Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar

LANDELUKE EVALUATIE
ONDERWUSVOORRANGSBELEID

HET FUNCTIONEREN VAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

Het functioneren van het voortgezet onderwijs
De positie van leerlingen in het eerste leerjaar
Geert Driessen & Greetje van der Werf
ITS - Nijmegen / RION - Groningen

(c) 1992 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katho-
lieke Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in ofkrachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets
uit deze uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middels van druk,
fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval sys-
teem warden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het
Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (FTS) van de Stichting
Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint,
microfilm or any other means without written permission from the publisher.
IV

Voorwoord
Niet alle kinderen maken evenveel kans op een succesvolle schoolloopbaan. Uit onder-
zoek is bekend dat naast aanleg ook gezinsomstandigheden een belangrijke rol kunnen
spelen bij onderwijskansen. Met name kinderen uit arbeidersmilieus en allochtone kinde-
ren verkeren in het onderwijs vaak in een achterstandspositie. In 1985 is daarom het
Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) van start gegaan. Het doel hiervan is onderwijsachter-
standen die het gevolg zijn van sociale, economische en culturele omstandigheden op te
heffen dan wel te verminderen.
Na een lange periode van voorbereidingen is momenteel in het schooljaar 1993-1994 de
invoering van de Basisvonning (BaVo) voorzien. Hiermee wordt een algehele kwaliteits-
verhoging, uitstel van studie- en beroepskeuze en een beperking van schooluitval nage-
streefd. Deze doelen moeten onder andere worden gerealiseerd door een versterking en
verbreding van de gemeenschappelijke basis voor alle leerlingen.
Voor het beleid is het van belang inzicht te krijgen in effecten van zowel het OVB als de
BaVo. Centraal staat de vraag of de beoogde doelen ook warden bereikt. Teneinde meer
duidelijkheid te krijgen over de bedoelde en onbedoelde gevolgen voor leerlingen en voor
scholen is grootschalig en longitudinaal onderzoek gepland.
In de onderhavige rapportage wordt een beschrijving gegeven van de beginsituatie van
leerlingen in het eerste leerjaar voortgezet onderwijs. Daarvoor wordt gebruik gemaakt
van gegevens die zijn verzameld in het kader van het CBS-cohortonderzoek VOCL'89.
De onderzoeksresultaten fungeren als vertrekpunt voor de evaluatie van het OVB in het
voortgezet onderwijs en tevens als voormeting voor de evaluatie van de BaVo.
Het onderzoek is uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het RION te Groningen. De
gegevens zijn ter beschikking gesteld door het CBS. De financiering van het onderzoek is
verzorgd door het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO). De onderzoekers
zijn begeleid door een projectgroep met als leden dr. L. van Tilborg, drs. J. Kloprogge
(beiden SVO) en drs. P. Cremers (CBS). In de beginfase van het onderzoek is een be-
langrijke bijdrage geleverd door drs. C. Verhaak. Methodologische en inhoudelijke on-
dersteuning is verleend door drs. J. Doesborgh, dr. P. Tesser en drs. L. Mulder (alien
ITS).
Nijmegen, FTS
Drs. AJ. Mens
Algemeen directeur
Groningen, RION
Prof. dr. B.P.M. Creemers
Directeur

Inhoud
Hoofdsmk 1 - Inleiding
1.1 Inleiding
1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling
1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid
1.2.2 De Basisvorming
1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo
1.2.4 Onderzoeksvragen
1.2.5 De beschikbare gegevens
1.3 Opbouw van het rapport
1
1
1
3
4
5
6
7
Hoofdstuk 2 - Achtergronden: leerling-, gezins- en schoolkenmerken
2.1 Inleiding
2.2 Geslacht
2.3 Gezinskenmerken
2.3.1 Gezinsstructurele kenmerken
2.3.2 Gezinspedagogische kenmerken
2.4 Schoolkenmerken
2.4.1 Denominatie
2.4.2 Brugklastype
2.4.3 OVG-participatie
2.5 Samenvatting
9
9
10
10
17
21
21
23
24
26
Hoofdstuk 3 - Advies 29
3.1 Deadviezen
3.2 Advies en geslacht
3.3 Advies en gezinskenmerken
3.4 Sociale of etnische determinanten van adviezen?
3.5 Samenvatting
29
30
31
31
34
35
39
vii

Hoofdstuk 4 - Schoolkeuze 41
4.1 De schoolkeuzen
4.2 Schoolkeuze en geslacht
4.3 Schoolkeuze en gezinskenmerken
4.4 Sociale ofetnische determinanten van schoolkeuzen?
4.5 Schoolkeuze en advies
4.6 Samenvatting
41
42
42
42
45
46
47
52
Hoofdstuk 5 - Intelligentie
5.1 De intelligentiescores
5.2 Intelligentie en geslacht
5.3 Intelligentie en gezinskenmerken
5.4 Intelligentie en schoolkeuze
5.5 Samenvatting
55
55
56
57
57
59
60
61
Hoofdstuk 6 - Toetsprestaties
6.1 De toetsprestaties
6.2 Toetsprestaties en geslacht
6.3 Toetsprestaties en gezinskenmerken
6.4 Sociale of etnische determinanten van toetsprestaties?
6.5 Toetsprestaties en gezinsstructurele en -pedagogische kenmerken
6.6 Toetsprestaties en advies
6.7 Toetsprestaties en schoolkeuze
6.8 Samenvatting
63
63
64
64
64
67
69
71
75
76
78
Vlll

Hoofdstuk 7 - Schoolbeleving 81
7.1 De schoolbeleving
7.2 Schoolbeleving en geslacht
7.3 Schoolbeleving en gezinskenmerken
7.4 Schoolbeleving en intelligentie en toetsprestaties
7.5 Schoolbeleving en schoolkeuze
7.6 Samenvatting
81
82
82
83
83
84
Hoofdstuk 8 - Schoolkenmerken
8.1 Inleiding
8.2 Denominatie
8.2.1 Denominatie en schoolkeuze
8.2.2 Denominatie en geslacht
8.2.3 Denominatie en gezinskenmerken
8.2.4 Denominatie en toetsprestaties
8.3 Brugklastype
8.3.1 Brugklastype en schoolkeuze
8.3.2 Brugklastype en achtergrondkenmerken
8.3.3 Brugklastype en toetsprestaties
8.4 OVG-participatie
8.4.1 OVG-participatie en schoolkeuze
8.4.2 OVG-participatie en geslacht
8.4.3 OVG-participatie en gezinskenmerken
8.4.4 OVG-participatie en toetsprestaties
8.5 Samenvatting
87
87
87
87
88
89
91
93
94
95
96
97
98
98
99
100
102
Hoofdstuk 9 - Cohortvergelijking: SLVO'82 en VOCL'89
9.1 Inleiding
9.2 Het SLVO-cohort
9.3 Achtergrondkenmerken in 1982 en 1989
9.4 Toetsprestaties in 1982 en 1989
9.5 Samenvatting
105
105
106
107
108
Ill
IX

Hoofdstuk 10 - Samenvatting en conclusies 113
10.1 Inleiding
10.2 Onderzoekskader
10.2.1 Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming
10.2.2 Evaluatie Onderwijsvoorrangsbeleid en Basisvorming
10.3 Onderzoeksvragen
10.4 Onderzoeksgegevens
10.5 Resultaten
10.5.1 Achtergronden van de leerlingen
10.5.2 Advies
10.5.3 Schoolkeuze
10.5.4 Intelligentie
10.5.5 Prestaties
10.5.6 Schoolbeleving
10.5.7 Schoolkenmerken
10.5.8 Cohortvergelijking
10.6 Conclusies
113
113
113
114
115
115
116
116
118
119
120
121
123
123
125
125
Literatuur 129

1 Inleiding
1.1 Inleiding
Het onderzoek waarover we hier rapporteren maakt deel uit van de eerste ronde van de
evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) in het voortgezet onderwijs en de
Basisvorming (BaVo). Uitgangspunt van het onderzoek vormt een omvangrijk databe-
stand dat in het schooljaar 1989/1990 is verzameld in het kader van het CBS-cohorton-
derzoek VOCL'89. Het gaat bij dat bestand om gegevens over de positie van leerlingen
in het voortgezet onderwijs en hun sociaal-etnische achtergronden. Behalve die gegevens
op leerlingniveau is tevens informatie beschikbaar op school- en klasniveau. Deze infor-
matie is door het MON en ITS verzameld op de scholen die warden bezocht door de
betreffende cohortleerlingen.
De rapportage over het onderzoek vindt plaats in drie afzoaderlijke publikaties. In het
eerste deel geven we een beschrijving van de wijze van steekproeftrekking, dataverzame-
ling, representativiteit van de steekproef en constructie van de variabelen (Driessen &
Van der Werf, 1992a). In het tweede deel - het onderhavige rapport - gaan we in op de
resultaten van beschrijvende analyses die zijn uitgevoerd op de leerlinggegevens. In het
derde deel (Van der Werf & Driessen, i.v.) staan de analyses van de school- en klasgege-
vens centraal.
In dit inleidende hoofdstuk schetsen we het kader van het onderzoek. Eerst venellen we
daartoe iets over het Onderwijsvoorrangsbeleid en de Basisvorming. Vervolgens komen
de belangrijkste evaluatievragen van het OVB en de BaVo aan de orde. Op basis daarvan
formuleren we de concrete onderzoeksvragen. Met behulp van welke gegevens deze
vragen warden beantwoord volgt daama. We sluiten het hoofdstuk af met een overzicht
van de opbouw van het rapport.
1.2 Voorgeschiedenis en probleemstelling
1.2.1 Het Onderwijsvoorrangsbeleid
Het Onderwijsvoorrangsbeleid is ontstaan als reactie op de constatering dat er een sterke
samenhang bestaat tussen sociaal milieu en etnische herkomst enerzijds en bereikt onder-
wijsniveau en prestaties anderzijds. Leerlingen uit de lagere milieus en allochtone leerlin-
gen sluiten hun schoolloopbaan in het algemeen op een lager niveau af en leveren ook
lagere prestaties dan autochtone leerlingen en leeriingen uit hogere milieus (voor een
uitgebreid overzicht, zie: Driessen, 1990a). Bij de lagere milieus en allochtone groepen is
1

