1. La Construction de l'Intelligence dans l'Interaction Sociale.
Anne-Nelly PERRET-CLERMONT
(1979) La Construction de l'Intelligence dans l'Interaction Sociale. Ed. Peter Lang, Genève
Notes de Lecture. Gérard PIROTTON
Merci de citer la signature et les références : < www.users.skynet.be/gerard.pirotton >
On notera d’entré que ce livre constitue l’ouvrage « princeps » en matière de « Conflit socio-
cognitif » et qu’il ainsi inauguré une série de recherche dans le fil de ce qui est dessiné ici. A ce
titre, il mérite bien un examen approfondi.
Le premier chapitre de cet ouvrage
discute de la conception de l'intelligence. Des C'est cette question qui guide les expériences
citations de Piaget sont convoquées à cette menées dans cet ouvrage: quel est l'effet des
fin, pour montrer l'évolution de l'enfant à interactions sociales sur le développement
partir de son égocentrisme primitif. D'une cognitif, au stade des opérations concrètes?
pensée originellement individuelle, l'enfant
évoluerait vers une pensée de plus en plus Par ailleurs, la thèse explicitement
socialisée. Une citation un peu longue pour formulée mérite d'être citée:
exposer cette position:
« à certaines phases du développement
« Durant la période sensori-motrice, le bébé de l'enfant, l'action commune de
est naturellement déjà l'objet d'influences plusieurs individus, nécessitant la
sociales multiples... Mais il n'y a là encore résolution d'un conflit entre leurs diverses
centrations, aboutit à la construction de
aucun échange de pensée, puisque l'enfant
nouvelles coordinations chez l'individu. »
de ce niveau ignore la pensée, ni par
(p.36)
conséquent aucune modification profonde
des structures intellectuelles profondes par la
On notera qu'il s'agit là de s'opposer
vie sociale ambiante. Avec l'acquisition du
aux thèses de l'apprentissage social, de
langage par contre, c'est-à-dire avec les
l'apprentissage par imitation d'un modèle.
périodes symbolique et intuitive, de nouvelles
relations sociales apparaissent qui
enrichissent et transforment la pensée de * *
l'individu » PIAGET, 1947:169-170. Cité par *
PERRET-CLERMONT, 1979:23)
L'épreuve classique de conservation
On voit bien ici que pour Piaget, seule des liquides est ici utilisée, selon le schéma
la pensée véritable « la pensée opératoire » classique de l'approche expérimentale:
peut être socialisée. La question se pose • pré-test, passé par chaque enfant seul
donc : face à l'expérimentateur (façon Piaget...).
Cela permet de « classer » les enfants
« ...les interactions antérieures à celles de selon leurs performances individuelles;
la co-opération participent-elles au
développement? « (p.25)
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2. • test lui-même, mettant en présence deux n'est constaté dans cette expérience) et
enfants à propos de l'épreuve de partage exprimant ainsi un point de vue différent du
équitable de sirop; sujet.
• post-test (en deux phases: une semaine Une citation résume cet élément
puis un mois après l'épreuve collective). important.
Un progrès significatif sur l'échelle « Notre interprétation des résultats est
NC-I-C est enregistré (24/37) contre 2/12, que les interactions qui obligent le sujet à
dans le groupe de contrôle. Ces progrès coordonner ses actions avec celles
d'autrui, l'entraînent ainsi dans un
apparaissent bien, non comme dus à
processus de décentration qui l'engage
l'imitation, mais comme de réels progrès des
dans un conflit entre son point de vue et
structures cognitives, consécutifs à celui de ces partenaires. Ce conflit l'incite,
l'interaction expérimentale. Des progrès à partir des coordinations réalisées
apparaissent de plus entre le premier et le collectivement, à une restructuration
second post-test, montrant que l'effet de cognitive qui se révèle lors des post-tests.
restructuration se poursuit, de façon Nous faisons l'hypothèse - qu'il nous
autonome, comme le noteront Mugny et faudra chercher à confirmer par la suite -
Doise (au-delà donc de la simple imitation). que les différences d'ampleur des effets
Une analyse fine fait en effet apparaître la subséquents aux interactions sociales
production d'arguments originaux. (dans notre expérience: les différences
entre les conditions expérimentales) sont
dues à ce conflit socio-cognitif qui est
Dans une approche plus clinique,
plus fort quand les sujets s'expriment ou
d'autres expériences sont menées agissent en fonction de points de vue
(conservation des quantités de liquide, de différents. » (p.136)
matière, du nombre, de la longueur) De la
discussion autour des recouvrements ou des
préalables que représentent les habilités
* *
cognitives spécifiques à chacune de ces *
expériences, il apparait qu'
Autre question discutée: les
« …un certain degré d'élaboration compétences minimales nécessaires pour
opératoire d'autres notions rend plus « profiter » de l'interaction sociale. Elles
probable une progression dans le présentent au moins deux dimensions:
domaine qui est l'objet de la procédure • la compétence d'interaction sociale,
expérimentale. (p.124) Mais corréla- nécessaire à un processus inter-
tivement »...
