unión Europea. Losproblemas con los que los alumnos se enfrentaban a la hora de analizar mapas temáticosnos pareció un tema interesante que tratar en este trabajo, de cara a intentar mejorar larelación de enseñanza-aprendizaje de este procedimiento geográfico fundamental.Por tanto, los objetivos de este trabajo son los siguientes: – Definir las principales dificultades de aprendizaje y de aplicación del procedimiento de análisis de mapas temáticos por parte de los alumnos de segundo de bachillerato a los que se impartió una unidad didáctica sobre la Unión Europea durante las prácticas de este Máster. – Repasar los enfoques cartográficos de los principales manuales escolares de segundo de bachillerato en cuanto al tema de la Unión Europea y determinar cuáles fomentan más el desarrollo de habilidades de análisis cartográfico. 4
  6. 6. – Proponer unas pautas de actuación para el profesor, de cara a mejorar el análisis de mapas temáticos por parte de los alumnos. – Comparar los resultados obtenidos durante las prácticas, antes y después de la aplicación de estas pautas. – Valorar la eficacia de las pautas de actuación propuestas, sus limitaciones, y proponer mejoras para el futuro.Nuestra propuesta didáctica tratará pues, de describir de qué manera las pautas deactuación propuestas para el profesor afectan los análisis cartográficos realizados por losalumnos. Por tanto, la idea es que pueda servir de base para la construcción de unmodelo de recomendaciones que seguir para mejorar la práctica docente, sin que éstasinfluyan demasiado en la necesaria competencia de autonomía de los alumnos. 3.2. Interés y pertinencia del temaHemos considerado que este apartado debe centrarse en justificar la pertinencia y elinterés del análisis de mapas temáticos para los alumnos, puesto que el siguienterecogerá las implicaciones que tiene esta propuesta didáctica con la labor del docente yla adquisición de sus competencias profesionales.Siguiendo a Sandoya2 (2010), queremos subrayar que la idea principal de este trabajo esayudar a convertir el mapa en un instrumento de adquisición de conocimientos yhabilidades, en vez de una mera ilustración de éstos. Además, consideramos que elanálisis de mapas temáticos es fundamental con los alumnos: – Para desarrollar, a través de una sola tarea, casi todas las competencias básicas3 de una vez: si parece obvio que el análisis de mapas temáticos fomenta el tratamiento de la información (digital o no) o el conocimiento y la interacción con el mundo físico, también participa en el desarrollo de las competencias matemática (a través del análisis de datos, del cambio de escala...), social y ciudadana, o2 SANDOYA, M. A. (2010): Trabajar con Mapas en Educación Secundaria, Madrid: Editorial CCS3 Si bien la experiencia didáctica que aquí se presenta, se realizó con alumnos de bachillerato, pensamos que nuestra propuesta puede adaptarse a los niveles educativos de la ESO. Además, consideramos que no importa seguir trabajando las competencias básicas, aunque sea después de la etapa obligatoria. 5
  7. 7. cultural y artística (descubriendo diversas facetas de otras culturas y sociedades). Aún así, nuestra propuesta quiere incidir ante todo en las competencias de autonomía e iniciativa personal, para aprender a aprender y de comunicación lingüística, con la realización de análisis cartográficos de la manera la más autónoma posible. – De cara a futuros estudios, universitarios o no, puesto que consideramos que el análisis de mapas puede resultar útil en cualquier ámbito, en cualquier carrera. – En vista a la Prueba de Acceso a la Universidad (P.A.U.) , en el caso de alumnos de bachillerato: después de analizar varias de estas pruebas, nos dimos cuenta de que prácticamente siempre hay un análisis de mapa temático en ellas. – A un nivel más global, para la comprensión del mundo en el que viven: abundan los ejemplos de mapas temáticos procedentes de periódicos, revistas, páginas web, etc. Si lo alumnos consiguen una mejor capacidad de análisis de éstos, favorecerá sin duda su comprensión del mundo en el que viven y, por tanto, su desarrollo personal.Por último pero no menos importante, consideramos que el trabajo con mapas temáticoscontribuye a la adquisición de muchos objetivos curriculares de Geografía, sean éstos dela ESO o del bachillerato. Por tanto, hemos destacado los siguientes objetivos de etapade la ESO4 que más se relacionan con el análisis cartográfico: – b) Adquirir, desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. – e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así como una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación. – g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismos, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, para planificar, para tomar decisiones y para asumir4 Fuente: B.O.C.M., Núm. 126, 29 de mayo de 2007, Decreto 23/2007, de 10 de mayo, p. 49 6
  8. 8. responsabilidades, valorando el esfuerzo con la finalidad de superar las dificultades.De la misma manera, consideramos que los objetivos específicos de geografía en la ESOque más se adquieren a través del trabajo con mapas temáticos son los siguientes5: – 1. Identificar y localizar hechos geográficos, tanto físicos como humanos, y explicar su distribución a escala planetaria y a escala continental, dedicando una especial atención a las localizaciones en el espacio europeo y español. – 3. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre las realidades sociales, económicas, culturales y políticas y su repercusión en la organización de los espacios. – 4. Conocer e interpretar el propio entorno, situándolo dentro de espacios geográficos más amplios. – 5. Leer, interpretar y sintetizar información obtenida a partir de textos escritos, mapas topográficos, mapas temáticos, planos, gráficos y fotografías de contenidos geográficos. – 6. Elaborar mapas, planos y gráficos sencillos de distinto tipo a partir de datos estadísticos relacionados con aspectos espaciales, demográficos y económicos.Y dentro de los objetivos comunes a Historia y Geografía en la ESO 6, podemos señalar alrespecto: – 2. Comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de las redes de comunicación y de los flujos comerciales y de información. – 4. Analizar críticamente las informaciones que nos proporcionan los medios de comunicación de masas, realizando trabajos de síntesis e interpretación. – 5. Adquirir un vocabulario específico y propio de la materia, utilizándolo con precisión y rigor. – 6. Realizar estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de5 Ibid., p. 646 Ibid., p. 65 7
  9. 9. trabajo y aplicando los conceptos, los métodos, y las técnicas propias de la Geografía y de la Historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas detectados. – 12. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social, valorando que el carácter relativo y provisional de sus resultados o la aportación personal del investigador, son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso.En cuanto al currículo del Bachillerato7, pensamos que el trabajo con mapas temáticosfavorece principalmente el alcance de los siguientes objetivos de etapa: – d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. – i) Adquirir los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad escogida, con una visión integradora de las distintas materias. – j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. – k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.Finalmente, estos son los objetivos de Geografía del bachillerato 8 que, consideramos,más se relacionan con el análisis cartográfico: – 1. Comprender y explicar el espacio geográfico español como un espacio dinámico, caracterizado por los contrastes y la complejidad territorial, resultado de la interacción de procesos sociales, económicos, tecnológicos y culturales, que han actuado en un marco natural e histórico. – 2. Identificar y comprender los elementos básicos de la organización del territorio, utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficas, para analizar e7 Fuente: B.O.C.M., Núm. 152, 27 de junio de 2008, Decreto 67/2008, de 19 de junio, p. 78 Ibid., p. 74 8