er daarom vaak sprake van onderwijsachterstanden. Om deze op te heffen dan wel te
venninderen - en dat is ook meteen het doel van het OVB - ontvangen scholen met der-
gelijke leerlingen in het kader van het voorrangsbeleid extra faciliteiten. Daardoor kunnen
zij (extra) inhoudelijke activiteiten uitvoeren om de kansen van de leerlingen te verbete-
ren.
Het grootste deel van de OVB-middelen is bestemd voor het basisonderwijs. Voor dat
onderwijs warden twee typen beleid gevoerd, namelijk het formatiebeleid en het gebie-
denbeleid. Het formatiebeleid houdt in dat de personeelsformatie van basisscholen afhan-
kelijk wordt gesteld van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie.
Scholen met veel leerlingen in achterstandssituatie ontvangen meer formatie dan scholen
met geen of weinig van de betreffende leerlingen. De mate van achterstand wordt op
leeriingniveau geindiceerd aan de hand van het beroeps- en opleidingsniveau van de
ouders, de etnische herkomst en de gezinssamenstelling. De drie grootste groepen die
warden onderscheiden zijn:
allochtone kinderen van ouders met een laag beroeps- en/of opleidingsniveau (zij
krijgen het gewicht 1.90);
overige kinderen van ouders met een laag beroeps- en opleidingsniveau (de zoge-
naamde arbeiderskinderen; ze krijgen het gewicht 1.25);
de resterende kinderen (deze krijgen het gewicht 1.00).
Achtereenvolgens tellen de drie groepen voor 1.9, 1.25 en 1 keer mee bij de formatiebe-
rekening.
De achterliggende gedachte van het gebiedenbeleid is dat er in bepaalde steden of regio's
sprake is van een cumulatie van achterstanden. Deze warden veroorzaakt door een com-
plex van factoren. Voor oude stadswijken kan bijvoorbeeld worden gedacht aan een
slechte huisvestingssituatie, aan het ontbreken of onvoldoende toegankelijk zijn van soci-
aal-culturele voorzieningen, aan de concentratie van laag-opgeleiden, werklozen en al-
lochtone bevolkingsgroepen en aan verpaupering. Om deze problematiek gericht te lijf te
kunnen gaan wordt een gecoordineerde aanpak nodig geacht. Om die reden hebben de
ministeries van Onderwijs & Wetenschappen en Welzijn, Volksgezondheid & Cultuur
middelen te beschikking gesteld om binnen dergelijke geografisch bepaalde eenheden (de
Onderwijsvoorrangsgebieden) samenwerkingsverbanden te creeren tussen basisscholen,
scholen voor voongezet onderwijs en welzijnsinstellingen (bv. bibliotheken, peuterspeel-
zalen).
Het OVB in het voortgezet onderwijs wordt hoofdzakelijk gevoerd door middel van de
gebiedencomponent. Scholen voor voortgezet onderwijs die in een onderwijsvoorrangsge-
bied participeren ontvangen faciliteiten vanuit het gebiedsbudget. Daarnaast kunnen zij
extra taakuren krijgen naar rato van het aantal allochtone leerlingen.
Om nu te bepalen in hoeverre het OVB in het voortgezet onderwijs succesvol is (i.c. tot
vermindering of opheffing van de achterstanden leidt) is onderzoek noodzakelijk. Eerst
moet via een beginmeting gekeken warden hoe de situatie is bij aanvang van het OVB en

daaraa hoe die zich ontwikkelt. Omdat van de OVB-activiteiten niet verwacht kan wor-
den dat ze tot onmiddellijke resultaten leiden is onderzoek nodig dat zich over meerdere
jaren uitstrekt. Een manier om dit te onderzoeken is via cohortonderzoek. Daarbij wordt
een grote groep van leerlingen gedurende hun loopbaan in het onderwijs gevolgd; op
gezette momenten wordt dan vastgesteld welke positie de leerlingen hebben bereikt,
bijvoorbeeld qua onderwijsniveau en prestaties.
1.2.2 De Basisvorming
Met de invoering van de Basisvorming in de eerste fase van het voortgezet onderwijs
wordt een drietal doelen nagestreefd:
algehele kwaliteitsverhoging;
uitstel van studie- en beroepskeuze en het voorkomen van voortijdig uitsluiten van
opleidingswegen;
beperken c.q. voorkomen van schooluitval.
Deze doelen moeten onder andere warden gerealiseerd door een versterking en verbre-
ding van de gemeenschappelijke basis. In overeenstemming met de maatschappelijke
ontwikkelingen warden enkele nieuwe vakken geintroduceerd (techniek, informatiekunde
en verzorging) en wordt een tweede vreemde taal (Duits of Frans) verplicht gesteld voor
alle leerlingen.
Om de doelen te bereiken warden zogenaamde kerndoelen geformuleerd; deze geven het
minimumpakket aan dat in twee jaar haalbaar is. Daama kan warden gewerkt aan de
voorbereiding op de examens en doorstroomprogramma's. De Basisvorming duun in
totaal maximaal vier jaar.
De kemdoelen zijn globaal van aard; dit geeft de scholen de gelegenheid een deel van de
tijd zelf in te vullen. Voor het bereiken van de kemdoelen hoeft niet meer dan 75 procent
van de beschikbare tijd te warden besteed. Naast het kemcurriculum van 15 vakken is er
20 procent vrije ruimte.
Aan de onderwijsinhoudelijke vernieuwing die de Basisvonning is wordt tevens schaal-
vergroting gekoppeld. Verwacht wordt dat daardoor de doelen het best kunnen warden
gerealiseerd. Door de vanning van brede scholengemeenschappen ontstaat er een geva-
rieerder aanbod aan leerwegen en kan voor-selectie warden voorkomen.
De invoering van de Basisvonning gaat per 1 augustus 1993 voor alle scholen in het
eerste leerjaar van start. Voor scholen is het mogelijk al per 1 augustus 1991 te beginnen
met de voorbereidingen op de invoering.

1.2.3 Evaluatievragen OVB en BaVo
De belangrijkste vragen van de evaluatie van het OVB zijn:
In hoeverre warden de onderwijsachterstanden die het gevolg zijn van sociale, econo-
mische en culturele omstandigheden kleiner als gevolg van het gevoerde beleid?
Welke specifieke factoren zijn verantwoordelijk voor de mate waarin het beleid effect
sorteert?
De vragen die centraal staan bij de evaluatie van de BaVo luiden:
In hoeverre verandert het niveau van de leerprestaties als gevolg van de invoering van
de Basisvorming?
In hoeverre veranderen de samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerlingpresta-
ties als gevolg van de invoering van de Basisvorming?
Welke verschijnselen doen zich voor op schoolniveau bij de invoering van de Basis-
vanning?
De laatste twee evaluatievragen van de BaVo zijn gelijk aan de vragen van de evaluatie
OVB. De uitvoering van beide evaluaties is om die reden dan ook aan elkaar gekoppeld;
zij wordt uitgevoerd bij dezelfde scholen en dezelfde leerlingen.
De onderzoeksopzet van de OVB-evaluatie kan warden gekarakteriseerd als een combi-
natie van quasi-experimenteel en longitudinaal onderzoek (Van der Werf & Tesser,
1990). Het longitudinale karakter krijgt vorm in de cohortstudies; het quasi-experimentele
aspect krijgt gestalte door een vergelijking van leerlingprestaties en schoolkenmerken in
gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen. Het gaat dan met name om scholen die qua leer-
lingpubliek en schoolkenmerken vergelijkbaar zijn. De niet-gebiedsscholen vormen dan
de controlegroep in het quasi-experimentele design.
De invoering van de Basisvorming is enige malen uitgesteld; momenteel is als startdatum
1 augustus 1993 gepland. Door dit uitstel moet worden afgeweken van het oorspronkelijk
evaluatieplan. Oorspronkelijk zou - net als in de OVB-evaluatie - gebruik kunnen warden
gemaakt van een combinatie van een quasi-experimenteel en een longitudinaal design.
Daarbij zouden dan scholen waarop de BaVo al was ingevoerd kunnen warden vergele-
ken met scholen waarop dat nog niet was gebeurd. Als gevolg van allerlei ontwikkelingen
is dat echter dus niet meer mogelijk. In plaats daarvan kunnen wel scholen die veel vorm-
gevingsaspecten van de BaVo hebben doorgevoerd warden vergeleken met scholen waar
dat niet of minder het geval is.
De vraag naar de veranderingen in samenhangen tussen leerlingkenmerken en leerling-
prestaties staat in beide evaluaties centraal. Ook de vraag naar de specifieke klas- en
schoolkenmerken die verantwoordelijk kunnen warden geacht voor het succes of het
falen van het beleid vertonen overeenkomst. Beide vragen kunnen echter op basis van de
eerste meting die in het schooljaar 1989/1990 heeft plaatsgevonden niet worden beant-
woord. Op de eerste plaats niet omdat een koppeling tussen leerlingprestaties enerzijds en
OVB-faciliteiten en schoolkenmerken anderzijds niet mogelijk is omdat de leerlingen op
het moment van toetsafname pas enkele maanden op school verbleven. Op de tweede

plaats niet omdat de meting ten behoeve van de BaVo nog pas een voormeting betreft; de
BaVO is immers nog niet ingevoerd.
De vragen die op dit moment wel kunnen warden beantwoord hebben betrekking op de
samenhang tussen achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun onderwijsniveau en -
prestaties in het huidige onderwijs, en op de inrichting van het voongezet ondenvijs zoals
dat momenteel functioneert. Meer specifiek voor het OVB kan warden nagegaan hoe het
beleid op de scholen is geimplementeerd. Meer specifiek voor de BaVo kan warden
onderzocht in welke mate enkele vormgevingsaspecten voor de Basisvorming in het
huidige voongezet onderwijs aanwezig zijn. In het onderzoek zullen dus drie groepen
vraagstellingen warden onderzocht:
vragen die zowel relevant zijn voor de evaluatie van het OVB als voor de BaVo;
vragen die alleen betrekking hebben op het OVB;
vragen die alleen betrekking hebben op de BaVo.
1.2.4 Onderzoeksvragen
Op basis van de evaluatievragen OVB en BaVo kan een aantal onderzoeksvragen warden
geformuleerd. Aangezien het in de onderhavige rapportage alleen gaat om het leerlingen-
onderzoek beperken we de weergave van de vragen ook daartoe; de overige vragen ko-
men in de andere twee rapponages aan de orde. De vragen zoals ze oorspronkelijk in het
onderzoeksvoorstel (Van der Werf & Verhaak, 1990) zijn geformuleerd luiden als volgt:
Hoe is de beginsituatie in het voortgezet onderwijs in termen van schoolprestaties,
intelligentie en schoolbeleving; wat is de samenhang tussen deze drie aspecten?
Welke samenhangen bestaan er tussen leerlingkenmerken (te weten: geslacht, sociaal-
economisch milieu en etnische herkomst) en leerprestaties, intelligentie en schoolbele-
ving?
Welke samenhangen bestaan er tussen leerlingkenmerken en leerprestaties, intelligen-
tie, schoolbeleving en gezinskenmerken (te weten: culturele participatie en ondersteu-
nend gezinsklimaat)?
Hoe verhouden zich de samenhangen tussen leerlingkenmerken en schoolprestaties in
het onderhavige cohort tot die in eerdere cohorten?
Zijn er verschillen in beginsituaties van leeriingen tussen scholen?
In hoeven-e varieren deze verschillen naar schooltype (ibo, Ibo, mavo, etc.), brugklas-
type (homogeen versus heterogeen), denominatie en urbanisatiegraad?
Zijn er verschillen in beginsituatie van leerlingen tussen scholen die wel en scholen
die niet participeren aan een onderwijsvoorrangsgebied?
Voor de beantwoording van de vragen maken we gebmik van beschrijvende en explora-
tieve analyses. Het beschrijvende karakter komt tot uitdrukking in de presentatie van
vooral frekwentieverdelingen en kruistabellen, waarbij de grote lijnen centraal staan.
Additioneel gaan we op een aantal plaatsen dieper in op de gegevens, waarbij ook andere