individuel de coordination;
« la structuration opératoire consécutive
aux interactions sociales, de la séance • la compétence cognitive minimale
collective, au-delà de la construction de nécessaire, pour que l'interaction
la notion de conservation des quantités puisse susciter en lui un progrès
de liquide, à celle des quantités de développemental.
matière ». (pp.122-123)
L'épreuve de conservation du
Autre élément discuté dans ce cadre: nombre, parce que bien connue, sert de base
le rôle du niveau des partenaires du sujet à cette expérience. Elle permet de plus de
dans l'interaction. L'élément central repéré travailler la question:
est le fait d'être confronté à quelqu'un
présentant des conduites opératoires (c.-à-d. « L'effet (de restructuration cognitive)
pas une relation NC-NC où aucun progrès pourra-t-il être retrouvé à un âge aussi
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3. jeune, où la co-opération (au sens de c.-à-d. si la diversité des centrations et la
coordination d'opérations) n'est sans nature de la tâche de la situation exigent
doute encore que peu développée? » de sa part un réorganisation des
(p.140) coordinations en jeu ». (p.200)
Le lien est explicitement fait avec les
Un dispositif expérimental (pré-test; apports piagétiens: l'imitation ne suffit pas
test; post-test) est utilisé, au cours duquel (comme assimilation d'une nourriture
des sujets NC sont mis en présence de intellectuelle) ne suffit pas à expliquer les
partenaires de niveaux différents. faits. Le contexte social suscite aussi une
Conclusions de cette expérience: un activité d'accommodation qui elle, est
enfant NC doit cependant avoir atteint un créatrice de nouveautés. C'est particuliè-
certain niveau opératoire pour pouvoir rement vrai à propos des conduites d'un
« entrer en matière » avec son partenaire d'un niveau supérieur puisque,
partenaire, pour pouvoir « saisir l'altérité par définition, le sujet inférieur n'a pas les
du point de son partenaire (...) » (p.161). outils intellectuels lui permettant d'assimiler
les conduites de son partenaire. Une
La perception par l'enfant qu'il y a réorganisation par accommodation est donc
bien conflit en la situation est donc la nécessaire.
condition centrale à réunir. L'expérience
montre que ce n'est pas le niveau du « Ce mécanisme, Piaget l'a étudié: 'toute
partenaire qui joue (qu'il soit C ou I, des régulation est une réaction à une
progrès sont enregistrés) mais bien la perturbation'. (PIAGET, 1975:25) »
confrontation avec un partenaire mettant en (p.203)
œuvre des centrations différentes.
Pourtant ici, la perturbation n'est pas
Cette notion de conflit de centrations due à une
fait l'objet d'un examen particulier, au « Résistance du réel aux actions du sujet
moyen d'une expérience de dessin et ou d'un feed-back relatif à ces actions ni -
découpage de figures géométriques, au cours au départ en tout cas - d'un conflit
interne au sujet entre schèmes ou sous-
de laquelle, dans sa phase collective, le sujet
systèmes de schèmes. L'enfant, dans une
« Inférieur » dessine, tandis que le sujet
telle expérience, vit un conflit entre les
(Supérieur ») découpe la figure. Les résultats conduites qu'il aurait déployées lui-même
de cette expérience montrent les bénéfices sur la tâche ou dans la situation donnée
retirés par le sujet « S ». et celles qu'on lui demande d'observer »
(p.203)
« ... le sujet est placé dans une situation
* * de confrontation entre ses propres
réactions, et celles d'autrui (...). L'origine
* du conflit cognitif étudié est donc sociale:
elle se situe dans la confrontation
Contre l'argument de l'imitation, interindividuelle que propose la situation
« promotionné » par les partisans des expérimentale. » (p.203) En ce sens,
théories de l'apprentissage social, l'auteur va « l'effet de modèle » ne serait qu' « un
à nouveau avancer l'explication que cas particulier du conflit socio-cognitif. »
(p.204)
constitue le conflit:
« ...le sujet ne pourra bénéficier de Le conflit socio-cognitif a toutes
l'interaction que si elle est conflictuelle, chances de produire les effets de
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4. restructuration cognitive attendus s'il se du développement, un rôle spécifique
situe entre deux limites: dans la dynamique de la croissance
• posséder une saillance élevée aux yeux mentale ». (p.206)
du sujet, ce qui serait facilité par
certaines modalités de l'interaction Piaget est à nouveau discuté autour
sociale; de la perception de la contradiction (la
• ne pas être masquée par l'interférence négation) entre la prévision faite par le sujet
d'autres éléments, liés à la nature de la et le retour de la réalité. (On reconnaît ici
tâche, dont la difficulté trop grande peut assimilation et accommodation). Ici, dira
amener des jugements évaluatifs et des Piaget, la négation n'a pas à être faite par le
échanges affectivement chargés. sujet, puisqu'elle lui est imposée du dehors.
