Las prácticas de la enseñanza   1)   Prácticas sociales   2)   Prácticas educativas   3)   Prácticas docentes   4)   Práct...
Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza        La enseñanza constituye una actividad intencional, es decir que ...
posibilidad de reestructurar los desplazamientos y reorientar la tarea de construcción deconocimiento.     En el aula hay ...
Estas ilusiones sobre lo que el hacer del docente implica, suele ir acompañada deuna representación todavía más poderosa: ...
creyendo que la conciencia que los sujetos tienen de lo que pasa es lo que determina suinserción en la realidad. Por esto ...
los alumnos también les pasa algo similar, tienen interiorizadas las características delmaestro “ideal”. Pero en la prácti...
e) el contenido como vehículo de simulación y disimulo: cuando no haysuficiente fundamentación o dominio sobre este, el do...
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Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza

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Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza

  1. 1. Las prácticas de la enseñanza 1) Prácticas sociales 2) Prácticas educativas 3) Prácticas docentes 4) Prácticas de la enseñanza A menudo se define a las prácticas de la enseñanza como práctica social, pero no seaclara ni su especificidad ni su sentido. Hablamos de prácticas sociales porque se alude a prácticas colectivas, a sujetos quecomparten tiempo y espacio en un entorno social y cultural, que son concientes deintencionalidades que los unen. Son recíprocamente concientes de estar compartiendointencionalidades. Esto implica que hay opciones por determinadas consecuciones, pordistintas direcciones. Hay representaciones sociales que dan cuenta de las prácticas y delos lugares que se ocupan; es decir existe un imaginario colectivo sobre las mismas. La enseñanza es una práctica social históricamente determinada; quienes participande la educación están impactados por esa representación. Esto configura, por ejemplo¿qué significa ser alumno? ¿Qué es lo que se puede o no hacer? Y, otorga a la vez laconciencia de quien se es y de lo lugares sociales que se ocupan. Además, como práctica social se concreta en función de ciertos agrupamientos ynecesita del reconocimiento recíproco: un docente es colocado como tal autorizado porla institución (lo sitúa en lugar instituido, normado, reglado). El quehacer docente, elrol, se construye a partir del reconocimiento de todos los otros (aún más allá de laautoridad). Lo mismo ocurre con el alumno, tiene una entidad formal, se constituyecomo tal cuando el docente lo reconoce, cuando lo incluye con su mirada, cuando loconsidera un interlocutor válido. En determinadas clases el alumno no puedereconocerse como tal porque el contexto no lo considera así. (Ver Perrenoud, “El oficiodel alumno” sobre las prácticas de supervivencia en el aula). Las prácticas educativas trabajan con el conocimiento y con lo que en cultura esvalorado para ser reproducido (legitimado como valioso). Las prácticas de la enseñanza muchas veces se contraponen a lo que valora lasociedad (herramientas metodológicas, contenidos, valores que conviven con otroscircuitos paralelos yuxtapuestos). En la práctica de la enseñanza la política curricular define los contenidos, aquellosque han sido seleccionados como valiosos para ser transmitidos culturalmente. Locurricular adquiere un papel central, por el orden de lo dicho y por lo no dicho. Las prácticas de la enseñanza están delimitadas en el aula (también laboratorio,campus de educación física) y cosificadas en el PEI. Al aula entran las prácticassociales, las prácticas educativas y las prácticas docentes (en estas últimas hay queanalizar el grado de implicancia del docente en el PEI). No es del todo acertado hablar de las otras prácticas educativas como no formales,ya que los medios masivos de comunicación, por ejemplo, están altamenteformalizados. Entre el aula y la institución se da una relación dialéctica: la institución entra al aulasi el docente participa en el PEI y el aula vuelve a la institución si compartencolegiadamente las experiencias docentes.