analyse-technieken warden gehanteerd. Deze analyses zijn meestal exploratief van aard.
Over de ondenvijspositie van specifieke subgroepen van leerlingen en over specifieke
deelthema's die buiten het bestek van het onderhavige rapport vallen wordt elders gerap-
porteerd (vgl. Driessen, 1992a, 1992b, 1992c; Dronkers, 1991a, 1991b, 1991c; Van 't
Hof&Dronkers, 1991).
1.2.5 De beschikbare gegevens
Ten behoeve van het longitudinale onderzoek naar de effecten van het Onderwijsvoor-
rangsbeleid en de Basisvorming op de schoolloopbanen van leerlingen in het voortgezet
onderwijs zijn gegevens verzameld over de leerlingen van het cohon VOCL'89, over hun
ouders en over de scholen waar de leerlingen op zitten. De gegevens betreffen de resulta-
ten van de eerste meting op leerling-, school- en klasniveau. Op 381 scholen voor voon-
gezet onderwijs zijn rond de jaarwisseling 1989-1990 toetsen afgenomen bij 19.524 leer-
lingen in het eerste leerjaar. Het CFTO heeft speciaal voor dit doel een taal-, reken- en
informatieverwerkingstoets ontwikkeld die vergelijkbaar is met de CFTO-Entreetoets.
Daamaast zijn twee intelligentietests en een schoolbelevingsschaal afgenomen. De ouders
van de leerlingen hebben een uitgebreide lijst ingevuld met vragen over hun sociaal-etni-
sche achtergronden. Deze dataverzameling is onder verantwoordelijkheid van het CBS
uitgevoerd. In het voorjaar van 1990 hebben het RION en ITS instrumenten op de cohort-
scholen afgenomen voor het meten van school- en klaskenmerken. Het betrof twee vra-
genlijsten voor de directeur, een vragenlijst voor de docenten Nederiands, Engels, biolo-
gie en wiskunde van de onderzoeksklassen en - voor zover van toepassing - een vragen-
lijst voor de contactpersoon voor het Onderwijsvoorrangsbeleid.
Over de wijze van steekproeftrekking, de gegevensverzameling en representativiteit heb-
ben we uitgebreid gerapponeerd in Driessen & Van der Werf (1992). Wat de representa-
tiviteit betreft concluderen we dat de gerealiseerde steekproef in zijn algemeenheid een
redelijke afspiegeling vomit van de populatie. De kenmerken waarop er discrepanties
bestaan tussen beide kunnen waarschijnlijk voor een groot deel warden herleid tot sterk
samenhangende oorzaken. Een consequentie daarvan is dat bij het generaliseren van de
bevindingen van de steekproef naar de populatie enig voorbehoud op zijn plaats is ten
aanzien van de steden Amsterdam en Den Haag en ibo-scholen/afdelingen; deze zijn
namelijk ondervertegenwoordigd. Waarschijnlijk daarmee verband houdend is er tevens
sprake van een ondervertegenwoordiging van leerlingen in achterstandssituaties.
De bepaling van de psychometrische kwaliteit van de gehanteerde instrumenten en de
constructie van de variabelen - voor zover deze onder de verantwoordelijkheid van het
RION en FTS vallen - hebben we eveneens beschreven in het genoemde rapport. Voor de
in het onderhavige rapport gehanteerde variabelen geldt dat zij voldoen aan de gangbare
cntena.

Met het beschikbaar komen van de onderzoeksgegevens is een basis gelegd voor de be-
antwoording van belangrijke vragen met betrekking tot de evaluatie van het Onderwijs-
voorrangsbeleid en de Basisvorming.
U Opbouw van het rapport
Bij de beantwoording van de vragen houden we ons niet exact aan de volgorde zoals ze
oorspronkelijk is voorgesteld. Gekozen is voor een volgorde waarin de onderwerpen die
aan bod komen min of meer chronologisch zijn geordend. Na een hoofdstuk waarin we
een beschrijving geven van de achtergronden van de leerlingen (hoofdstuk 2), gaan we
eerst in op de adviezen die de leerlingen aan het eind van het basisonderwijs hebben
gekregen (hoofdstuk 3). Naar welk type van voortgezet onderwijs de leerlingen vervol-
gens zijn doorgestroomd bespreken we in het volgende hoofdstuk (hoofdstuk 4). Daama
besteden we aandacht aan de resultaten op een tweetal intelligentietests (hoofdstuk 5).
Het uitgangspunt hierbij is dat deze zowel iets zeggen over algemene, buitenschoolse
cognitieve vaardigheden van de leeriingen, als ook over cognitieve vaardigheden die zijn
opgedaan binnen het onderwijs. Vervolgens komen de toetsprestaties van de leerlingen in
het voortgezet onderwijs aan de orde (hoofdstuk 6). Deze reeks van inhoudelijk gerela-
teerde onderwerpen wordt afgesloten met een hoofdstuk over schoolbeleving (hoofdstuk
7). Schoolbeleving zegt iets over de motivatie van de leerlingen en over het plezier dat zij
hebben (of niet hebben) in het schoolgaan. In het eerste van twee daarop volgende hoofd-
stukken gaan we nader in op de relatie tussen enkele globale schoolkenmerken (denomi-
natie, brugklastype en panicipatie aan onderwijsvoorrangsgebieden enerzijds en onder-
wijspositiekenmerken van de leerlingen anderzijds (hoofdstuk 8). In het tweede vergelij-
ken we de resultaten uit het onderhavige onderzoek met die uit een eerder cohortonder-
zoek, te weten SLVO'82 (hoofdstuk 9). We sluiten het rapport af met een samenvatting,
aangevuld met enkele conclusies (hoofdstuk 10).

2 Achtergronden: leerling-, gezins- en schoolkenmerken
2.1 Inleiding
In dit rapport staan enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen en hun ouders cen-
traal. Het betreft kenmerken waarvan uit de onderzoeksliteratuur bekend is dat ze in
sterke mate samenhangen met - of zelfs: bepalend zijn voor - de positie van leerlingen in
het onderwijs. Het zijn ook deze kenmerken die een sleutelrol spelen in het Onderwijs-
voorrangsbeleid. Bedoeld warden onder andere het geslacht van de leerlingen, de etni-
sche herkomst en het beroeps- en opleidingsniveau van de ouders, de beschikbaarheid
van culturele hulpbronnen in het gezin en de mate waarin er thuis sprake is van onder-
wijsondersteunend gedrag. In dit hoofdstuk geven we een eerste beschrijving van de
verdeling van deze kenmerken bij de bij het onderzoek betrokken leerlingen. Op enkele
plaatsen leggen we daarbij alvast enkele dwarsverbindingen tussen de besproken kenmer-
ken. Ter verduidelijking wordt ook steeds in het kort vermeld hoe het betreffende ken-
merk is geoperationaliseerd. Voor een meer uitgebreide verantwoording van de variabe-
lenconstructie verwijzen we naar het technisch rappon (Driessen & Van der Werf, 1992).
Behalve aan achtergrondkenmerken op leeriingen gezinsniveau besteden we ook enige
aandacht aan kenmerken van de scholen waarop de leerlingen uit dit onderzoek zitten.
Concreet gaat het om de denominatie van de school, het bmgklastype waarin de leerlin-
gen zitten en het al dan niet participeren van de school aan een onderwijsvoorrangsge-
bied. Het betreft een eerste beschrijving; later in dit rapport zullen we dieper op deze
schoolkenmerken ingaan.
2.2 Geslacht
Binnen het OYB neemt het onderwijsemancipatiebeleid gericht op gelijke kansen voor
meisjes en vrouwen een speciale plaats in. Het streven is daarbij gericht op vermindering
van de achterstanden van meisjes en vrouwen die deel uitmaken van de doelgroepen van
het OVB (Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen, 1985). Als eerste kenmerk geven
we daarom eerst in Tabel 2.1 een overzicht van de verdeling van de onderzochte leerlin-
gen naar geslacht.