  10. 10. interpretar un determinado fenómeno o situación territorial, valorando los múltiples factores que intervienen, utilizando en su descripción y explicación la terminología adecuada. – 3. Conocer las características de los diferentes medios naturales existentes en España, identificando los rasgos geográficos que definen el territorio español poniéndolos en relación con los grandes medios naturales europeos. – 4. Comprender la población como un recurso esencial, cuya distribución, dinámica y estructura interviene de forma relevante en la configuración de los procesos que definen el espacio. – 7. Comprender las relaciones que existen entre los territorios que integran España y la Unión Europea desarrollando actitudes de conocimiento, aprecio y cooperación hacia los espacios próximos y lejanos al propio hábitat superando los estereotipos y prejuicios. – 8. Explicar la posición de España en un mundo interrelacionado, en el que coexisten procesos de uniformización de la economía y de desigualdad socioeconómica. 3.3. Relación con el ejercicio de la profesión docenteEn este apartado, intentaremos señalar la relación que este trabajo tuvo sobre laadquisición de las competencias profesionales de la labor docente, tal y como aparecenen la Guía de desarrollo del Practicum y del Trabajo Fin de Máster. Aunque tal vez de unamanera algo esquemática, apuntaremos en qué medida consideramos que este trabajo –o lo que es lo mismo, la búsqueda de una mejora del análisis cartográfico por parte de losalumnos– fomenta cada una de las siguientes competencias profesionales: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a laespecialización docente correspondiente (1.1.), así como el cuerpo de conocimientosdidácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos (1.2.).La competencia 1.1. se ha fomentado directamente por este trabajo, por la investigaciónrealizada sobre los enfoques dados a la unidad didáctica sobre la Unión Europea en losprincipales manuales escolar. En cuanto a la competencia 1.2., la búsqueda de unabibliografía específica sobre la didáctica del análisis cartográfico nos ha permitidoacercarnos al conocimiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje correspondientes. 9
  11. 11. 2. Planificar (2.1.), desarrollar (2.2.) y evaluar (2.3.) el proceso de enseñanza yaprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de lascompetencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formaciónprevia de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmentecomo en colaboración (2.4.) con otros docentes y profesionales del centro.Como se verá más adelante, las tareas de análisis de mapas temáticos de la UniónEuropea han supuesto por nuestra parte una planificación para su correcto desarrollo enel aula, fomentando de esta manera las competencias 2.1. y 2.2. Si la evaluación de lasmismas no llegó a contar en la evaluación global y sólo fue indicativa – por deseoexpreso del tutor de prácticas que quería mantener el mismo tipo de evaluación (a travésde un examen final) a lo largo del curso –, se realizó ésta corrigiendo los análisisentregados por los alumnos e informándoles del resultado de los mismos. Por tanto,consideramos que la competencia 2.3. también se desarrolló, aunque tal vez de unamanera algo más teórica. Finalmente, consideramos que se fomentó relativamente pocola competencia 2.4., por el hecho de que el tutor de prácticas se limitó a aceptar nuestrapropuesta de trabajo y a darnos algunas recomendaciones metodológicas. 3. Buscar y obtener (3.1.), procesar (3.2) y comunicar (3.3.) información (oral,impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla (3.4.) en conocimiento yaplicarla (3.5.) en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de laespecialización cursada.La búsqueda de mapas temáticos de la Unión Europea, el procesamiento de lainformación que contenían, su transformación en conocimiento a través de la aplicaciónde la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo, y las distintas comunicaciones– tanto orales como a través de documentos entregados y/o presentados a los alumnosen varios formatos (papel, presentación multimedia, etc.) – que se realizaron durante lasclases nos hacen pensar que estas cinco competencias se han fomentado de unamanera destacable. 4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docenteparticipando en la planificación colectiva del mismo (4.1.); desarrollar (4.2.) y aplicar (4.3.)metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas (4.4.) a la 10
  12. 12. diversidad de los estudiantes.El comienzo tardío de las prácticas no nos permitió desarrollar mucho la competencia4.1., excepto en cuanto a la planificación de la unidad didáctica que dimos. De la mismamanera, el nivel educativo (segundo bachillerato), las características del alumnado – conpoca diversidad dentro del aula –, la corta duración de la unidad didáctica no nos facilitóla aplicación de una didáctica adaptada a la diversidad de los estudiantes. Aún así, lametodología seguida a lo largo de este trabajo impulsó sin duda la adquisición de lascompetencias 4.2.y 4.3., y se analizarán, en la sección 5 de este trabajo, medidasdidácticas que permiten una adaptación a la diversidad de nuestra propuesta didáctica. 5. Diseñar (5.1.) y desarrollar (5.2.) espacios de aprendizaje con especial atención(5.3.) a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos yoportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de losderechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y laconstrucción de un futuro sostenible.Aunque el objeto de este trabajo no iba encaminado específicamente en la consecuciónde estas competencias, su integración en una unidad didáctica sobre la Unión Europeapermitió incidir en una formación ciudadana y en valores como, por ejemplo, los derechoshumanos, el principio de solidaridad europea o la sostenibilidad. 6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover sucapacidad para aprender por sí mismo y con otros (6.1.), y desarrollar habilidades depensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales(6.2.).Probablemente éstas sean las competencias que más se desarrollaron a través de estetrabajo. En efecto, uno de los objetivos principales del mismo era que los alumnos logrenautonomía y habilidades en el análisis de mapas temáticos. La idea no era, en absoluto,presentarles un análisis cartográfico determinado, inamovible, sino al contrario darlesherramientas y guiarles para que realicen su propio análisis, para que construyan supropio conocimiento. Pensamos que se trata de una estrategia adecuada para quepuedan seguir aprendiendo por sí mismo. 11
  13. 13. 7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula (7.1.), dominardestrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje (7.2.) y laconvivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos(7.3.).Al ser un trabajo que se proponía comparar los resultados de los alumnos, tanto antescomo después de recibir recomendaciones didácticas en cuanto al análisis de mapastemáticos, se fomentaron las competencias 7.1. y 7.2. a lo largo de toda la experiencia. Alcontrario, el grupo de alumnos sometidos a la misma no presentaba grandes problemasde convivencia o disciplina, por lo que apenas pudo desarrollarse a la competencia 7.3.8. Diseñar (8.1.) y realizar (8.2.) actividades formales y no formales que contribuyan ahacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado;desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de maneracolaborativa y coordinada (8.3.); participar en la evaluación (8.4.), investigación y lainnovación (8.5.) de los procesos de enseñanza y aprendizaje.Aunque esta propuesta didáctica no contemple directamente las tres primerascompetencias de este apartado, la investigación – y quizás la innovación – que supusoeste trabajo, a la vez que las evaluaciones necesarias para su realización, nos hacenpensar que fomentaron las competencias 8.5. y 8.4., respectivamente.9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo (9.1.) ymodelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza (9.2.).La realización de este trabajo durante las prácticas implicó la adecuación del mismo almarco legal vigente del sistema educativo español así como a la organización interna delcentro educativo, por lo que consideramos la primera competencia suficientementedesarrollada.En definitiva, somos conscientes de que toda propuesta es mejorable a la vez quedepende de cómo se logra aplicar en el aula, y que nuestra relativa inexperienciaprofesional, junto con la brevedad de las prácticas, tal vez hayan podido frenar en ciertamedida la adquisición de estas competencias. Pero sin duda nos incita a pensar que estapropuesta didáctica nos sirvió – y ojalá pueda servir a otros – para fomentar laadquisición progresiva de prácticamente todas las competencias profesionales propias a 12