  2. 2. Notas distintivas de las prácticas de la enseñanza La enseñanza constituye una actividad intencional, es decir que tiene propósitosy eso le imprime una dirección a la práctica. Se deshace la relación con el aprendizaje. Fentesmacher fue el que planteó queno hay relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje, idea a la que nos condujo elparadigma proceso-producto. La relación sí es ontológica (la razón de la enseñanza esque el otro aprenda). El aprendizaje es el plus que no se da por transmisión. Laenseñanza genera una situación de asimetría inicial. La distancia es máxima en el puntode partida para ir luego acortándose cada vez más. La enseñanza imprime explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad (queopera como soportes de distintos órdenes):  Racionalidad teórica,  Racionalidad técnica,  Racionalidad práctica,  Racionalidad instrumental. La enseñanza expresa entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:  Epistemológicas,  Psicológicas;  Psico-sociales (grupos)  Antropológicas,  Sociológicas (capital cultural, lingûísticas)  Axiológicas e ideológicas  Éticas (se elige optando por valores)  Estéticas La enseñanza se sostiene sobre procesos múltiples; hay multiplicidad deinteracciones: Por eso es preciso ampliar la tríada docente-alumno-conocimiento; porque en elaula hay muchos más elementos que interactúan. Por ejemplo, en el pensamiento deldocente, en su imaginario, hay otros alumnos que desde su perspectiva eran mejoresalumnos y a menudo actúan como un parámetro de comparación en relación a losalumnos presentes. Pero los alumnos también tienen muchas representaciones dedistintos docentes, docentes idealizados que también actúan confrontando con eldocente que enseña posteriormente. Los contenidos también son comparados, siempreimpactan en relación a otras posibles selecciones porque sobre ellos también haydiferentes enfoques, incluso contrapuestos. En definitiva la enseñanza pone siempre en juego un complejo proceso demediaciones y condicionamientos, que provocan tensiones, desplazamientos ocorrimientos. Hay desplazamientos que se originan en lo macro, es decir en loscontextos sociales más amplios en los que estas prácticas se desarrollan. Pero tambiénse originan corrimientos de la tarea con el conocimiento en el tipo de organización en laque se inscriben las prácticas: la escuela como institución de la sociedad. Y, por últimohay razones que provienen de lo micro-social, específicamente hablando de los procesosinteractivos que se dan en el aula. En este último plano la tarea docente recupera suresponsabilidad central, ya que parte de la práctica pedagógica se relaciona con la
  3. 3. posibilidad de reestructurar los desplazamientos y reorientar la tarea de construcción deconocimiento. En el aula hay dos elementos inexorables que analizar.  La estructura de la tarea académica, que incluye contenidos, consignas, materiales, etc. Y que demanda de parte del docente la capacidad de vigilancia epistemológica sobre el plano de lo teórico.  Por otro lado, la estructura de las interacciones, en el plano de las relaciones sociales y que nos lleva a advertir las diferentes formas de grupalidad que pueden conformarse. Las prácticas de la enseñanza expresan, en tanto prácticas sociales, conflictos ycontradicciones. Cuando estos últimos no se dan en la práctica son un claro indicador deque algo no anda bien, pues los conflictos y contradicciones son característicos de todoproceso de constitución identitaria (individual o grupal). En “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia” Gloria Edelstein y AdelaCoria, basándose en investigaciones sobre las prácticas docentes, proporcionan ciertasrecurrencias que las caracterizan. “Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a lossignos que la definen como altamente compleja. Complejidad que deviene, en este caso,del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por elcontexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desdela que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean en gran medidaimprevisibles.” Por eso en el análisis de las prácticas de la enseñanza “…se pasa de lahomogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbres, de los conjuntos deperfiles claros a los borrosos.” “Las múltiples determinantes que complejizan la práctica docente operan enmuchos casos como interferencias, provocando un corrimiento de aquello que es sutarea central: el trabajo en torno al conocimiento.” “Desde un análisis macro, se hace referencia al tipo de organización en que estapráctica se inscribe: está surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones):parte de una organización jerárquica (en muchos aspectos todavía ejecutora dedecisiones tomadas por otros). Está marcada por una formación inconclusa (ya sea en lopedagógico o en lo relativo a las áreas específicas de conocimiento para las que seespecializa) enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación socialconflictiva (valorización-desvalorización) (Achilli, 1988).” “Desde un análisis más micro, en lo relativo al trabajo en el aula, resultansignificativas las notas señaladas por Gimeno Sacristán como pluridimensionalidad,simultaneidad, inmediatez y una fuerte dosis de implicación personal.” Con la sola mención de estas características podría arriesgarse que estasprácticas están sometidas a “tensiones y contradicciones”. Estas, serían en gran parte elproducto de “pautas internalizadas que hacen que se generen representaciones ilusoriasque oscurecen el reconocimiento de este quehacer”. Estas representaciones ilusorias, tal como las ha presentado Philip Jackson en“La vida en las aulas” de 1975, se constituyen en ciertas características y actitudes queson típicas en la concepción que los docentes tienen sobre su profesión: a) lainmediatez; b) la informalidad; c) la autonomía; d) la individualidad.