Tabel 2.1 - Geslacht leerling
jongens
meisjes
totaal
51.9
48.1
10131
9393
19524
De tabel spreekt voor zich: er bevinden zich iets meer jongens dan meisjes in de steek-
proef (hetgeen overeenkomt met bevindingen uit eerder onderzoek; vgl. Driessen & Van
der Werf, 1992). Nadere analyse maakt duidelijk dat onder de allochtone groepen jongens
sterker zijn vertegenwoordigd dan onder de Nederlandse groep. Met name Turkse en
Surinaamse meisjes zijn sterk ondervertegenwoordigd (43.8, resp. 44.4 procent). Moge-
lijk heeft dit te maken met een groter absoluut schoolverzuim onder deze groepen (d.w.z.
dat de leerlingen, nadat ze het basisonderwijs hebben verlaten, helemaal geen voortgezet
onderwijs meer volgen; vgl. Driessen, 1990a).
2.3 Gezinskenmerken
In deze paragraaf komen twee typen gezinskenmerken aan de orde. Het eerste type - de
structurele kenmerken - betreft aspecten als gezinssamenstelling, etnische herkomst,
opleiding en beroep ouders. Onder het tweede vrij breed gedefinieerde type - de pedago-
gische kenmerken - vallen culturele kenmerken die mogelijk van invloed zijn op de op-
voeding van de kinderen. Het gaat daarbij om culturele hulpbronnen waarvan gebruik
wordt gemaakt of die aanwezig zijn in het gezin en om ondenvijsondersteunend gedrag
van de ouders.
Voor de constructie van een aantal hiema volgende kenmerken is gebruik gemaakt van
gegevens over de samenstelling van het gezin waartoe de leerling behoort. Daarbij zijn op
basis van de aanwezigheid van een of twee ouders/verzorgers drie categorieen gevormd
(het gaat niet altijd om de natuurlijke ouders; het indelingscriterium was: zijn er een of
twee volwassen verzorgers of verzorgsters in het gezin aanwezig?). In Tabel 2.2 geven
we de bijbehorende percentages en aantallen.
10

Tabel 2.2 - Gez.inssamenstelling
eenouder: moeder
eenouder: vader
twee-ouder
totaal
6.9
1.1
92.0
1163
187
15463
16813
-1
In het merendeel van de eenoudergezinnen is alleen de moeder aanwezig. Indien dit
gegeven wordt gerelateerd aan enkele sociaal-etnische achtergrondkenmerken, dan komt
naar voren dat onder de allochtone groepen het percentage eenoudergezinnen twee keer
zo hoog is als onder de autochtone groep (16.2, resp. 7.1 procent). Met name Surinaamse,
Arubaanse en Antilliaanse leerlingen komen uit eenoudergezinnen; in de Surinaamse
gezinnen is bijvoorbeeld in 40.6 procent van de gevallen alleen de moeder aanwezig.
Verder blijkt dat de ouders uit de onvolledige gezinnen in het algemeen een aanzienlijk
lager opleidingsniveau hebben en ook tot een veel lagere sociaal-milieucategorie behoren
dan de ouders uit de volledige gezinnen. Dit hangt samen met het feit dat het in het eerste
geval vooral om ouders gaat met een laag opleidingsniveau die huisvrouw/man zijn zon-
der werkkring buitenshuis.
Na de gezinssamenstelling is het eerste OVB-element dat we bespreken de etnische her-
komst. Voor de bepaling van dit kenmerk zijn verschillende indicatoren gebruikt; in
eerste instantie het geboorteland van de ouders. Indien dat niet beschikbaar was, is - zo
mogelijk - afgegaan op het geboorteland van het kind en/of de nationaliteit van de ouders.
Op basis van deze informatie zijn uiteindelijk negen categorieen onderscheiden. Daarbij
is aangesloten bij de criteria die warden gehanteerd in het kader van de Formatieregeling
WBO (Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen, 1985). Volgens die regeling hoon
een leerling tot een allochtone groep als 66n van de ouders daartoe behoort. Dit betekent
dus dat kinderen uit gemengde gezinnen (bv. een Nederlandse man en een Spaanse vrouw
of een Turkse man en een Nederlandse vrouw) ook als allochtoon warden beschouwd. Bij
de categorisering hebben we - eveneens op basis van hetgeen daarover in de formatiere-
geling wordt gesteld - naast zeven hoofdgroepen nog twee restcategorieen onderscheiden.
Het betreft een categorie allochtonen die in principe met achterstanden wordt
geassocieerd (bv. Joegoslaven, Spanjaarden) en een categorie waarbij die associatie
meestal niet wordt gemaakt (bv. Duitsers, Amerikanen). In Tabel 2.3 staat de verdeling
van de onderzoeksgroep over de negen bedoelde categorieen.
11

Tabel 2.3 - Etnische herkomst
N
Nederiand
Aruba
Anti lien
Molukken
Suriname
Marokko
Turkije
overig OVB
overig allochtoon
totaal
87.6
.2
.4
.2
1.5
2.0
2.1
.9
5.2
14332
33
60
28
239
328
345
141
850
16356
Uit de label blijkt dat de Ambaanse, Antilliaanse en Molukse leerlingen slechts met ge-
ringe aantallen zijn vertegenwoordigd. Dit heeft tot consequentie dat uitspraken op basis
van deze afzonderlijke groepen mogelijk minder betrouwbaar zijn. Om deze reden en
vanwege gemeenschappelijkheden in hun achtergronden zullen de drie groepen voor
bepaalde analyses samen warden gevoegd met de Surinamers tot de categorie 'ASM' -
Antillianen, Ambanen, Surinamers en Molukkers. Opvallend is overigens dat het meren-
deel van de totale categorie overige allochtonen in het algemeen niet tot een achterstands-
groep - zoals bedoeld in het kader van het OVB - kan warden gerekend.
Een tweede OVB-element dat we hier beschrijven is het sociaal milieu waaruit de leer-
ling afkomstig is. Voor de vaststelling hiervan is gebruik gemaakt van een combinatie
van gegevens over de arbeidsmarktpositie en het opleidingsniveau van de ouders. Er zijn
zes categorieen gevormd die als zijnde van ordinaal niveau kunnen worden beschouwd
(CBS, 1991). Voor eenoudergezinnen is het niveau van de betreffende ouder genomen en
voor twee-oudergezinnen het hoogste niveau van de beide ouders. Tabel 2.3 geeft een
overzicht van de verdeling van dit kenmerk over de onderzoekspopulatie.
12

Tabel 2.4 - Sociaal milieu
niet-werkzame personen 13.6 2283
arbeiders; werkzame personen zonder nadere specificatie 27.0 4514
bedrijfshoofden buiten de landbouw zonder personeel en personeel onbekend;
bedrijfshoofden in de landbouw; medewerkende gezinsleden 6.3 1048
lagere employ&; bedrijfshoofden buiten de landbouw met personeel 15.3 2555
middelbare employes 21.3 3569
hogere employes; beoefenaren van vrije beroepen 16.5 2760
totaal 16729
Als toelichting bij de eerste milieucategorie - de niet-werkzame personen - moet warden
gemeld dat hierin behalve werkzoekenden, ook huisvrouwen/mannen, arbeidsongeschik-
ten en gepensioneerden zijn opgenomen. In Tabel 2.5 relateren we het sociaal-milieuni-
veau aan de etnische herkomst.
Tabel 2.5 - Sociaal milieu, naar etnische herkomst (procenten)
Ned ASM Mar Tur OVB
niet-werkzamen 9.8 42.2 60.2 52.9 25.0 15.9
arbeiders 26.8 23.1 32.0 37.9 45.7 26.2
bedrijfshoofden 6.7 1.1 3.1 4.1 5.7 3.4
lagere employgs 16.2 10.8 1.3 .6 10.7 15.4
middelbare employes 22.9 14.4 3.4 3.8 7.1 19.2
hogere employ6s 17.6 8.3 - .6 5.7 19.8
N 14319 360 319 340 140 848
De tabel bevestigt eerder gevonden resultaten over de zeer slechte arbeidsmarktpositie
van allochtonen (vgl. Tesser e.a., 1989; Driessen, 1990a). Terwijl van de Nederlandse
gezinshoofden (het hoofd van het gezin is hier degene met het hoogste milieu-niveau)
minder dan 10 procent zonder werkkring is, ligt dat percentage voor de totale groep al-
lochtonen op 35. Van de Turkse gezinshoofden is ruim 50 procent niet-werkzaam en van
13

de Marokkaanse zelfs 60 procent. Bij het voor de ASM-groep vermelde percentage dient
bedacht te warden dat zich juist in die categorie relatief veel eenoudergezinnen bevinden
waar alleen de moeder aanwezig is.
Wanneer we de zes milieucategorieen dichotomiseren met aan de ene kant de niet-werk-
zame personen en arbeiders en aan de andere kant de bedrijfshoofden en alle employ^s
wordt nog duidelijker hoe schrijnend het probleem is. Van de Nederlandse gezinshoofden
is ruim 35 procent niet-werkzaam of heeft een arbeidersberoep; voor de Marokkanen en
Turken ligt dat percentage boven de 90. Het percentage van de ASM-groep is enigszins
vergelijkbaar met dat van de categorie overig OVB (voomamelijk Mediterrane landen);
het percentage van de categorie overig allochtoon ligt in de buurt van dat van de autoch-
tone groep.
Het derde OVB-element is het opleidingsniveau van de ouders. De bepaling daarvan
heeft plaatsgevonden volgens de Standaard Onderwijs Indeling (CBS, 1987; 1989). Daar-
bij is eerst voor beide ouders - voor zover aanwezig - afzonderlijk het hoogst voltooide
onderwijsniveau vastgesteld en vervolgens is het hoogste niveau binnen het gezin geno-
men (voor eenoudergezinnen uiteraard het niveau van de aanwezige ouder). In Tabel 2.6
presenteren we het resultaat.
Tabel 2.6 - Opleiding ouders (hoogst voltooide niveau)
geen lager onderwijs
lager ondenvijs
voongezet onderwijs, lagere trap
voongezet onderwijs, hogere trap
hoger onderwijs, eerste fase
hoger onderwijs, tweede fase
totaal
2.0
15.6
27.4
34.8
14.4
5.8
327
2600
4583
5820
2413
967
16710
Ter verduidelijking: de lagere trap voortgezet onderwijs omvat Ibo, mavo en de leerjaren
1 t/m 3 van havo, atheneum en gymnasium; de hogere trap voortgezet onderwijs omvat
mbo en de leerjaren 4 en hoger van havo, atheneum en gymnasium; de eerste fase hoger
onderwijs omvat hbo en kandidaats w.o; de tweede fase hoger onderwijs omvat w.o. doctoraal.
Uit de tabel blijkt dat in 55 procent van de gezinnen tenminste een van de ouders in ieder
geval mbo of havo, atheneum of gymnasium heeft voltooid (voor de mannen en vrouwen
14