  14. 14. una buena labor docente. 3.4. Presentación general del Trabajo Fin de MásterEste trabajo se organiza en base a cuatro grandes secciones, que tratan de adecuarse lomás posible a la estructura propuesta en la Guía de desarrollo del Trabajo Fin de Máster.En la primera de ellas (sección 4), se hará una síntesis de la bibliografía encontradasobre la didáctica del análisis cartográfico, en particular aquella que se refiere a mapastemáticos. Como complemento a esta fundamentación teórica, también se incluye unapartado en el que se analiza los enfoques dados a los mapas de la unidad didácticasobre la Unión Europea, en los manuales escolares de las principales editoriales.La sección 5 tratará de explicar la metodología utilizada en la realización de este trabajo,haciendo hincapié en la formulación de las preguntas de investigación que nosplanteamos y en la descripción de los instrumentos utilizados para la toma de datosdurante la experiencia didáctica.En la sexta sección se analizarán los resultados obtenidos, valorando la eficacia de lapropuesta didáctica y sus limitaciones, así como proponiendo mejoras posibles.La sección 7 presentará las conclusiones globales, tanto de la experiencia didáctica en sícomo de la realización general de este trabajo.Finalmente, las dos últimas secciones recogerán las fuentes bibliográficas utilizadas, y losanexos a los que se hace referencia a lo largo de este trabajo. 13
  15. 15. 4. Estado de la cuestión y fundamentación teóricaCon el fin de definir el marco teórico sobre el que se fundamenta este trabajo, en primerlugar se repasará la bibliografía encontrada en torno al análisis cartográfico de mapastemáticos. Por otra parte, se analizarán los diferentes enfoques que presentan losmanuales escolares de las principales editoriales actuales en cuanto al estudio de laUnión Europea, haciendo hincapié en el uso que se dan a los mapas de este tema. 4.1. El análisis de mapas temáticos en la bibliografíaSi la bibliografía sobre las características y el potencial del mapa es relativamenteabundante, aquella referida a la didáctica del análisis cartográfico no lo es tanto, más aúnen el caso específicos de los mapas temáticos. Para mayor comodidad de lectura, hemosdecidido estructurar este apartado en cuatro grandes líneas de investigación, aunquetodas interrelacionadas entre ellas, como se puede ver en el mapa conceptual siguiente(Cuadro 1): los tipos de mapas temáticos y su potencial; las habilidades cartográficas ylas dificultades de aprendizaje de los alumnos; la didáctica del análisis cartográfico segúnel enfoque del docente y/o su integración en un modelo curricular; y la elección del mapay de la actividad. Cuadro 1: Mapa conceptual sobre la didáctica del análisis cartográfico Potencial y tipos de Habilidades cartográficas mapas temáticos y dificultades de aprendizaje Didáctica del análisis cartográfico (enfoque docente y modelo curricular Elección del mapa y de la actividad 14
  16. 16. El orden elegido no es fortuito, puesto que consideramos que al profesor le conviene,ante todo, conocer tanto los tipos de mapas temáticos que existen y su potencial, comolos problemas y habilidades que los alumnos suelen presentar a la hora de analizarlos.Partiendo de esta base, pensamos que será más fácil determinar los elementosdidácticos a los que habrá que prestar atención, para finalmente elegir mejores mapas yactividades que proponer a los alumnos en el aula. O en definitiva, lo que es lo mismo,mejorar la relación de enseñanza-aprendizaje entre docentes y alumnos. 4.1.1. Los tipos de mapas temáticos y su potencialEl potencial del mapa es una tema muy desarrollado por distintos autores de Didáctica dela Geografía. Benejam y Pagès9 (1997) mencionan incluso a Aristóteles que defendía queno puede existir el pensamiento sin imágenes, afirmando que, “en este sentido, losmapas tienen un gran valor didáctico.”10 Rodriguez Lestegas11 (2003), siguiendo a YvesLacoste12 (1976) califica al mapa como la principal opción metodológica de la geografía,como el método geográfico por excelencia.Una obra fundamental por las aportaciones tanto epistemológicas como didácticas queofrece sobre el tema es La cartografía13 de Fernand Joly (1982). Además de ofrecer unabreve historia de la cartografía y señalar las cualidades y problemas que suelen presentarlos mapas, el autor propone varias definiciones del mapa según su uso. En cuanto a losmapas temáticos, Joly indica que su objeto “es dar, sobre un fondo de referencia,mediante símbolos cualitativos o cuantitativos, una representación convencional de losfenómenos localizables de cualquier naturaleza, y de sus correlaciones”14.Por su parte, Trepat y Comes (1998) definen los mapas como “el producto de un procesode selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, que se rigepor unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”159 BENEJAM, P. y PAGÈS, J. (1997): "Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria", en Cuadernos de formación del profesorado, nº 6, Barcelona: HORSORI / I.C.E. Universitat de Barcelona10 Ibid., p. 18311 RODRIGUEZ LESTEGAS, F (2003). “Los documentos cartograficos como ejerciciostipo para el control del conocimiento escolar”, en Boletín AGE, nº 35, p. 26912 LACOSTE, Y.: La geographie, ça sert, dabord, à faire la guerre, Paris: Maspero13 JOLY, F. (1982): La cartografía, Barcelona: Ariel14 Ibid., pp. 28-2915 TREPAT, C. y COMES P. (1998): El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales, Barcelona: GRAÓ, p. 168 15
  17. 17. En la misma línea, numerosos autores (Clary, Pinchemel, etc.) destacan también elcarácter fundamental del lenguaje cartográfico por su capacidad de representar demanera simplificada la realidad.Otros autores proponen una tipología de mapas temáticos. Brunet 16 (1987), por ejemplo,los diferencia en tres tipos según su finalidad: para ver o informar, para descubrir oexplicar, y para decidir. Por su parte, Joly (1988) opta por una clasificación basada en sucontenido más que en su finalidad y distingue así dos categorías básicas de mapastemáticos: – los mapas analíticos, que “representan la extensión y repartición de un fenómeno dado (…), sin otro fin que el de precisar sus relaciones con el espacio geográfico”. Joly añade que “en gran medida, todo mapa analítico es también un mapa de referencia; es decir, una especie de inventario de hechos debidamente localizados”17. Incluye pues, en esta categoría, a los planos, mapas topográficos, mapas de distribución (en caso de fenómenos y símbolos puntuales), mapas de redes (fenómenos y símbolos lineales), y mapas corocromáticos (fenómenos y símbolos zonales). – los mapas sintéticos, que “agrupan, por superposición o por transformación, los datos de varios mapas analíticos, y pueden tomar formas muy distintas” 18. El autor incluye en esta categoría los mapas de correlación, cuyo objeto es poner en evidencia las relaciones existentes entre varios fenómenos, y los mapas tipológicos que necesitan de una categorización previa del fenómeno cartografiado (por ejemplo, los mapas edafológicos).Según Joly, cada una des estas categorías de mapas puede tratarse bien de maneraestática (en un momento determinado) o dinámica (en un intervalo de tiempo dado),formando así cuatro grupos de mapas temáticos: analítico-estáticos, analítico-dinámicos,sintético-estáticos y sintético-dinámicos.Siguiendo a Joly, Sandoya (2010) destaca que los mapas analíticos son idóneos para16 BRUNET, R (1987). La carte, mode d’emploi, Paris: Fayard/Reclus17 JOLY, F. (1982): op. cit., p. 19218 Ibid., p. 193 16
  18. 18. interrogarse sobre las distribuciones, para superar la función meramente ytradicionalmente ilustrativa del mapa. Al respecto, señala que “(…) el alumno debeacostumbrarse a establecer correlaciones. Preguntarse por qué allí y no en otro lugar esdar el paso de la distribución a la explicación, el paso de lo analítico a lo interpretativo, alo explicativo. Permite clasificar zonas, emitir hipótesis, sobre la distribución espacial, yeso está muy bien en la enseñanza.”19 En cuanto a los mapas sintéticos, modelos ocoremas, Sandoya llama la atención sobre el hecho de que suelen ser más complicadospara los alumnos, puesto que sintetizan varios fenómenos, estableciendo relaciones entreellos. Y subraya que estas dificultades se incrementan si no se ha trabajado con losalumnos la capacidad de hacer análisis.Estas últimas aportaciones nos llevan a nuestra segunda línea de investigación, nomenos importante, sobre las habilidades necesarias y los problemas frecuentementeencontrados por los alumnos a la hora de analizar mapas temáticos. 4.1.2. Habilidades cartográficas y dificultades de aprendizaje 4.1.2.1. Las habilidades cartográficasPilar Comes20 (1993) define las habilidades relacionadas con el análisis cartográfico comola capacidad para “(...) resolver cualquier problema relativo a la obtención, tratamiento ycomunicación de la información que se haga mediante cualquier tipo de documentocartográfico”. Después de esta breve, pero no menos acertada definición, convienedetallar las principales habilidades que el alumno necesitará para llevar a cabo a unanálisis cartográfico. Sandoya (2010) menciona, por ejemplo, destrezas tales como “laorientación, punto de vista, simbolización, escala, interpretación de signos, interpretaciónde la información...”21.Numerosos autores describen lo que consideran las habilidades más importantes yproponen fases de lectura parecidas para realizar un análisis cartográfico. Con el fin defacilitar la lectura, hemos sintetizado en el siguiente cuadro las aportaciones de cuatroautores que han contribuido notablemente a la descripción de estas fases y habilidades:19 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 3020 COMES, P. (1993): “Los procedimientos en Geografia”, en Aula de innovación educativa, nº 10, Barcelona: GRAÓ, p. 2821 SANDOYA (2010): op. cit., p. 29 17