  4. 4. Estas ilusiones sobre lo que el hacer del docente implica, suele ir acompañada deuna representación todavía más poderosa: que el que enseña puede quedar en un puntoneutro o al margen de las múltiples redes que el poder se pone en juego. Cuando enrealidad se construyen permanentemente en su hacer puntos de micropoder, en el que senecesitan mutuos reconocimientos. Las escuelas suelen sostenerse en el marco de la espontaneidad y la rutina,quedando ausente la problematicidad de las prácticas; esto produce diversas formas dedesconocimiento y la supervivencia de la función docente termina por asociarse a lasanción y al control. De esta forma, el resultado son múltiples interferencias que terminan pordescentrar el trabajo docente en torno al conocimiento. Superar estas interferencias demanda devolver su dimensión problemática a lasprácticas y exige procesos reflexivos permanentes confrontados desde diferentesperspectivas de análisis. La revalorización de la docencia se produce reconociéndole su pauta intelectualy revalorizando a los sujetos que la sostienen: docentes y alumnos. También es precisoampliar la idea de práctica de la enseñanza a práctica docente, lo que incluye pensar latarea desde las determinantes institucionales y contextuales en sus interacciones entrepares, con los directivos, la comunidad. Volviendo a las representaciones ilusorias que son recurrentes en el discurso delos docentes hay un trabajo colectivo en el Departamento de Investigaciones Educativasde la UNAM en México (DIE-CINVESTA V), que retoma el clásico trabajo de Jacksonya mencionado, esclareciendo sus categorías con un análisis cimentado en entrevistas yobservaciones. a) La inmediatez es una característica que los docentes le atribuyen a lo queacontece en una clase y en eso que sucede el docente reconoce cómo marcha la tarea.En ese reconocimiento, el docente no tiene tanto en cuenta cómo se reorganizan lasestructuras cognitivas de los alumnos o cómo estos reconceptualizan un aspecto de larealidad, sino la confirmación del rol que desempeña. En una clase hay acontecimientostransitorios, rápidos, que llaman la atención por su repetición. Los signos visibles soninmediatos, cuando el docente barre las caras y los cuerpos de sus alumnos en actitudpanóptica, busca corroborar su éxito pedagógico, pero además disciplinarlos: ellosactuarían acorde a las expectativas de su profesor. “El maestro trata con el mundo delas apariencias, de las representaciones inmediatas que los alumnos producen para él”(Remedi, E,1988,pag19). Su preocupación no es la eficacia de su tarea, sino laconfirmación del papel que desempeña. “Juego de miradas, juego de identidades.Donde no se mira propiamente a un sujeto, se mira a lo que él representa”. (Remedi yotros,1988, p.11) Tal como plantea la investigación del DIE; estos gestos, códigos y señales soninsignificantes en forma aislada, pero relevantes por su repetición, por su recurrencia.Entonces, el carácter pasajero, que parecen tener debe ser cuestionado, ya que soncondensaciones, producto de largas prácticas educativas que los ha ido naturalizando ytienen un fuerte poder de significación situadas en el aula, en la institución y en lasociedad. b) Autonomía: una imagen fuerte es la de “cerrar la puerta del aula”, como siesa acción concreta permitiera una absoluta descontextualización. En la ilusión sobre labúsqueda de la autonomía en el quehacer docente suele dejarse traslucir “una negacióndel orden simbólico que está presente en el acto educativo, lo que hacen es jugar acambiar la constitución imaginaria que los sujetos hacen de su inserción en tal orden,