luiden de percentages resp. 50.4 en 31.6). In ruim 17 procent van de gezinnen echter is
het hoogst voltooide niveau hooguit lager onderwijs (de percentages voor de mannen en
vrouwen afzonderlijk zijn 24.7 en 30.3).
In Tabel 2.7 geven we een overzicht van de verdeling van de opleidingsniveaus binnen
elk van de onderscheiden etnische categorieen.
Tabel2.7 - Opleiding ouders, naar etnische herkomst (procenten)
Ned ASM Mar Tur OVB
<lo
lo
vol
vo2
hol
ho2
N
.4
12.5
28.8
37.2
15.2
5.9
14313
4.7
33.1
24.2
22.6
12.0
3.3
359
46.3
40.9
8.0
4.2
.6
313
20.1
65.4
9.8
3.0
1.5
.3
338
12.1
34.3
25.7
15.7
5.7
6.4
140
1.9
15.3
21.2
33.7
17.4
10.5
845
De tabel laat heel duidelijk de grate verschillen in voltooid onderwijsniveau tussen de
onderscheiden etnische groepen zien. Binnen de Marokkaanse gezinnen heeft bijna de
helft van de ouders helemaal geen onderwijs gevolgd of in ieder geval het lager onder-
wijs niet voltooid (voor de Marokkaanse mannen is het percentage 46.7 en voor de vrou-
wen 66.4). Deze grote groep kan dus waarschijnlijk als analfabeet warden beschouwd
(vgl. Driessen, 1991b). Voor de Turkse gezinnen ziet de situatie er niet veel rooskleuriger
uit. Opvallend is verder het hoge percentage ouders binnen de ASM-categorie dat na het
lager onderwijs geen ander onderwijstype heeft voltooid.
In het basisonderwijs wordt in het kader van het Onderwijsvoorrangsbeleid de perso-
neelsformatie afhankelijk gesteld van de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingen-
populatie van de school. Naamiate er zich meer leeriingen uit achterstandssituaties op een
school bevinden, ontvangt de school meer middelen. Grofweg onderscheidt men drie
categorieen leerlingen: allochtone leerlingen herkomstig uit een bepaalde categorie van
landen van wie tenminste een van de ouders een laag beroeps- of opleidingsniveau heeft;
Nederlandse leerlingen en allochtone leerlingen die niet herkomstig zijn uit de hierboven
bedoelde categorie van landen van wie beide ouders een laag beroeps- en/of opleidingsni-
veau hebben (de zogenaamde arbeiderskinderen); de overige leerlingen - van wie de
ouders dus geen laag beroeps- en/of opleidingsniveau hebben (dit kunnen zowel autochto-
ne als allochtone ouders zijn). De leerlingen uit deze drie categorieen krijgen respectieve-
15

lijk het gewicht 1.90, 1.25 en 1.00. De leerlingen uit de categorieen 1.90 en 1.25 vormen
feitelijk de doelgroepen van het OVB. Hoewel deze gewichten alleen warden gehanteerd
bij de formatietoekenning in het basisonderwijs en niet in het voortgezet onderwijs, heb-
ben we toch voor elk van de leerlingen uit het onderhavige onderzoek het OVB-gewicht
bepaald. Dit kenmerk biedt namelijk - tot op zekere hoogte - de mogelijkheid om op
groepsniveau leeriingen in het voortgezet onderwijs te vergelijken met leerlingen in het
basisonderwijs; bovendien is het een compacte categorisering van de drie groepen die
centraal staan in het Onderwijsvoorrangsbeleid. De operationalisatie van deze variabele
heeft plaatsgevonden met behulp van de gezinskenmerken die hiervoor al aan de orde
zijn geweest, te weten: gezinssamenstelling en opleiding, sociaal milieu en etnische her-
komst van vader en moeder. (In feite kan het OVB-gewicht ook warden opgevat als een
leerlingkenmerk in plaats van een gezinskenmerk. Omdat echter de operationalisatie van
de gewichtscategorieen volledig is gebaseerd op kenmerken van de ouders van de leer-
ling, plaatsen we deze variabele vooralsnog onder het kopje 'gezinskenmerken'.) In Tabel
2.8 presenteren we de verdeling van de leerlingen over de OVB-gewichten.
Tabel 2.8 - OVB-gewicht
1.00
1.25
1.90
totaal
59.9
33.8
6.3
9729
5497
1027
16253
Uit de label kan warden afgelezen dat ruim 40 procent van de leerlingen uit het onder-
zoek tot een van de doelgroepen van het OVB behoort. Indien we de gegevens uit deze
label relateren aan die uit Tabel 2.3 dan blijkt dat, hoewel feitelijk ongeveer 12.5 procent
van de leerlingen van allochtone herkomst is, slechts de helft daarvan voldoet aan de
aanvullende criteria die gelden voor de bepaling van het OVB-gewicht (herkomstig uit
een bepaalde groep van landen 6n een laag beroeps- of opleidingsniveau). Van de leerlin-
gen die wat hun allochtone herkomst betreft voldoen aan het OVB-criterium van de 1.90-
categorie krijgt 89.7 procent het gewicht 1.90. Dit houdt dus in dat van de ouders die
voldoen aan het herkomstlandcriterium niet meer dan 10 procent zowel geen laag
beroepsniveau als geen laag opleidingsniveau heeft.
16

23.2 Gezinspedagogische kenmerken
In de onderzoeksliteratuur komt regelmatig de vraag aan de orde of kenmerken als oplei-
dingsniveau en sociaal milieu van de ouders rechtstreeks van invloed zijn op de onder-
wijspositie van hun kinderen of dat deze kenmerken hun working uitoefenen via 'iets'
wat al dan niet in de gezinssituatie voorhanden is of plaatsvindt. Gedoeld wordt onder
andere op de aanwezigheid van speelgoed waarvan ontwikkelingsimpulsen uitgaan en van
boeken die de kinderen stimuleren tot lezen; op het belang dat ouders hechten aan onder-
wijs en de manier waarop zij dat uitdragen; op de betrokkenheid van de ouders bij het
dagelijkse schoolgebeuren van hun kinderen; op de participatie van de ouders aan het
culturele leven en de voorbeeldfunctie die daar vanuit kan gaan. In dit opzicht is er in de
afgelopen decennia een zekere onderzoekstraditie gegroeid die is gestart met het onder-
zoek van Rupp (1969) en voorlopig is geeindigd met Leseman (1990) (voor een beknopt
overzicht, zie Tesser e.a., 1991).
Voor het onderhavige onderzoek is aangesloten bij twee concepten die ook al in eerdere
OVB-onderzoeken zijn gehanteerd, namelijk culturele hulpbronnen en onderwijsonder-
steunend gedrag (vgl. Tesser e.a., 1991).
Wat culturele hulpbronnen betreft, zijn aan zowel de vader als aan de moeder vragen
gesteld.over het aantal boeken dat zij lezen, respectievelijk kopen en bezitten. De scores
op deze vragen konden, na controle op hun dimensionaliteit en betrouwbaarheid, warden
samengevoegd. In de hiema volgende analyses gebruiken we de (gestandaardiseerde) T-
scores, dat wil zeggen scores met een gemiddelde van 50 en een standaardafwijking van
10. De dimensie wordt voortaan met'boeken' aangeduid.
Behalve vragen over het leesgedrag, hebben we ook vragen gesteld over de frequentie
van het concert-, respectievelijk toneel- en museumbezoek van beide ouders. De bijbeho-
rende antwoordcategorieen waren: (1) nooit, (2) 1-2 keer perjaar, (3) 3-6 keer perjaar,
(4) meer dan 6 keer per jaar. Uit de factoren betrouwbaarheidsanalyses kwam naar
voren dat de vragen als 6en dimensie kunnen worden opgevat: 'cultuurparticipatie'. Als
score hebben we de som genomen van de waarden van de antwoordcategorieen, gedeeld
door het aantal vragen. Dit heeft tot consequentie dat de scores op cultuurparticipatie tot
op zekere hoogte op dezelfde wijze kunnen worden gei'nterpreteerd als de labels van de
oorspronkelijke antwoordcategorieen (dus varierend van (1) 'nooit' tot (4) 'meer dan 6
keerperjaar').
In Tabel 2.9 staan de kemcijfers vermeld van de twee dimensies van culturele hulpbron-
nen.
17

Tabel 2.9 - Culturele hulpbronnen 'boeken' en ' cultuurparticipatie': range, gemiddelden,
standaarddeviaties en aantallen leerlingen
range gem sd N
boeken
cultuurparticipatie
28-161
1-4
50.0
1.5
10.0
.6
15905
14114
Als gevolg van de standaardisatie van de scores op boeken valt over dit kenmerk nog niet
veel te zeggen. Het lage gemiddelde van cultuurparticipatie - dat tussen 'nooit' en '1-2
keer perjaar' in ligt - wijst er op dat de ouders in het algemeen zeer weinig naar culturele
evenementen gaan.
In Tabel 2.10 gaan we na hoe de onderscheiden OVB-categorieen scoren op beide dimen-
sies. Om een indruk te geven van de grootte van de verschillen tussen de categorieen
wordt tevens de E -waarde vermeld. Indien deze waarde met 100 wordt vermenigvuldigd,
krijgt men het percentage variantie dat door de ene variabele in de andere wordt 'ver-
klaard'. De waarden kunnen varieren van 0 tot 1, respectievelijk van 0 tot 100 procent. In
dit rapport wordt een verschil als relevant beschouwd als E >.025 ofwel wanneer er
meer dan 2.5 procent variantie wordt verklaard.
Tabel 2. JO - Boeken en cultuurparticipatie, naar OVB-gewicht (gemiddelden)
1.00 1.25 1.90
boeken
cultuurparticipatie
52.5
1.7
46.6
1.2
43.7
1.2
.10
.13
De tabel laat zien dat er tussen de gewichtscategorieen grote verschillen bestaan, met
name tussen enerzijds de 1.00-leerlingen en anderzijds de 1.25- en 1.90-leerlingen. Dit
geldt voor boeken, maar in sterkere mate nog voor cultuurparticipatie. Wat dit laatste
aangaat is er geen verschil tussen 1.25- en 1.90-leerlingen. Dit wijst er op dat voor kin-
deren uit de beide OVB-doelgroepen thuis slechts in geringe mate culturele hulpbronnen
beschikbaar zijn.
18

Behalve voor de gewichtscategorieen hebben we de scores op boeken en cultuurparticipa-
tie ook vergeleken voor geslacht, etnische herkomst, sociaal milieu en opleiding ouders.
Tussen de categorieen van geslacht vonden we geen relevante verschillen, voor die van
etnische herkomst evenmin. Wel forse verschillen troffen we aan voor sociaal milieu en -
vooral - voor opleiding ouders. De E2-waarden voor boeken bedragen voor milieu .12 en
voor opleiding .22; voor cultuurparticipatie zijn de waarden .16, respectievelijk .24.In
alle gevallen zijn de samenhangen bovendien lineair, dat wil zeggen: naamiate het mi-
lieu- en opleidingsniveau hoger is, beschikken de ouders ook in grotere mate over beide
typen van culturele hulpbronnen.
In enkele exploratieve regressie-analyses zijn we nagegaan wat het relatieve gewicht is
van opleiding, milieu en etnische herkomst in de verklaring van verschillen in cultuuipar-
ticipatie. Voor beide dimensies geldt dat de opleiding van de ouders dominant is met
respectievelijk 20 en 22 procent verklaarde variantie; sociaal milieu voegt daar nog
slechts een klein beetje (1, resp. 2 procent) en etnische herkomst helemaal niets meer aan
toe.
Het tweede concept waarover we vragen hebben gesteld aan de ouders betreft hun onder-
wijsondersteunend gedrag. Gevraagd is naar de frequentie waarmee de vaders en moeders
met hun kind praten over gebeurtenissen op school en over hun prestaties, de frequentie
waarmee zij het kind een compliment maken voor een prestatie en zij het kind aansporen
om op school harder te werken. De antwoordmogelijkheden waren: (1) nooit, (2) een of
enkele keren per jaar, (3) een of enkele keren per maand, (4) een of enkele keren per
week. Factor- en betrouwbaarheidsanalyses maakten duidelijk dat er twee dimensies
kunnen worden onderscheiden, namelijk 'positieve communicatie met het kind over
school' en 'aansporen tot harder werken'. Voor de berekening van de scores hebben we
ook in dit geval de som genomen van de waarden per vraag, gedeeld door het aantal
vragen. Op deze wijze kunnen de uiteindelijke scores tot op zekere hoogte warden ge-
interpreteerd in termen van de antwoordcategorieen van de vragen. In Tabel 2.11 presen-
teren we de kemcijfers van beide dimensies.
Tabel 2.11 - Onderwijsondersteunend gedrag 'positieve communicatie' en 'aansporen'
range, gemiddelden, standaarddeviaties en aantallen leerlingen
range gem sd N
positieve commumcatie
aansporen
1-4
1-4
3.8
2.9
.4
1.0
16389
16279
19