  19. 19. Cuadro 2: Fases y habilidades cartográficasAutores Joly (1988) Calaf22 (1997) Souto23 (1998) Sandoya (2010) /Fases Observar y Obtener Descripción Localización: responder a información cognoscitiva: lectura de signos, Primera preguntas simples: recogida, enumerar, obtener fase dónde, qué, clasificación y información... cuánto... ordenación de datos Organizar la Trabajar con Análisis Distribución: información: la información morfológico: descripción,Segunda observar con más estudio de la comprensión de fase detalle ciertas distribución de símbolos, tratamiento zonas, ver elementos en zonas de la información... distribuciones... homogéneas Relacionar, Analizar la Explicación causal Síntesis y relaciones sintetizar información y intencional: espaciales: comunicar interrelación de poner en relación, Tercera mediante elementos del interpretar, fase mapas: para sistema geográfico comunicar deducir algún información... modeloEsta síntesis en tres fases muestra el acuerdo, con ligeros matices, de los autores sobrelas etapas necesarias para realizar un buen análisis cartográfico: observar y describir lainformación, organizarla, para luego relacionar y sintetizarla.Sin embargo, nos ha llamado la atención en particular un artículo de Comes24 (1993) quepropone una verdadera secuenciación de las habilidades cartográficas en cinco etapas,en la que las numerosas y detalladas habilidades25 se presentan como verdaderosprocedimientos y no solamente como conceptos.22 CALAF, R., MENENDEZ, R. y SUAREZ, M. A. (1997): Aprender a enseñar Geografía. Escuela Primaria y Secundaria, Barcelona: Oikos Tau23 SOUTO, X. M. (1998): Didáctica de la Geografía, Barcelona: Ediciones del Serbal24 COMES, P. (1993): op. cit., pp. 28-33.25 La version completa de esta propuesta de secuenciación es disponible (a día 11/9/2011) online en http://www.grao.com/imgart/images/AU/A010030D.gif 18
  20. 20. Cuadro 3: Un ensayo de secuenciación de las habilidades cartográficas para la enseñanza obligatoria (Comes, 1993) 19
  21. 21. La autora define de esta manera su propuesta de secuenciación: “Hemos definido 5niveles de elaboración de cada uno de los procedimientos, que corresponderían cada unode ellos, en términos generales, a un ciclo de la enseñanza obligatoria. Así, el nivel 1 secorrespondería con el proceso de enseñanza-aprendizaje del primer ciclo de Primaria, elnivel 2 con el segundo ciclo y así sucesivamente, de forma que el nivel 5 se suponepropio del segundo ciclo de la Secundaria obligatoria, y se considera que es en este ciclodonde debería llegarse al dominio experto de las habilidades cartográficas, mientras losniveles anteriores se consideran un proceso que va de la sistematización de la habilidadcartográfica específica en su manifestación más sencilla y general (nivel 1) al dominio dela habilidad en su manifestación más concreta y compleja (nivel 5).” También destaca que“(...) la manifestación del dominio procedimental supone un proceso de adquisición deautonomía. En los primeros niveles, el dominio de la habilidad siempre se contemplaguiado, y se advierte cómo paulatinamente el dominio se hace de forma autónoma.”26A pesar de una terminología todavía determinada por la derogada LOGSE, creemos quese trata de una propuesta original y acertada, por el enfoque dado a los procedimientos ypor su adecuación a los ciclos de la enseñanza obligatoria. Por tanto, consideramos quepuede suponer una ayuda considerable de cara a una planificación de la mejora delanálisis cartográfico.Posteriormente, Trepat y Comes (1998) añaden la etapa del Bachillerato en otrapropuesta didáctica27, que reproducimos en el Cuadro 4. En ella, salta a la vista laimportancia dada por los autores a que el alumno llegue a comprender el espacio comoconstrucción social compleja; también resalta una preocupación para preparar a losalumnos a futuros estudios, con la necesidad de saber interrelacionar hechos y conceptospara poder argumentar científicamente sus opiniones ante un problema, o con elacercamiento de los alumnos a las últimas tecnologías utilizadas en geografía.Por supuesto, la adquisición de todas estas habilidades no es tarea fácil para muchosalumnos. Es algo que señalan los autores de esta propuesta, refiriéndose a la lectura demapas en general: “No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar,intervienen en ella diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que paracada receptor puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidadde conceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que26 COMES, P. (1993): op. cit., p. 3027 TREPAT, C. y COMES P. (1998): op. cit., pp. 186-190 20
  22. 22. haya recibido el individuo, que le ha llevado a familiarizarse o no con determinadosdocumentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.”Por tanto, conviene analizar ahora las dificultades de aprendizaje de los alumnos y suscausas, y es de lo que trataremos en el siguiente apartado. Cuadro 4: Habilidades espaciales en el Bachillerato Conceptualización Orientación y medida del Representación gráfica del espacial espacio espacio- Argumentar su consciencia - Planificar con autonomía - Confeccionar modelosmundialista compatible con itinerarios a partir de mapas gráficos que expresen ella nacional y europea. a diversas escalas. resultado del análisis geográfico multivariable.- Aplicar con autonomía ellenguaje convencional - Comparar espacios a - Extraer de manerarelacionado con el espacio diferentes escalas y saber sistemática y con autonomíageográfico. hacer la adecuada información de imágenes conversión mentalmente. satélite.- Comparar y evaluar la - Cruzar, para resolver uninformación de diferentes mismo problema, cartografía - Iniciarse en la aplicaciónfuentes secundarias sobre a diferentes escalas y de de los SIG para elun tema de actualidad. temáticas diversas. procesamiento y representación gráfica de la información.- Explicar en qué contexto - Aplicar técnicas dees más adecuado una u otra medición de superficies - Reconocer y saber corregirproyección cartográfica. sobre el terreno y también errores o lagunas de un sólo a partir de los mapas. mapa.- Argumentar científicamentela elección de un lugar para - Aplicar con autonomía lala localización de un lugar o técnica de muestreos paraservicio. recoger datos del trabajo de - Leer y saber extraer campo. informaciones muy específicas de mapas temáticos complejos. - Escoger la proyección más adecuada para representar la información concreta. 4.1.2.2. Las dificultades de aprendizaje de los alumnosDe cara a mejorar la práctica docente, consideramos indispensable que el profesor tratede detectar los problemas a los que se enfrentan sus alumnos a la hora de analizar un 21
  23. 23. mapa. Sin embargo, en la bibliografía consultada, son más escasas las publicaciones quededican una atención particular a este aspecto fundamental de la relación de enseñanza-aprendizaje. Sandoya (2010) y Trepat y Comes (1998), se basan en una sólidaexperiencia profesional en el aula y en investigaciones personales para tratar este tema.Resumiendo estas aportaciones y siguiendo la estructura que propone Sandoya,podemos catalogar estas dificultades de aprendizaje en tres tipos: A. Los problemas derivados del lenguaje cartográfico – La perspectiva vertical del mapa: que puede generar problemas a los alumnos a la hora de reconocer formas, territorios, superficies. – Las proyecciones: a los alumnos les puede resultar complicado recordar que el mapa es una representación de un globo, con deformaciones inevitables, o que la distancia más corta entre dos puntos no siempre sigue un paralelo. – La escala: si es que aparece en el mapa, no siempre es la misma, por lo que genera problemas a los alumnos respecto a la superficie de los territorios representados. B. Los problemas de percepción – La diferenciación figura-fondo: sobre todo cuando el mapa está en blanco y negro, dificulta la diferenciación entre mar y tierra, entre ríos y fronteras, etc. – Los tramas y colores de la leyenda: a veces, las gamas cromáticas tienen una graduación tan suave que dificulta la comprensión de la leyenda y la detección de diferencias notables en el mapa. – La simbología: cuando la selección y representación de la información se hace a través de un código simbólico gráfico poco sugerente. – Una información excesiva o inadecuada: resta claridad al mapa, y es un problema que los alumnos suelen sufrir también con los mapas topográficos. C. Los problemas de interpretación de la información: – La relatividad de la realidad: al cambiar de escala o de unidad territorial básica, la realidad aparece distinta. Por ejemplo, la densidad de población a nivel nacional es en general muy distinta de la diversidad de densidades a nivel regional. 22