  5. 5. creyendo que la conciencia que los sujetos tienen de lo que pasa es lo que determina suinserción en la realidad. Por esto es que se hace débil el problema de la autonomíaporque está sostenida en una idea de sujetos independientes del orden social.” (Ib, p.35) El rol del docente no se construye en cada relación maestro-alumno sino que estáinstituido desde formas históricamente simbolizadas y sancionadas. Los maestros no serían autónomos ni en la relación con sus superiores y planesde estudio, ni en relación a las miradas de control, ni en relación a la imagen ideal quese espera de él, además es transmisor de un saber que otros elaboran y definen. Sinembargo podemos pensar en ciertas posiciones de resistencia, ejemplos a concretar enciertas cuestiones, poniendo a la autonomía de los sujetos en una situación relativa. Talcomo se plantea en la investigación del DIE: “el maestro no sería otro al cual quierendominar o controlar las autoridades, sino él pudiendo re-conocerse como parte de unorden institucional podría tomar decisiones, en su capacidad de comprender ytransformar su vida y su quehacer”(Ib, p.36) c) Informalidad: esta categoría apunta al relajamiento relativo de la autoridad ode los modelos que se caracterizan como tradicionales en la enseñanza. En la culturaescolar muchas cuestiones están altamente formalizadas: desde la posición del docenteal frente, los bancos en fila, la autoridad pedagógica (en el sentido de Bourdieu) deldocente. Entonces la informalidad podría pensarse como la manera de encubrir laautoridad y gestar un consenso, ocultando las formalidades. ¿Cómo definir el “trato”con los alumnos entre esa autoridad pedagógica que permita la transmisión y lainformalidad para bloquear un distanciamiento que inhabilite la enseñanza y elaprendizaje? La fuerza de los estereotipos en las escuelas muchas veces desvirtúanegativamente los procesos de enseñar y aprender, “se hace como que...”. Un claroejemplo es el trabajo en grupo como ficción de participación cuando hay en él un“reparto” de las tareas o bien cuando se trabaja con textos y consignas que no invitan apensar. ¿Dónde está la informalidad, si el formato del estereotipo no deja surgir lonuevo de la construcción colectiva?. Es interesante, una vez que se puede “ver”, operar sobre esas cuestionesilusorias, en relación al trabajo en grupo. El apoyo docente demasiado directivo puedeperpetuar la dependencia. Tampoco debe ser demasiado informal, pues no proveeríasuficiente estructura. Lo apropiado sería buscar un término medio: usar estrategias quealienten la comprensión, pero absteniéndose de tomar las riendas, en definitiva, se tratade darles a conocer las reglas del juego. Wasserman (1999, p.106) propone algunaspautas que pueden ayudar: escuchen cuidadosamente las ideas de los demás,esfuércense por comprender lo que se está diciendo, respeten las ideas de todos losmiembros, no interrumpan, sean tolerantes cuando alguien expresa ideas que nocoinciden con las de ustedes, nadie debe guardar silencio todo el tiempo, todos debenexponer sus ideas, hagan preguntas cuando no entiendan algo, pidan ejemplos, nuncamenosprecien a un miembro por lo que ha dicho, mantengan la discusión centrada en eltema, durante las discusiones manténganse alertas con el fin de evitar generalizacionesexcesivas, juicios de valor que se toman por hechos, las afirmaciones simplistas y lasconclusiones que no se basan en datos. d) La individualidad: esta categoría se relaciona directamente con cuestiones deconstrucción identitaria y contradice la ilusión de trabajar con la diversidad. Si bienJackson la describe como la atención del maestro sobre cada alumno, la investigacióndel DIE y la clase del seminario problematizan esta afirmación ya que el docente miraal alumno desde el filtro del perfil de alumno deseado (el perfil del alumno ideal). Enlas escuelas se reconoce como función borrar las diferencias en aras de la igualdad. A
  6. 6. los alumnos también les pasa algo similar, tienen interiorizadas las características delmaestro “ideal”. Pero en la práctica ni las instituciones, ni los alumnos, ni los docentesson modélicos, ideales sino plausibles de ser analizados en su problematicidad ycomplejidad. La sensación que produce poner en tensión esas ilusiones de inmediatez,autonomía, informalidad e individualidad desde situaciones de las prácticas cotidianasresulta una provocación a desarmar y armar, a hacer caer ilusiones para volver a crearlasdesde otro lugar, a desarticular para desarrollar un plano propositivo que impacte en estapráctica de enseñar y de aprender. En la misma línea de reflexión desde investigaciones educativas, hay otrotrabajo del DIE de 1989, De la ilusión al desencanto en el aula universitaria.Nuevamente se muestra la riqueza de la información que