Het hoge gemiddelde van positieve communicatie wijst er op dat de meeste ouders onge-
veer wekelijks met hun kind praten over de school en hun prestaties. Aansporen tot har-
der werken is iets dat minder frequent plaatsvindt; uit het gemiddelde kan warden afge-
leid dat dat maandelijks is. Overigens moet er op warden gewezen dat aansporen zowel
een positieve als een negatieve kant kan hebben. Enerzijds zullen er ouders zijn die hun
kinderen altijd aansporen - in de betekenis van stimuleren of achter de broek zitten -
ongeacht de feitelijke prestaties. Anderzijds zullen er ook ouders zijn die hun kinderen
alleen dan aansporen als zij zien dat het mis is gegaan of dreigt te gaan. In dat laatste
geval gaat het dus om een - negatieve - reactie op de slechte prestaties van het kind.
Welke vorm van aansporen hier in het spel is, is vooralsnog onduidelijk (in feite gaat het
hier om een operationalisatieprobleem; de vragen zijn kennelijk niet scherp genoeg ge-
stdd).
In Tabel 2.12 gaan we na of er verschillen bestaan in onderwijsondersteunend gedrag
tussen de onderscheiden OVB-gewichtscategorieen.
Tabel 2.12 - Positieve communicatie en aansporen, naar OVB-gewicht (gemiddelden)
1.00 1.25 1.90
positieve communicatie
aansporen
3.8
2.8
3.7
3.0
3.4
3.4
.06
.02
Wat positieve communicatie betreft zijn er redelijke verschillen tussen de gewichtscate-
gorieen. De ouders van 1.90-leerlingen praten minder over school dan de ouders van
1.00- en 1.25-leeriingen. Aan de andere kant sporen de ouders van de 1.90-leeriingen hen
weer vaker aan om harder te werken. Een mogelijke verklaring daarvoor zou kunnen
liggen in de tweede betekenis van aansporen, namelijk als reactie op de slechte prestaties
van de allochtone leeriingen. Exploratieve analyses in die richting - via correlatiebereke-
ning - ondersteunen deze gedachte vooralsnog echter niet. Wel blijkt dat de samenhang
tussen positieve communicatie en aansporen sterk verschilt tussen de drie OVB-catego-
rieen. Voor de 1.00- en de 1.25-groep ligt de correlatiecoefficient op .21, respectievelijk
.29. Voor de 1.90-groep echter bedraagt de coefficient .60. Voor alle drie de groepen
bestaat er een positieve samenhang tussen positieve communicatie en aansporen; voor de
allochtone achterstandsgroep is die samenhang echter aanzienlijk sterker. Hoe meer deze
allochtone ouders over school praten, des te meer zij hun kinderen ook aansporen hun
best te doen - en omgekeerd. Op basis hiervan komt een andere verklaringsmogelijkheid
naar voren die is gelegen in het hoge aspiratieniveau dat allochtone ouders vaak hebben.
20

Wellicht dat we over de precieze werking van deze factoren later, wanneer zij warden
gerelateerd aan de prestaties, meer helderheid krijgen.
Evenals bij de dimensies van culturele hulpbronnen hebben we de scores op aansporen en
positieve communicatie ook vergeleken voor geslacht kind en etnische herkomst, sociaal
milieu en opleiding ouders. Voor aansporen troffen we geen relevante verschillen aan.
Voor positieve communicatie was dat wel het geval voor de kenmerken etnische her-
komst en voor opleiding ouders. De E -waarden bedragen in beide gevallen .06. Met
name in Marokkaanse en Turkse gezinnen en in gezinnen met een zeer laag opleidingsni-
veau is beduidend minder sprake van positieve communicatie met de kinderen over
school dan in andere gezinnen.
Anders dan bij culturele hulpbronnen bleek uit regressie-analyse dat etnische herkomst
wel een - zij het geringe - rol speelt bij de verklaring van verschillen in positieve commu-
nicatie en aansporen (6, resp. 2 procent verklaarde variantie). De opleiding van de ouders
voegt daar iets (2, resp. 1 procent) en sociaal milieu niets meer aan toe.
2.4 Schoolkenmerken
In deze paragraaf geven we een beschrijving van enkele schoolkenmerken. Het blijft in
eerste instantie bij een oppervlakkige beschrijving; in latere hoofdstukken gaan we er wat
dieper op in.
2.4.1 Denominatie
Uit de buitenlandse onderzoeksliteratuur is bekend dat de denominatie (of: richting, sig-
natuur) van de school in belangrijke mate samenhangt met verschillen in kwaliteit tussen
scholen (m.n. het onderscheid tussen 'private schools' en 'public schools'). Ook in Ne-
derland zijn er aanwijzingen dat een deel van dergelijke verschillen kan warden herleid
tot de factor denominatie (Jungbluth & Driessen, 1987). Belangrijk bij dit alles is dat de
indruk bestaat dat de met de denominatie samenhangende verschillen op hun beurt wor-
den veroorzaakt door verschillen in samenstelling van de leerlingpopulatie en - daar ten
dele mee samenhangend - door de vestigingsplaats (stad versus platteland). In het basis-
onderwijs bijvoorbeeld kunnen bijzondere scholen op bepaalde gronden leerlingen weige-
ren, terwijl openbare scholen in principe alle leerlingen moeten toelaten. Dit houdt in dat
bijzondere scholen Turkse en Marokkaanse leerlingen kunnen afwijzen vanwege het feit
dat zij een afwijkende geloofsovertuiging hebben. Omdat deze twee allochtone groepen
in het algemeen de laagste onderwijspositie innemen, betekent dit dat daardoor het
schoolgemiddelde niet nadelig wordt beinvloed. Evenmin hebben deze scholen dan te
kampen met de specifieke problemen van allochtonen in het onderwijs.
21

In Tabel 2.13 geven we allereerst een overzicht van de verdeling van scholen en leerlin-
gen naar denominatie.
Tabel 2.13 - Leerlingen en scholen naar denominatie van de school
leerlingen scholen
rijk
gemeente
r.k.
p.c.
overig bijzonder
totaal
3.1
17.0
36.2
28.5
15.3
608
3314
7067
5557
2978
19524
1.8
15.7
36.7
26.5
19.2
7
60
140
101
73
381
Ruim een derde van de scholen draagt de rooms-katholieke signatuur; op die scholen zit
ook ongeveer een derde van de leerlingen. De rijksscholen vormen het kleinste aandeel
qua denominatie.
Interessant is het nu na te gaan hoe de samenstelling van de scholen er uit ziet in tennen
van OVB-leeriingcategorieen per signatuur. De verdeling daarvan staat in Tabel 2.14
Tabel 2.14 - Leerlingen naar OVB-gewicht en denominatie (procenten; verticaal, resp.
horiwntaal gepercenteerd)
1.00 1.25 1.90
rijk
gemeente
r.k.
p.c.
overig bijzonder
N
4.3
17.9
35.7
31.1
11.0
9729
78.5
63.7
59.4
64.7
43.4
1.9
12.6
38.5
26.4
20.7
5497
19.6
25.3
36.1
31.1
46.3
1.0
29.2
26.0
19.1
24.7
1027
1.9
11.0
4.6
4.2
10.3
530
2736
5859
4672
2456
16253
22

De label laat zien dat mim 30 procent van de 1.90-leerlingen uit de steekproef op een
openbare (rijks- plus gemeentelijke) school zit. Van de groep 1.25-leerlingen zit het
grootste deel (bijna 40 procent) op rooms-katholieke scholen. Ook kan er uit de tabel
warden afgeleid dat minder dan twee procent van de leerlingen van rijksscholen tot de
categorie 1.90 behoort; voor de gemeentelijke scholen ligt dat aandeel behooriijk wat
hoger: 11 procent. Opvallend is verder dat op de overige bijzondere scholen zowel het
aandeel van de 1.25- als van de 1.90-leerlingen vrij hoog ligt. Meer dan de helft van de
leerlingen op dit type scholen valt onder de OVB-doelgroepen.
2.4.2 Brugklastype
Een tweede kenmerk dat hier aan de orde komt is het bmgklastype waarvoor de leerlin-
gen hebben gekozen. We onderscheiden twee typen, namelijk homogene en heterogene
brugklassen. Bij het eerste type is er eigenlijk nauwelijks sprake van een 'echte' brugklas,
omdat er als vervolg op die klas binnen dezelfde school meestal geen keuzemogelijkhe-
den zijn. Het gaat dan om het eerste leerjaar van een categoriale school. De leeriingen
zitten dan vanaf het begin in bijvoorbeeld het Ibo of in het mavo. De heterogene brug-
klassen vinden we in het algemeen op scholengemeenschappen, bijvoorbeeld van het type
Ibo/mavo of mavo/havo/vwo.
In Tabel 2.15 geven we de verdeling van de aantallen leerlingen en scholen per brugklas-
type.
Tabel 2.15 - Leerlingen en scholen naar brugklastype
leerlingen scholen
N
homogeen
heterogeen
totaal
52.2
47.8
10197
9327
19524
69.5
30.5
285
125
410
Het zal opvallen dat in de tabel het vermelde aantal scholen hoger is dan 381, namelijk
410. Dit komt doordat binnen een beperkt aantal scholen beide typen brugklassen naast
elkaar voorkomen. Rekening houdend met deze overlap zien we dat bijna 70 procent van
de scholen homogene bmgklassen heeft en dat bijna 30 procent werkt met heterogene
klassen. Op leeriingniveau liggen de verhoudingen anders; van de leerlingen zit ruim de
helft in een homogene en minder dan de helft in een heterogene brugklas. Dit houdt dus
23