  24. 24. – Las interpretaciones múltiples: muchos alumnos quisieran explicaciones claras y unívocas, pero en general no existe una única forma de interpretar un mapa,. – La intencionalidad del mapa: cada mapa cumple una función que depende en parte de la intención de aquellos que lo han realizado. Por ejemplo, es fácil imaginarse las diferencias entre dos mapas de la inmigración en un mismo país, realizado en un caso por un periódico progresista y en el otro por sectores conservadores. – La fijación en los detalles más que en el conjunto: muchos alumnos tienden a reparar en lo excepcional del mapa, o en casos anecdóticos. No representa un gran problema, siempre y cuando también se realiza un análisis de conjunto . – El desconocimiento de conceptos: si el mapa refleja realidades con conceptos que los alumnos no comprenden, difícilmente van a poder realizar la actividad. – La interrelacionalidad: específicamente en el caso de mapas temáticos, a menudo es necesario encontrar correlaciones entre diferentes elementos, no siempre representados en el mapa, y a veces bastante abstractos (por ejemplo, el P.I.B., el I.D.H., etc.).Ni que decir tiene que esta lista no es, en absoluto, exhaustiva. De hecho, en lapropuesta didáctica que exponemos más adelante, intentaremos descubrir si los alumnoscon los que hemos trabajado presentan estas y/u otras dificultades de aprendizaje. 4.1.3. Didáctica del análisis cartográficoAcabamos de comprobar que las dificultades de aprendizaje de los alumnos sonprobablemente tan numerosas como las habilidades necesarias para realizar un análisiscartográfico. Se evidencia por tanto, la necesidad de una planificación didáctica adecuadapor parte del docente. Ya hemos señalado propuestas de secuenciación del aprendizajede las habilidades espaciales, pero nos queda por determinar de qué manera el análisiscartográfico se concibe según los enfoques didácticos de los docentes y los modeloscurriculares que enmarcan su trabajo.En el Cuadro 5, resumimos las características de los enfoques dados al análisiscartográfico en los tres modelos curriculares más comunes, que Sandoya (2010) recogeen un excelente cuadro sintético28.28 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 42 23
  25. 25. Cuadro 5: Modelos curriculares en la enseñanza-aprendizaje cartográficos Tecnocrático Práctico CríticoInteresa la realidad... ¿Cómo es? ¿Por qué es así? ¿Podría ser de otra forma?Curriculum Disciplinar, cerrado Interdisciplinar, Interdisciplinar, abierto global, muy abiertoEl mapa sirve para... Localizar, ilustrar Interpretar, Valorar, destacar desarrollar problemas y buscar procedimentos solucionesEl objetico educativo Transmitir Reflexionar, Concienciar,es... contenidos, desarrollar desarrollar actitudes conseguir resultados capacidadesTradición Geografía regional Geografía Geografía radical,espistemológica cuantitativa, de la humanista percepciónTradición psicológica Conductismo Cognitivismo SociocognitivismoPor su parte, Comes29 (1993) distingue de una manera parecida estos enfoques, queatribuye al modelo anglo-sajón o neopositivista (el modelo tecnocrático, en la clasificaciónde Sandoya), del grupo RECLUS o constructivista (práctico), y de la geografía de lapercepción (crítico), respectivamente. Pero para una mayor comodidad de lectura,preferiremos en adelante las denominaciones que utiliza Sandoya.El modelo tecnocrático tal vez facilite el trabajo del profesor, mediante una organización“científica” del trabajo escolar, pero consideramos que limita considerablemente laadquisición de procedimientos cartográficos y la reflexión por parte de los alumnos, a lavez que ignora la heterogeneidad del alumnado. La metodología que se suele utilizarsegún este enfoque es el trabajo sobre los elementos constitutivos del mapa(proyecciones, orientación, signos convencionales, escala, etc.). Se considera – a nuestroentender, sin razón – que si el alumno “sabe leer” el mapa, también sabrá interpretarlo.Al contrario, el modelo práctico presta mayor atención a la explicación de causas y a laadquisición de habilidades. Se intenta armonizar la lógica disciplinar y la lógica delalumno. Como señala Sandoya, la metodología desarrollada por el profesor según estemodelo es más laboriosa, puesto que requiere el empleo de materiales y recursos29 COMES, P. (1993): op. cit., p. 29 24
  26. 26. didácticos variados, el diseño de actividades de aprendizaje diversificadas que busquenllegar a la construcción del conocimiento en vez de a una mera ilustración de datos. Elpapel del profesor es pues, más activo y estamos convencidos de que los resultadoseducativos de esta metodología son más concluyentes y duraderos respecto al modelotecnocrático.Finalmente, el modelo crítico es parecido al anterior aunque se centra más en lasconsecuencias de los procesos espaciales y en sus alternativas posibles. La implicacióndel alumno es aún mayor, con una preferencia metodológica por los proyectos deinvestigación, los mapas mentales y croquis elaborados por los alumnos, etc. Nosparecieron muy interesantes las aportaciones de Trepat y Comes (1998), que señalan alrespecto que “(...) las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a aquellosconocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten dominar el lenguajesimbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer todo tipo de mapas. Sehan aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los complejos mapas que aenseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico. Los mapas son el producto de unproceso de selección y esquematización gráfica de la información e ideas espaciales, quese rige por unas convenciones muy acotadas (…): la simbolización.”30Sin duda estos autores tienen razón en que un trabajo enfocado hacia la creación demapas puede ayudar a los alumnos a comprender cómo analizarlos mejor, porque endefinitiva se trata de reproducir el trabajo del geógrafo. Probablemente, el modelo críticotambién sea la mejor opción para formar ciudadanos concienciados con el mundo en elque viven. Pero consideramos que, desarrollada por un profesor poco experimentado, ono muy familiarizado con el trabajo cartográfico, esta metodología puede hacer peligrar laadquisición de muchos de los objetivos planteados, o confundir más aún a los alumnos.En definitiva, sea cual sea el enfoque curricular o metodológico que se utilice, y siguiendoa Sandoya, creemos que en primer lugar “(...) como docentes deberíamos preguntarnossi los alumnos ven lo mismo que el profesor quiere que vean ellos en un mapa.” 31 El valordidáctico de los procedimientos cartográficos es enorme, desde la descripción defenómenos localizables hasta la capacidad para interpretar o criticar la organización delespacio, pasando por la prospectiva (conocer lo que hay sin necesidad de estar allí), latoma de decisiones, o el poder visual comparativo de mapas de épocas distintas.30 TREPAT, C. y COMES, P. (1998): op. cit., p. 16831 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 52 25
  27. 27. Desgraciadamente, la importancia de los procedimientos queda a menudo relegada a suúnica presencia en los curricula, bien sea por falta de interés o de preparación delprofesorado hacia tareas – y evaluaciones – que no estén basadas en contenidosconceptuales, bien por el aumento de los contenidos curriculares, o por una concepcióndel mapa como mero apoyo del texto. 4.1.4. La elección del mapa y de la actividadLa elección del mapa y de la actividad que se quiere desarrollar está en estrecha relacióncon los tres apartados que acabamos de tratar: el conocimiento de las características delos mapas, su adaptación al público al que se dirige, y el enfoque metodológico que sepersigue. Pero un buen mapa escolar requiere también una serie de cualidadesintrínsecas que han sido analizadas por varios autores.Según Brunet (1987), estas cualidades se resumen a la claridad del mapa (en su trazado,tipografía, fondo, colores...), la economía (cuanto menos símbolos, mejor; leyenda breve;evitar superposiciones de color y trama), la separación (figuras y formas claramenteidentificables del fondo), y la jerarquía (los elementos que tienen más importancia debenestar más visibles).Por su parte, Joly32 (1988) añade a estas cualidades la precisión del mapa (debe serexacto y conforme a la realidad), su eficacia (cuando está adaptado a su finalidad) y hacehincapié en la importancia, aunque obvia, de un título y una leyenda adecuados a lo quese quiere representar. También fusiona los conceptos de economía y jerarquía de Brunetbajo la denominación de expresividad del mapa.Aunque cada una de estas cualidades tiene su clara importancia, el aspecto de laexpresividad nos parece fundamental para la elección de un buen mapa temático en uncontexto escolar. En efecto, lo que se busca en una actividad de análisis cartográfico esenseñar una representación clara, ordenada y coherente de lo cartografiado, para que losalumnos puedan empezar a trabajar sobre ella y establecer correlaciones con otrosmapas o contenidos.32 JOLY, F. (1988): op. cit., pp. 106-113 26