aporta el aula, pero esta vezproblematizando “cómo el poder y el saber unidos y sujetados por un sentido evaluativose traducen en diversas modalidades de interacción pedagógica, cómo detrás de estoshay motivos ocultos, generalmente no presentes en la conciencia de los sujetos de lapráctica, que coadyuvan a la permanencia de la relación y que más allá de lopreviamente determinado, la concretizan, la cuestionan, la modifican” (p. 238) Surgen varias preguntas en este abrir el juego; saber y poder son atributos de lafunción docente, pero a su vez se traduce en una sobredeterminación de la evaluación enla cultura de las instituciones. ¿Puede un poder dominante con base en el control y lasanción ser también un poder productivo?, ¿cómo intervenir para que el “oficio” delalumno (en el sentido de Perrenoud) no desplace la producción colectiva deconocimiento frente a actividades tan formales y ritualizadas? Algunas pistas pueden hallarse analizando diversas manifestaciones del vínculosaber-poder en las aulas, entre ellas: a) espacio: el poder se ejercita desde el uso del espacio en las aulas, el docenteocupa un lugar de privilegio que lo hace blanco de todas las miradas, el espacio seconfigura para controlar y vigilar. El docente mira y el alumno también. Se sabe lodifícil que puede ser sostener una clase desde miradas desaprobatorias, cómo lograr unencuentro con el otro en un escenario formalizado y prefigurado. b) tiempo: es un elemento de lucha en la relación pedagógica, hay un juego depoder, de micropoderes que juegan en el aula. ¿Quién decide el inicio de la clase? Eldocente no puede comenzar si el grupo no le otorga la voz, ¿quién decide el fin de laclase? Los alumnos pueden permanecer inmóviles hasta el final o bien preparar anteslos útiles cerrando la actividad. Habría que pensar cómo juegan en estas situaciones laconstrucción compartida de conocimiento. c) la relación pedagógica: El docente busca confirmar su poder como conductorde la clase, como poseedor del saber, pero la relación docente alumno descansa en unmutuo reconocimiento: un docente que ratifica en la clase su saber-poder y un alumnofascinado por su maestro, es una idealización de la relación pedagógica, que se aleja dela imagen real para modelizarse. Así ni alumnos, ni docentes se constituyen comosujetos por su individualidad sino por identificaciones ideales. d) instrumentalidad simuladora del lenguaje: los alumnos deben aprender ellenguaje sofisticado del docente para acceder al conocimiento, cuando el lenguaje esmuy sofisticado deja al alumno fuera de ese territorio marcando la distancia entre quienlo posee y quien no. Puede ser un docente que en su narcisismo no contemple suauditorio, puede ser un docente que con un tono monocorde arrulle a sus alumnos,puede ser un docente que guarde un tono bajo: estas actitudes crean distancia, hacen quelos alumnos simulen haberse apropiado de tal lenguaje.
  7. 7. e) el contenido como vehículo de simulación y disimulo: cuando no haysuficiente fundamentación o dominio sobre este, el docente lo fragmenta y asigna partesa los alumnos para que expongan, no hay trabajo sobre los contenidos sino voces quellenan el tiempo asignado. Tanto los contenidos enciclopédicos como los mecanizados,simulados, formalizados o ficcionales dejan a los alumnos en una situación deexterioridad sin permitir procesos de pensamiento, pero como la relación pedagógica sesostiene en una relación desigual, docentes y alumnos simulan y la escritura constituyeuna forma de garantizar la presencia y permanencia del contenido, aunque no en elpensamiento. f) el sentido impuesto a la relación pedagógica por el acto evaluativo: laevaluación es el organizador que permite en el aula el sostenimiento de la relaciónpedagógica, la valoración del profesor se dirige al alumno y el alumno también enjuiciaal profesor. La evaluación funciona como ritual por medio del cual se asignan lugares alos sujetos. Los rituales sistematizados llevan al alumno a la típica pregunta acerca de sientra o no en la prueba, y en los rituales menos sistematizados donde algunas cuestionesson negociables, poniéndose a prueba la autoridad docente.

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