in dat leerlingen die in homogene klassen zitten in het algemeen op aanzienlijk kleinere
scholen zitten dan leerlingen in heterogene klassen. Dit ligt uiteraard voor de hand: ho-
mogene klassen zullen in de praktijk vaker te vinden zijn bij categoriale scholen en hete-
rogene klassen bij scholengemeenschappen.
Teneinde doublures te vennijden gaan we hier niet in op de relatie tussen brugklastype en
sociaal-etnische achtergrondkenmerken; dat doen we wel in hoofdstuk 8. We stappen
hiema daarom meteen over op een volgende schoolkenmerk, namelijk OVG-participatie.
2.4.3 OVG-participatie
Bij het laatste kenmerk dat we bespreken gaat het er om of de school waarop de leerling
zit deelneemt aan een onderwijsvoorrangsgebied (ook wel: OVG). Een dergelijk gebied is
gedefinieerd als een geografische eenheid waarbinnen sprake is van een cumulatie van
sociale, economische en/of culturele omstandigheden die onderwijsachterstanden veroor-
zaken. Om die achterstanden te bestrijden werken basisscholen, scholen voor voortgezet
onderwijs en welzijnsinstellingen samen. Zij ontvangen daarvoor extra financiele midde-
len.
In Tabel 2.16 geven we een overzicht van het aantal scholen uit de steekproef dat partici-
peert aan een OVG; tevens vemielden we om hoeveel leerlingen het daarbij gaat.
Tabel 2.16 - Leerlingen en scholen naar OVG-participatie
leerlingen scholen
N
geen gebiedsschool
gebiedsschool
totaal
78.1
21.9
15246
4278
19524
79.5
20.5
303
78
381
Ruim 20 procent van de scholen werkt samen binnen een OVG; op leerlingniveau gaat
het om een vergelijkbaar percentage.
In Tabel 2.17 gaan we na hoe de verdeling van de OVB-gewichtscategorieen is over de
gebiedsscholen en niet-gebiedsscholen.
24

Tabel 2.17 - Leerlingen naar OVB-gewicht en OVG-participatie (procenten; verticaal,
resp. horizontaal gepercenteerd)
1.00 1.25 1.90
geen gebiedsschool 84.6
gebiedsschool 15.4
N' 9729
75.8 49.9
63.8 32.3
24.2 50.1
44.7 39.9
5497 1027
4.0
15.4
12911
3342
16253
De percentages in de label kunnen op twee manieren warden vergeleken: horizontaal en
verticaal. Zo komt naar voren dat van de allochtone achterstandsleerlingen mim de helft
op een school zit die participeert aan een OVG. De andere helft van deze 1.90-leeriingen
kan niet van de activiteiten profiteren die ondemomen warden binnen de gebieden. Van
de 1.25-leeriingen bezoekt een kwart een school binnen een OVG. Tegelijkertijd blijkt
enerzijds dat bijna 45 procent van de leerlingen die op OVG-scholen zitten niet tot een
van de doelgroepen van het OVB behoort. In hoeverre deze leerlingen toch gebruik ma-
ken van niet voor hen bestemde OVB-activiteiten is vooralsnog onduidelijk. Anderzijds
bestaat de populatie van de niet-gebiedsscholen voor ruim een derde uit OVB-doelgroep-
leerlingen.
2.5 Samenvatting
Onderwijsachterstanden of onderwijskansen warden vaak in verband gebracht met ken-
merken die liggen op het niveau van de leerling, het gezin waartoe hij of zij behoort en
de school die hij of zij bezoekt. In dit hoofdstuk hebben we een eerste beschrijving gege-
ven van de verdeling van de leerlingen uit de onderzoekssteekproef over de categorieen
van de bedoelde achtergrondkenmerken.
In de onderzoeksgroep bevinden zich wat meer jongens dan meisjes, bovendien blijkt dat
binnen de groep allochtonen de meisjes minder sterk vertegenwoordigd zijn dan binnen
de groep autochtonen.
Een van de belangrijkste kenmerken in deze studie betreft de etnische herkomst van de
leerling. Uit de analyses komt naar voren dat, hoewel ongeveer 12.5 procent van de leer-
lingen allochtoon is, slechts de helft daarvan tot een van de doelgroepen van het OYB
behoort - de 1.90-leerlingen. De andere 6 procent voldoet niet aan de aanvullende criteria
25

die warden gehanteerd met betrekking tot de specifieke groep van herkomstlanden, het
sociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders. Bijna 34 procent van de leerlingen
behoort tot de achterstandscategorie 'arbeiderskinderen' - de 1.25-leerlingen. De overige
60 procent valt niet onder een van de OVB-doelgroepen; dit zijn de 1.00-leerlingen.
Wat het sociaal milieu betreft valt de bijzonder slechte situatie van allochtonen op, en
met name die van Marokkanen en Turken. Is van de autochtone ouders ongeveer 35
procent werkloos of arbeider, voor Marokkanen en Turken ligt dat percentage op 90.
Vergelijkbaar sombere cijfers kunnen warden gegeven voor het opleidingsniveau van de
ouders. Voor de Nederlandse ouders geldt dat 13 procent van hen als hoogst voltooide
opleidingsniveau lager onderwijs heeft; voor Marokkanen en Turken is dat percentage 86.
Behalve infonnatie over gezinsstructurele kenmerken zijn ook gegevens voorhanden over
zogenaamde gezinspedagogische kenmerken. Dit zijn kenmerken waarvan verwacht
wordt dat ze direct of indirect invloed hebben op de onderwijsprestaties van de kinderen.
Bedoeld wordt onder andere de mate waarin er thuis een boekencultuur heerst (wordt er
veel gelezen?), de mate waarin de ouders culturele evenementen bezoeken zoals toneel-
voorstellingen en concerten, de mate waarin de ouders met hun kinderen communiceren
over zaken die met school te maken hebben en de mate waarin ouders hun kinderen aan-
sporen hun best te doen op school.
Voor 'boeken' en 'cultuurparticipatie' geldt dat de grootste verschillen bestaan tussen de
1.00-leerlingen enerzijds en de 1.25- en 1.90-leerlingen anderzijds. In arbeidersgezinnen
en allochtone-doelgroepgezinnen wordt aanzienlijk minder gelezen en naar culturele
evenementen gegaan dan in de overige gezinnen. Gezien het feit dat een groot deel van
de allochtone ouders analfabeet is - zeker in het Nederlands - en niet de financiele midde-
len bezit voor dit soon activiteiten is dat op zich niet zo verwonderlijk.
Wat het praten over zaken die met school te maken hebben betreft zijn de verschillen
tussen de drie onderscheiden OVB-categorieen minder groot dan bij de twee voorgaande
kenmerken. Vooral de ouders van de 1.90-leerlingen praten minder over school dan de
overige ouders. Opvallend is dat juist die allochtone ouders wel sterker gericht zijn op het
aansporen van hun kinderen om goed hun best te doen op school. Een mogelijke verkla-
ring hiervoor is gelegen in het vaak hoge aspiratieniveau van allochtone ouders.
Analyse van de schoolkenmerken maakt duidelijk dat er flinke verschillen zijn in de
verdeling van de OVB-gewichtscategorieen over scholen van onderscheiden denominatie.
Zo zitten bijvoorbeeld 1.90-leerlingen relatief vaak op gemeentelijke en overig bijzondere
scholen; 1.00-leerlingen daarentegen bezoeken vaker katholieke en protestantse scholen.
Ongeveer de helft van de leerlingen zit in een homogene brugklas. Waarschijnlijk betreft
het vaak categoriale scholen, die in het algemeen aanzienlijk kleiner zijn dan de scholen-
gemeenschappen.
Een laatste kenmerk dat we hebben beschreven is het al dan niet participeren van de
scholen waarop de leerlingen zitten aan een onderwijsvoorrangsgebied. Ruim 20 procent
26

van de leerlingen bezoekt een dergelijke school; van de 1.00-leeriingen is dat 15 procent,
van de 1.25-leeriingen 24 procent en van de 1.90-leerlingen gaat het om 50 procent. Deze
verdeling wijst er op dat een relatief groot deel van de doelgroepleerlingen geen gebruik
Ran maken van activiteiten die warden ontwikkeld binnen onderwijsvoorrangsgebieden.
27

3 Advies
3.1 De adviezen
Aan de directies van de scholen voor voongezet onderwijs is gevraagd aan te geven welk
advies voor het voongezet onderwijs de leerlingen hebben gekregen aan het eind van het
basisonderwijs. In Tabel 3.1 staat de verdeling weergegeven.
Tabel 3.1 - Advies voortgezet onderwijs
ibo
ibo/lbo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
oveng
totaal
5.3
1.0
24.0
5.9
28.3
8.2
11.7
9.1
5.8
.7
998
196
4551
1127
5364
1548
2228
1736
1106
126
18980
Grofweg kan gesteld warden dat ongeveer een derde deel van de leerlingen een advies
voor het beroepsonderwijs heeft gekregen, tegen twee derde een advies voor het avo of
vwo.
Om een compactere aanduiding van het adviesniveau te krijgen zullen we hiema ook met
het gemiddelde advies werken. Daarvoor zijn aan de onderscheiden categorieen rangorde-
nummers toegekend, met als uitersten ibo (1) en vwo (9). De categorie 'overig' is vanwe-
ge mogelijke interpretatieproblemen in verband met diversiteit van schooltypen uitgeslo-
ten van de berekening. Gezien het geringe aantal leerlingen in deze categorie is dat ook
niet zo problematisch, temeer daar bij verdere uitsplitsing naar achtergrondkenmerken de
groepen nog weer kleiner zouden warden. In schoolloopbanenonderzoek is het gebruike-
29

lijk deze aldus geconstrueerde variabele advies (maar hetzelfde geldt voor de in een vol-
gend hoofdstuk te behandelen variabele schoolkeuze) als zijnde van intervalniveau te
beschouwen (vgl. Blok & Saris, 1980). De gemiddelde adviesscore is 5.0 met een stan-
daarddeviatie van 2.1; deze scores zijn berekend over 18854 leerlingen.
3.2 Advies en geslacht
In Tabel 3.2 gaan we na of er verschillen bestaan in advies tussen jongens en meisjes.
Tabel 3.2 - Advies voortgezet onderwijs, naar geslacht (procenten en gemiddelden)
jongens meisjes
ibo
ibo/lbo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
mavo/havo
havo
havo/vwo
vwo
N
gem
6.8
1.1
27.5
5.4
25.2
7.5
11.7
9.2
5.6
9727
4.9
3.7
1.0
20.6
6.6
31.9
9.0
11.9
9.2
6.1
9127
5.2 .01
De tabel laat zien dat jongens veel vaker een advies ibo of Ibo krijgen dan meisjes; meis-
jes daarentegen krijgen vaker een mavo-advies dan jongens. Wat havo en vwo betreft
bestaan er slechts geringe verschillen naar geslacht. Al met al warden aan meisjes iets
hogere adviezen gegeven dan aan jongens.
We zijn ook nagegaan of er mogelijk seksespecifieke adviezen warden gegeven binnen
elk van de categorieen van de sociaal-etnische gezinskenmerken. Dat is op een vrij grove
manier gebeurd door de gemiddelde adviezen voor jongens en meisjes te vergelijken. Uit
deze analyses blijkt dat, hoewel meisjes in het algemeen iets hogere adviezen krijgen dan
jongens, de verschillen naar geslacht niet relevant zijn. Dit komt dus in feite overeen met
het algemene beeld dat uit Tabel 3.2 naar voren komt.
30