  28. 28. Se puede apreciar que estas cualidades están muy relacionadas con las dificultades deaprendizaje que hemos analizado antes. Como señala Sandoya (2010), “la importanciaque se concede a las características del mapa viene dada porque incide directamente enel tratamiento de la información y la percepción espacial que el alumno adquiere de él.Una buena selección de la cartografía que utilicen los alumnos será fundamental para eldesarrollo de sus habilidades cartográficas. (…) El mapa debería servir para algo másque para ver, localizar o identificar. La cartografía tiene un amplio potencial para realizarcomparaciones, clasificaciones, establecer relaciones, emitir hipótesis, establecermodelos, zonificar, suscitar preguntas..., aunque esto más que del mapa depende deltrabajo que encarguemos hacer con él. En definitiva, no debería ser presentado a losalumnos como un producto acabado sino como un elemento de investigación y decuriosidad intelectual.”33Una actividad orientada a mejorar las habilidades cartográficas es precisamente lo quehemos tratado de desarrollar a partir de la sección 5 de este trabajo. Esta propuestadidáctica se basa en las prácticas realizadas en el ámbito de este Máster, durante lascuales pudimos encargarnos de una unidad didáctica sobre la Unión Europea. Por tanto,como último marco teórico de este trabajo, repasaremos primero los enfoques que danlos manuales escolares de las principales editoriales españolas a este tema. 4.2. El tema de la Unión Europea en los manuales escolaresSi queremos que los alumnos desarrollen habilidades cartográficas, nos parece esencialprestar una atención particular a los mapas y actividades que les proponemos. Por tanto,el objetivo de este apartado es analizar el uso que se da a los mapas de la UniónEuropea en los manuales escolares de segundo de bachillerato.Para ello, hemos repasado los temas dedicados a la Unión Europea en los nueve librosde texto34 que hemos encontrado en biblioteca, centrándonos en el tipo de mapaspropuestos (temáticos o no), su función (ilustrativa o generadora de una actividad) y, ensu caso, en las actividades que a través de ellos se proponen. En ocasiones, hemosencontrado manuales de dos ediciones distintas, por lo que hemos consideradoconveniente indicar su fecha de publicación en los gráficos que se presentan acontinuación.33 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 3534 Las referencias completas de estos manuales escolares se encuentran en la bilbiografía. 27
  29. 29. También cabe señalar que este análisis se inspira en uno similar que realizó Sandoya(2010), aunque enfocado en manuales del segundo ciclo de la ESO 35. Aprovecharemospues, la oportunidad para comparar sus resultados con los nuestros y tratar de averiguarsi existen similitudes y/o diferencias notables entre ellos. Gráfico 1: Tipos de mapas 14 12 10 Número de mapas 8 No temáticos 6 Temáticos 4 2 0 Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02 Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09El primer análisis que permite este gráfico es el número de mapas presentados sobre laUnión Europea por cada editorial. Con 13 mapas, la edición de 2009 de Anaya encabeza,junto con la de EDITEX (2003), la lista de editoriales con más mapas sobre esta unidaddidáctica. Los que menos utilizan el recurso cartográfico son los manuales de Santillana(2009) y Vicens Vives (2002), con 6 y 5 mapas respectivamente. Aún así, nos resultóalentador descubrir que las dos editoriales que permiten una comparación en el tiempo(Anaya 2003-2009 y Vicens Vives 2002-2009), han aumentado considerablemente lapresencia de mapas en sus manuales, lo que hace pensar que la cartografía estáadquiriendo más importancia en las publicaciones escolares.En cuanto al tipo de mapas, predominan claramente los mapas temáticos, llegando a serexclusivos en algunas editoriales (Anaya 2003, Anaya 2009, ECIR 2003). Se repite elmismo contraste en el análisis de Sandoya, que encontró entre el 60 y el 80% de mapastemáticos en los manuales del segundo ciclo de la ESO que analizó. En su prácticatotalidad, se trata de mapas corocromáticos, lo que nos parece positivo a nivel didácticopor la expresividad que suelen presentar.35 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., pp. 58-77 28
  30. 30. Gráfico 2: Función del mapa 14 12 10 Número de mapas 8 Ilustración 6 Actividad 4 2 0 Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02 Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09El resultado de nuestro análisis sobre la función del mapa muestra que, excepto en elcaso de la editorial Nau Llibres (2006), la gran mayoría de mapas sólo sirve para ilustrarel texto. Esta tendencia se desprende también en el análisis de Sandoya, por lo que noparece existir una diferencia significativa achacable a la unidad didáctica sobre la UniónEuropea ni al nivel de segundo de bachillerato.Cierto es que la función ilustrativa de un mapa, exclusiva en la edición 2002 de VicensVives, puede constituir un apoyo útil para alumnos con memoria visual o con dificultadeslingüísticas. Pero consideramos que, al no relacionar un mapa con una actividad, sedesaprovecha la oportunidad de trabajar muchas habilidades cartográficas como elanálisis, la puesta en relación, la argumentación, etc. Además, como señala Sandoya,“obviamente, un mapa con actividades también cubre la función ilustrativa y decomplemento del texto”36. A continuación, veremos también por qué el manual de laeditorial Nau Llibres presenta una tendencia invertida en este aspecto.El gráfico 3 muestra los 5 tipos de actividades que hemos distinguido para este análisis.A las 4 que propone Sandoya (localización de fenómenos, análisis descriptivo, relacióncon otros documentos y explicación de distribuciones), hemos añadido la tarea deinvestigación, encontrado única y exclusivamente en la editorial Nau Llibres.36 SANDOYA, M. A. (2010): op. cit., p. 64 29
  31. 31. Gráfico 3: Tipo de actividades con mapas 6 5 Número de actividades 4 Investigación Explicación 3 Relación Análisis 2 Localización 1 0 Anaya 09 EDITEX 03 Santillana 09 Vicens Vives 02 Anaya 03 ECIR 03 Nau Llibres 06 SM 04 Vicens Vives 09En este manual, se ofrecen documentos y actividades diversificadas a los alumnos, envez de numerosos contenidos conceptuales tradicionalmente presentados en largostextos37. Por tanto, son los alumnos quienes tienen que construir su conocimiento a travésde tareas de investigación, elaborando informes, buscando información en medios decomunicación e internet, o hasta creando nuevos esquemas y mapas. Consideramos queeste enfoque didáctico distinto, fruto del trabajo de profesores del proyecto Gea-Clíocomo Xosé Manuel Souto, justifica la categoría que hemos añadido.En cuanto a los demás manuales, se puede apreciar una mayor presencia de tareas delocalización y análisis descriptivo, mientras las de relación o explicación se hacen másraras. Esta tendencia re repite en el análisis de Sandoya, con un 60-70% de actividadesde localización o descripción.Para concluir este apartado, consideramos muy positivo que haya cada vez más mapas,temáticos en su mayoría, en los manuales escolares. Sin embargo, pensamos que sedesaprovecha gran parte del valor didáctico del mapa si éste sólo sirve para ilustrar eltexto y no genera actividades. En cuanto a éstas, pensamos que las editoriales deberíanproponer más actividades que impliquen la puesta en relación con otros documentos o laexplicación de causas de distribución, en vez de tareas más elementales como las delocalización y descripción.37 De hecho, el volumen y formato de este manual es más reducido que los demás (190 vs. 300- 400 páginas), sin que haya grandes diferencias entre los contenidos curriculares abordados. 30