Question dès lors d'A-N P-C: le sujet mènerait
Dans le chapitre de conclusion est à le dépassement nécessaire si les interactions
nouveau discutée l'approche de Piaget selon sociales qu'il vit quotidiennement ne l'y
lequel des comportements de co-opérations forçaient? De plus, il est pertinent de
ne seraient possibles qu'après le dépas- distinguer les résistances du monde physique
sement de l'égocentrisme enfantin. On note et celles d'un contexte social: l'un peut-il
qu'ici il s'agissait d'enfants entre 4 et 5 ans vraiment exister sans l'autre? Sans
(c.-à-d. au seuil de stade des opérations interaction sociale, la perception du
concrètes, déséquilibre existerait-elle et susciterait-elle
« donc avant la maîtrise de ces la construction de nouveaux instruments
opérations dont la structure est intellectuels?
isomorphe à celle des échanges de la 'co- « Enracinée dans ses structures
opération' » (p.206) ) biologiques, développée et mise à l'œuvre
et que de plus la notion de « stade des par l'individu, l'intelligence nous apparaît
comme étant également, dans son
opérations concrètes » a dû être affinée en
essence, le fruit d'une communauté ».
ses différentes dimensions.
(p.208)
« La prise en compte spécifique de ces
Autre élément de ce chapitre de
différentes dimensions devrait permettre
de dépasser certaines difficultés (...) en conclusion: le fameux handicap socio-
recourant à des concepts moins globaux culturel, comblé, pour les opérations
pour définir les niveaux de conduites tant concernées, par une interaction
sociales que cognitives. » (p.206) expérimentale de quelques minutes. Cela
plaide pour l'abandon des pédagogies
Dans une perspective génétique frontales, qui empêchent toute confron-
toujours: tation entre point de vue différents, sans
« ...l'échange collectif peut certainement compter l'absence d'activité du sujet. Les
faciliter le travail cognitif et la formation pratiques frontales
des opérations, le conflit socio-cognitif « instituent ainsi une sorte de vide social
peut lui, dans certaines conditions et à un dans la relation maître-élève (...) et (...)
moment donné du développement de privent l'élève d'interactions sociales
l'individu, les susciter. Certes, le conflit d'ordre cognitif sur les contenus
socio-cognitif n'est pas en lui-même abordés » (p.222-223)
créateur de formes mais il déclenche les
déséquilibres qui rendent nécessaire cette Au chapitre des perspectives de
élaboration et, par là-même, le conflit recherche dans les suites de ce travail, divers
socio-cognitif confère au facteur social,
points peuvent être notés:
aux côtés des autres facteurs explicatifs
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5. • on a souligné la supériorité des situations • autre piste encore: l'effet tuteur, rendant
d'interactions au moment de l'élabo- compte des cas où un enfant apprend
ration des notions concernées. Cela quelque chose à un autre. Entre autre
permet de dépasser le débat autour la de question: faut-il transposer aux relations
la supériorité des performances entre enfants un modèle issu de la
individuelles ou collectives. A quoi il faut relation pédagogique adulte -enfant?
ajouter le bénéfice personnel retiré par • des liens restent aussi à faire « entre la
chaque participant, suite à l'interaction; structure des opérations concrètes et la
• peuvent aussi jouer les représentations forme que revêtent les relations sociales dans
que les sujets ont de leurs partenaires; la co-opération » (p.229);
• « l'expérimentation elle-même est toujours • Si avant 6-7 ans, cette co-opération est
insérée dans un tissu de relations sociales impossible, le rôle spécifique de l'adulte
pré-existantes » (p.225); ne pourrait-il pas être, dans cette
• on pourrait étudier les effets des perspective, non d'imposer son avis, mais
interactions sociales, non plus « en de faire percevoir aux enfants qu'excite
coupe », mais tout au long « du un point de vue différent du leur?
développement de la période sensori-motrice
à l'avènement de la pensée hypothético-
déductive - voire même dans l'élaboration
des connaissances scientifiques: quel rôle
tient dans cette construction le conflit socio- PERRET-CLERMONT Anne-Nelly
cognitif entre chercheurs qui sont 1979 La Construction de l'Intelligence
constamment amenés à confronter ou à dans l'Interaction Sociale. Ed. Peter
justifier aussi bien leurs théories que leurs Lang, Genève
résultats? » (p.226);
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