  32. 32. 5. MetodologíaComo ya hemos señalado, el objetivo principal de nuestra propuesta didáctica eramejorar las habilidades de análisis de mapas temáticos de los alumnos de segundo debachillerato con los que tuvimos la oportunidad de trabajar una unidad didáctica sobre laUnión Europea durante las prácticas de este Máster.Para ello, hemos optado por seguir el modelo práctico que, como ya hemos visto, defineSandoya (2010). Hemos tratado pues, de prestar una atención particular al desarrollo delas habilidades de análisis cartográfico y a la capacidad de reflexión de los alumnos, másque en la evaluación de resultados académicos conceptuales.Por tanto, consideramos que la metodología utilizada se inscribe en las corrientesconstructivista y cognitivista, pero más concretamente, nuestra experiencia didáctica seha estructurado en tres fases: – una primera, en la que los alumnos realizaron el análisis de un mapa temático de la Unión Europea, sin haber recibido orientaciones por parte del profesor; – en la segunda, propusimos una serie de recomendaciones a los alumnos, en base a los problemas detectados en la primera fase; – la tercera consistía en que los alumnos hagan un nuevo análisis cartográfico, tomando en consideración las recomendaciones del profesor.Nuestra intención era pues, realizar una experiencia que nos permitiera comparar elprocedimiento de análisis cartográfico de los alumnos, antes y después de lasrecomendaciones del profesor, con el fin de evaluar si éste mejoraba.Para ello, describiremos a continuación las hipótesis iniciales que nos hemos planteado,así como los instrumentos que hemos utilizado para la toma de datos. 5.1. Preguntas de investigaciónPor nuestra relativa inexperiencia en la práctica docente, más si cabe en el sistemaeducativo español y en el nivel de segundo de bachillerato, las primeras preguntas quenos planteamos fueron las siguientes: ¿Cómo analizan un mapa temático los alumnos de 31
  33. 33. 2º de Bachillerato, sin ninguna orientación previa? ¿Cuáles son las habilidadescartográficas que dominan y las que no? En definitiva, cuál era el nivel inicial de losalumnos y qué errores cometían en la realización de un análisis cartográfico. Para ello,hemos elaborado una tabla de evaluación procedimental que describiremos en elsiguiente apartado.Partiendo de esta base, hemos elaborado una serie de recomendaciones básicas que, anuestro juicio, les permitirían realizar mejor la tarea. Puesto que se trataba de fomentar laautonomía personal de los alumnos y su capacidad de reflexión, estas recomendacioneshacen hincapié en el procedimiento de análisis cartográfico, y no en los fenómenosespaciales que tenían que destacar en el mapa.A continuación, hemos tratado de averiguar si las recomendaciones propuestas a losalumnos habían tenido el efecto deseado, a través de la misma tabla de evaluaciónprocedimental. En otras palabras, nos preguntamos si el procedimiento de análisiscartográfico había mejorado o no.Finalmente, hemos realizado un ejercicio de autocrítica, preguntándonos si la experienciahabía sido exitosa, de qué manera podíamos mejorarla, y si se podía extrapolar alanálisis de cualquier mapa temático. 5.2. Instrumentos para la toma de datosEl primer instrumento que elaboramos para llevar a cabo nuestra experiencia didáctica, yque reproducimos a continuación en el Cuadro 6, fue una tabla de evaluación de losprocedimientos que consideramos indispensables para la realización de un análisis demapas temáticos. Este instrumento nos ha permitido realizar una evaluación procesual –no sólo basada en los contenidos conceptuales – de los alumnos, y nos sirvió paraorientarnos en la elaboración de las recomendaciones que les presentamos en sumomento. 32
  34. 34. Cuadro 6: Tabla de evaluación de los procedimientos cartográficos Puntuación / 0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos ProdecimientoDefinición del tema El alumno no El alumno El alumno El alumnocartografiado (título, define el tema define el tema define el tema defineleyenda, unidad ni los pero no los y los correctamenteterritorial básica...) elementos elementos elementos el tema y los cartografiados cartografiados cartografiados, elementos (o viceversa) pero con cartografiados errores de interpretación de los mismosDescripción de El alumno no El alumno El alumno El alumnozonas homogéneas describe describe sólo describe todas describey de singularidades zonas algunas zonas las zonas correctamentesignificativas homogéneas homogéneas homogéneas tanto zonas ni pero no repara homogéneas singularidades en las como singularidades singularidades significativas significativasElaboración de El alumno no El alumno sólo El alumno El alumnocomparaciones entre compara hace algunas elabora las elabora todaszonas zonas entre comparaciones, comparaciones las ellas no todas más comparaciones significativas destacables, con rigurosidad pero sin mucha rigurosidadBúsqueda de El alumno no El alumno El alumno El alumnofactores explicativos trata de propone presenta los consiguede la distribución explicar la factores principales explicar la distribucion explicativos, factores que distribución pero no justifica explican lo presentada, sus hipótesis cartografiado, justificándola y justifica su con rigurosidad razonamiento pero con poca rigurosidadFormulación de El alumno no El alumno El alumno El alumnoconclusiones formula las formula sólo formula las formula todas conclusiones unas pocas principales las de su análisis conclusiones conclusiones, conclusiones aunque falta de manera claridad ordenada y claraQueremos dejar claro que esta tabla de evaluación es orientativa, y que las puntuacionespropuestas pueden ser matizadas según el criterio de cada docente. Por ejemplo, se 33
  35. 35. podría incluir la calidad de expresión lingúística del alumno (ortografía, gramática,estructura...) como variable adicional en su evaluación.En base a esta tabla de evaluación, el segundo instrumento que propusimos a losalumnos fue un mapa extraído de una prueba de acceso a la universidad (PAU) del 2007,que muestra los países de la Unión Europea con una población de entre 5 y 14 millonesde habitantes (Figura 1). Figura 1: Mapa de población de los países de la UE cuya población está comprendida entre los 5 y los 14 millones de habitantes, 20043838 ABASCAL ALTUZARRA, F., et ál. (2009): Geografía 2 Bachillerato, Santillana (Proyecto La Casa del Saber), Madrid, p. 448. 34
  36. 36. Este primer mapa temático serviría para que los alumnos realicen el primer análisiscartográfico que les íbamos a pedir, sin haberles dado previamente recomendaciones uorientaciones.Después de valorar los resultados de este primer análisis y con el fin de mejorar lascarencias más notables que habíamos detectado en los procedimientos cartográficos delos alumnos, elaboramos una serie de recomendaciones, que se presentan acontinuación en el Cuadro 7. Cuadro 7: Recomendaciones para la mejora del procedimiento de análisis cartográfico Procedimiento por mejorar RecomendacionesDefinición del tema Antes de empezar el comentario, fíjate y define los elementos del mapa: título, leyenda, fecha, escala...Descripción de lo cartografiado Describe brevemente lo que ves, intentando agrupar zonas homogéneas y destacar singularidades significativas (refiriéndote a la media, por ejemplo).Comparaciones entre zonas Comenta esta descripción, basándote en lo que hayas estudiado, y compara las regiones entre ellas.Explicación de causas Respecto a la pregunta que se te hace, busca y trata de explicar los factores que pueden influir en la distribución que aparece en el mapa: físicos, demográficos, económicos, históricos...Formulación de conclusiones Finalmente, trata de formular unas conclusiones claras sobre tu análisis.Como se puede observar, cada una de las recomendaciones presentadas va dirigida a lamejora de uno de los cinco procedimientos que consideramos esenciales en un análisiscartográfico, ya definidos e incluidos en nuestra tabla de evaluación. Además, se añadióuna recomendación adicional, más enfocada a la calidad expresiva del análisis que a laspropias habilidades cartográficas:“En todo este proceso, sé riguroso a la vez que prudente en tus afirmaciones: utiliza unvocabulario adecuado, no duda en definir los términos más complicados, empleapreferiblemente el condicional o el subjuntivo junto con los adverbios probablemente,seguramente, posiblemente, etc.” 35
  37. 37. Finalmente, el cuarto y último instrumento que hemos utilizado fue otro mapa temático,esta vez mostrando de la densidad de población en la Unión Europea, por región NUTS(Figura 2). Figura 2: Mapa de la densidad de población en la UE, por región NUTS en 2008.Este mapa, encontrado en internet y en francés, fue presentado a los alumnos con lainformación traducida en español, junto con la lista de recomendaciones antes descritas.Nos sirvió para pedirles un segundo análisis cartográfico, con el fin de comparar losresultados de sus evaluaciones procedimentales. 36
  38. 38. 6. Análisis e interpretación de los resultados obtenidosLa unidad didáctica sobre la Unión Europea que tuvimos la oportunidad de dar durantelas prácticas de este Máster se desarrolló en cinco sesiones de clase, al final del cursoescolar. En la penúltima de ellas, después de haber desarrollado buena parte de loscontenidos curriculares de la unidad, pedimos a los alumnos que hicieran el análisis delprimer mapa temático, en el aula. En cambio, por cuestiones de tiempo y por un problemade salud del tutor del instituto, pedimos a los alumnos que realizaran el segundo en casa.Si disponemos de una muestra considerable del primer análisis (20 análisis), deantemano queremos advertir que muy pocos alumnos nos entregaron el segundoanálisis, alegando falta de tiempo por tener que preparar los exámenes de final de cursoy la PAU.Aún así, pasaremos ahora a valorar los resultados de estos análisis, de los que seincluyen los ejemplos a los que hacemos referencia en anexos. Esta valoración se basaráen la tabla de evaluación procedimental que hemos elaborado y comentado en elapartado anterior.De los 20 análisis del primer mapa temático (Figura 1: países de la UE con una poblaciónde entre 5 y 14 millones de habitantes), 6 de ellos (un 30%) se limitan a describir lospaíses señalados en el mapa y sus capitales. Apenas definen el tema cartografiado, nodescriben zonas homogéneas o singularidades, ni las comparan. Tampoco mencionanfactores explicativos de la distribución representada ni formulan conclusiones. Por tanto,en la tabla de evaluación procedimental que hemos propuesto, la nota de estos alumnososcilaría entre el 1 y el 2, en función de la calidad de la definición del tema y de susaciertos en la identificación de los países señalados.Por otra parte, los otros 14 análisis presentan elementos más elaborados de habilidadescartográficas. Analizaremos más en detalle los documentos entregados por dos alumnos(Sarái y Diego), los más representativos a nuestro juicio.En el análisis de Sarái (Anexo 1), la alumna no define muy bien el tema aunque localizabastante bien los países señalados. En su comentario, intenta encontrar similaridadesentre los países pero falta criterio y claridad. Del mismo modo, los factores explicativos 37
  39. 39. señalados no son justificados ni aplicables a todos los países: por ejemplo, habla depaíses con “capital adquisitivo un poco alto” cuando sabemos que las realidadeseconómicas de países como, por ejemplo, Finlandia, Suecia, Portugal y Eslovenia, sonmuy distintas. Además, parece relacionar su análisis con “la incorporación de estospaíses en la UE”, desviándose bastante del tema y de las preguntas. Finalmente, sucomentario no lleva ninguna conclusión, por lo que este aspecto no se puede valorar.Por tanto, en su caso podríamos establecer la siguiente tabla de evaluaciónprocedimental, con una nota final de 3 (solamente hemos señalado los elementos quecaracterizan su análisis).Tabla de evaluación procedimental de Sarai Puntuación / 0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos ProdecimientoDefinición del tema El alumno define el temacartografiado (título, pero no los elementosleyenda, unidad cartografiadosterritorial básica...)Descripción de zonas El alumno describe sólohomogéneas y de algunas zonassingularidades homogéneassignificativasElaboración de El alumno nocomparaciones entre compara zonaszonas entre ellasBúsqueda de El alumno proponefactores explicativos factores explicativos,de la distribución pero no justifica sus hipótesisFormulación de El alumno noconclusiones formula las conclusiones de su análisisEste tipo de análisis es el más representativo de los alumnos, puesto que 10 de ellos (el50%) presentaban características muy similares.En el segundo documento que analizaremos (Anexo 2), Diego indica el tema y los paísesseñalados, forma grupos de estados que presentan similitudes, y encuentra factoresexplicativos válidos como la superficie de los países, su clima y relieve, o factoreshistóricos, aunque la redacción sea muy esquemática. Por otra parte, no compara 38
  40. 40. realmente los grupos de países que ha creado, ni llega a una conclusión sobre suanálisis.En el caso de Diego, la tabla de evaluación procedimental quedaría de la siguientemanera, otorgándole una nota final de 5. Del total de análisis recibidos, solamente 4 (el20%) presentan estas características.Tabla de evaluación procedimental de Diego Puntuación / 0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos ProdecimientoDefinición del tema El alumno definecartografiado (título, correctamente elleyenda, unidad tema y losterritorial básica...) elementos cartografiadosDescripción de zonas El alumnohomogéneas y de describe todassingularidades las zonassignificativas homogéneas pero no repara en las singularidades significativasElaboración de El alumno nocomparaciones entre compara zonaszonas entre ellasBúsqueda de factores El alumnoexplicativos de la presenta losdistribución principales factores que explican lo cartografiado, y justifica su razonamiento pero con poca rigurosidadFormulación de El alumno noconclusiones formula las conclusiones de su análisisEn la segunda parte de nuestra experiencia, entregamos a los alumnos la lista derecomendaciones que hemos detallado en el apartado anterior. Tomamos el tiempo deleerlas y comentarlas en clase, insistiendo en los procedimientos que menos 39
  41. 41. desarrollaron en el primer análisis: • Muchos alumnos se limitan a describir lo que se ve en el mapa, sin llegar a intentar explicar los factores que puedan justificar tal distribución. • Aquellos alumnos que tratan de explicar la distribución observada, muchas veces lo hacen con argumentos que difícilmente se pueden relacionar con la demografía de un país. Por ejemplo, muchos alumnos relacionan directamente una población baja con un escaso desarrollo económico, o con una incorporación tardía a la UE. • Algunos alumnos han detectado factores relevantes como el tamaño de los países, su clima, su densidad de población, su carácter rural o urbano, la emancipación de la mujer, etc. Pero muchos de ellos se conforman con el análisis de un solo factor, o como mucho dos. • En prácticamente todos los casos, sus comentarios son categóricos, con afirmaciones al presente y relaciones de causa-efecto que no dejan lugar a la equivocación o al matiz. Por ejemplo, un alumno afirma "Hay poca población en estos países porque tienen menos superficie que otros".• En la misma línea, las hipótesis y conclusiones son prácticamente ausentes de todos los comentarios.A continuación, les proporcionamos un segundo mapa temático sobre la densidad depoblación en los países de la Unión Europea (ver Figura 2), pidiéndoles que realicen elanálisis en casa. Por desgracia y como ya hemos mencionado, muy pocos alumnos nosentregaron su trabajo (4 en total), por lo que establecer porcentajes – como en losresultados del primer análisis – no parece muy apropiado. Por tanto, la comparación quehabíamos planteado entre ambos análisis se verá también limitada, por no alcanzar lasegunda muestra un tamaño significativo.Aún así, propondremos a continuación los resultados de dos alumnos que nos parecenejemplos interesantes en cuanto a la evolución del procedimiento de análisis cartográfico.Estos dos alumnos formaban parte del “grupo de Sarái” en el primer análisis, conevaluación procedimental de un 3 ó 4.El análisis de Pablo (Anexo 3) muestra ya de antemano un esfuerzo mayor en laredacción: el texto tiene estructura y está bastante bien redactado. En éste, la definicióndel tema es clara, se describen algunas zonas homogéneas (sin mucha precisión, el 40
  42. 42. alumno habla de países y no de regiones), se proponen factores explicativos relevantes(demográficos, urbanización, etc.) y se formula una conclusión (aunque no muy rigurosa).Las comparaciones entre zonas similares no son muy claras, pero se pueden intuir a lolargo del texto. Por tanto, la tabla de evaluación procedimental del análisis de Pabloquedaría de la siguiente manera, con una nota final de 6.Tabla de evaluación procedimental de Pablo Puntuación / 0 puntos 1 punto 1,5 punto 2 puntos ProdecimientoDefinición del tema El alumno define elcartografiado (título, tema y los elementosleyenda, unidad cartografiados, pero conterritorial básica...) errores de interpretación de los mismosDescripción de zonas El alumnohomogéneas y de describe sólosingularidades algunas zonassignificativas homogéneasElaboración de El alumno sólocomparaciones entre hace algunaszonas comparaciones, no todas significativasBúsqueda de factores El alumno presenta losexplicativos de la principales factores quedistribución explican lo cartografiado, y justifica su razonamiento pero con poca rigurosidadFormulación de El alumnoconclusiones formula sólo unas pocas conclusionesPor otra parte, en el caso del análisis de Álvaro (Anexo 4), la redacción es buena y ladefinición del tema y de los elementos del mapa es clara. Además, el alumno describezonas similares (aunque también en función de países y no de regiones), elabora algunascomparaciones entre ellas, y encuentra los principales factores que explican ladistribución representada (aunque con poca rigurosidad). Sin embargo, no llega aformular conclusiones sobre su análisis. La tabla de evaluación procedimental del análisisde Álvaro se presenta, por tanto, de esta manera, también con una nota final de 6. 41

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