3.3 Advies en gezinskenmerken
3^.1 Gezinsstructurele kenmerken
In Tabel 3.3 stappen we over naar de sociaal-etnische achtergrondkenmerken. Eerst wor-
den de adviezen naar OVB-gewicht gepresenteerd.
Tabel 3.3 - Advies voortgezet onderwijs, naar OVB-gewicht (procenten en gemiddelden)
1.00 1.25 1.90
ibo
ibo/lbo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
mavo/havo
have
havo/vwo
vwo
N
gem
2.5
.5
15.3
5.2
29.5
10.0
15.4
12.9
8.7
9494
5.7
7.7
1.8
36.3
7.4
28.3
5.9
6.7
4.1
1.7
5295
4.2
11.5
2.3
32.2
5.5
32.7
6.4
4.8
2.9
1.7
923
4.1 .12
Tussen de leeriingen van beide OVB-doelgroepen en de 1.00-leeriingen bestaan grote
verschillen in advies. Gemiddeld genomen - theoretisch gezien althans - bevindt zich de
1.25- en 1.90-groep op Ibo/mavo-niveau terwijl de 1.00-groep tegen het mavo/havo-ni-
veau aan zit. Opvallend is dat er tussen de 1.25- en 1.90-leerlingen geen verschil is in
gemiddeld advies. Op het niveau van de onderscheiden onderwijstypen blijkt dat de
OVB-doelgroepen sterk vertegenwoordigd zijn qua advies beroepsonderwijs, waarbij de
allochtone leerlingen meer nog dan de arbeiderskinderen een ibo-advies hebben gekregen.
Van de 1.90-leerlingen evenals van de 1.25-leerlingen heeft tenminste 45 procent een
ibo- of Ibo-advies, terwijl van de 1.00-leeriingen slechts 18 procent dat advies heeft.
Duidelijk wordt uit de tabel dat het omslagpunt bij advies mavo ligt. Van de 1.00-leeriin-
gen heeft 47 procent een advies hoger dan mavo; de overeenkomstige percentages voor
de 1.25- en 1.90-leerlingen liggen niet hoger dan 18, respectievelijk 16.
Op basis van de cijfers in Tabel 3.3 zou kunnen warden geconcludeerd dat de achterstan-
den van de beide OVB-doelgroepen, gedefinieerd in termen van adviezen, niet van elkaar
verschillen en dat het dus niet gaat om een probleem dat samenhangt met de etnische
31

herkomst sec. Het lijkt eerder te gaan om een sociaal fenomeen. Bij deze conclusie past
echter een relativering. Uit de literatuur is bekend dat er bij het adviseren van allochtone
leeriingen sprake is van iets dat wel wordt aangeduid met 'rekening houden met of een
compensatie voor de andere taalachtergrond van de leerlingen'. Concreet houdt dit in dat
basisschoolleerkrachten rekening houden met de specifieke problemen die samenhangen
met de etnische herkomst van de leerlingen en om die reden deze leerlingen een hoger
advies geven dan eigenlijk op basis van hun prestaties gerechtvaardigd zou zijn. Anders
gezegd: allochtone basisschoolleeriingen krijgen bij gelijke prestaties een hoger advies
dan hun autochtone klasgenoten. Uit analyses van Driessen (1991) is inmiddels gebleken
dat dit fenomeen inderdaad samenhangt met de etnische, maar niet met de sociaal-econo-
mische achtergrond en evenmin met het geslacht van de leerlingen. In hoeverre dit ook
bij de hier onderzochte leerlingen het geval is, valt niet na te gaan. Immers, het ontbreekt
in het onderhavige onderzoek aan gegevens over prestaties in het basisonderwijs. Wel
kan er warden nagegaan hoe sterk het verband is tussen het advies toen en de prestaties
nu. In zekere zin kan dit warden beschouwd als een controle achteraf: komt het beginni-
veau van de leerlingen qua prestaties overeen met het advies en met het gekozen niveau
van voortgezet onderwijs? We zullen hier later aandacht aan besteden. Eerst geven nog
een overzicht van de procentuele verdeling van de adviezen per achtergrondkenmerk. Om
de tabellen enigszins leesbaar te houden hebben we de negen adviescategorieen samenge-
trokken tot vijf. Daarvoor zijn de dubbeladviezen geherkodeerd naar het aanliggende
hogere niveau; ibo/lbo bijvoorbeeld wordt dus Ibo. Behalve de percentages per categorie
bevatten de tabellen ook de gemiddelde adviezen; nadrukkelijk willen we er op attende-
ren dat deze zijn gebaseerd op de oorspronkelijke indeling van negen categorieen. In
Tabel 3.4 volgt als eerste de verdeling naar etnische herkomst.
Tabel 3.4 - Advies, naar etnische herkomst (percentages en gemiddelden)
Ned ASM Mar Tur OVB
ibo
Ibo
mavo
havo
vwo
N
gem
4.4
24.3
35.0
20.6
15.7
13937
5.1
7.9
20.2
47.1
13.7
11.1
342
4.8
14.0
43.2
30.5
9.2
3.1
292
3.8
10.2
39.7
32.5
14.9
2.7
295
4.0
10.6
19.7
43.9
10.6
15.2
132
4.8
4.7
19.6
34.2
23.7
17.9
811
5.3 .01
32

Hoewel de (overall) E2-waarde in feite zeer laag is, laten de gemiddelden toch grote
verschillen zien. Met name de lage adviezen van de Marokkaanse en Turkse leerlingen
springen er uit; zij steken wel erg schril af tegen die van de Nederlandse leerlingen. De
verhouding beroepsonderwijs : avo/vwo is voor de Marokkaanse groep bijvoorbeeld 1 :
0.75, terwijl die voor de Nederlandse groep bij 1 : 2.5 ligt. De gemiddelde adviezen van
de ASM- en OVB-leerlingen wijken niet veel af van die van de autochtone leerlingen,
hetgeen voor een deel wordt verklaard door de relatief hoge percentages mavo-adviezen
van de eerste twee groepen.
Gezien de kleine aantallen van de afzonderlijke ASM-groepen hebben we voor hen geen
percentages vermeld. De gemiddelde adviezen voor Arubanen, respectievelijk Antillia-
nen, Molukkers en Surinamers zijn achtereenvolgens: 4.8, 4.9,4.8 en 4.8.
In tabel 3.5 staan de adviezen naar sociaal milieu vermeld.
Tabel 3.5 - Advies, naar sociaal milieu (percentages en gemiddelden)
art) bedh l.emp m.emp h.emp
ibo
Ibo
mavo
havo
vwo
N
gem
10.5
34.5
34.6
13.6
6.8
2133
4.2
6.7
37.7
35.6
13.5
6.5
4359
4.3
4.0
26.1
38.8
19.8
11.3
1017
4.9
3.7
22.3
39.4
21.6
13.1
2484
5.1
2.6
15.6
36.6
25.2
20.0
3486
5.6
1.9
9.5
27.4
28.6
32.6
2694
6.3 .13
In het verloop van de percentages ligt een redelijk consistent patroon besloten. Naarmate
het milieu-niveau stijgt, hebben relatief minder leeriingen daarbinnen een ibo- of Ibo-
advies en reladef meer leeriingen een havo- of vwo-advies ontvangen. Die algemene
tendens weerspiegelt zich ook in de gemiddelden. Tussen de laagste en hoogste milieuca-
tegorie bestaat een verschil van ruim 2 punten; leerlingen uit de eerste categorie hebben
gemiddeld genomen een Ibo/mavo- en leerlingen uit de tweede categorie een mavo/havo-
advies gekregen. De adviezen zijn daarmee dus sterk milieu-gebonden.
In Tabel 3.6 relateren we de adviezen aan het opleidingsniveau van de ouders.
33

Tabel 3.6 - Advies, naar opleidingsniveau ouders (percentages en gemiddelden)
<lo lo vol vo2 ho I ho2
ibo
Ibo
mavo
havo
vwo
N
gem
18.1
40.1
30.3
10.5
1.0
287
3.6
12.2
42.3
32.1
9.5
3.9
2459
3.8
5.2
31.8
38.4
16.2
8.5
4426
4.6
3.1
21.4
39.0
22.8
13.8
5684
5.2
1.2
7.9
31.0
31.4
28.5
2346
6.2
2.3
15.6
26.8
54.5
953
7.3 .19
Dat de hoogte van de adviezen sterk samenhangt met het opleidingsniveau van de ouders
wordt duidelijk uit het verloop van de gemiddelden (eta = r = .43). Kinderen van ouders
die het lagere onderwijs niet hebben voltooid, krijgen gemiddeld zelf ook niet meer dan
een Ibo-advies, terwijl aan de andere kant kinderen van ouders met een universitaire
opleiding gemiddeld een havo-advies krijgen. Het grootste deel van die laatste groep
(bijna 55 procent) heeft zelfs een vwo-advies gekregen. De kans dat zij vervolgens zelf
ook een universitaire opleiding gaan volgen is daarmee erg groot. Van de eerste groep
heeft niet meer dan 1 procent een vwo-advies gekregen. Alles wijst er dus op dat kansen
in het onderwijs vooral warden bepaald door het opleidingsniveau van de ouders en dat er
langs die lijn reproduktie plaatsvindt.
Behalve aan de gezinsstructurele kenmerken hebben we de adviezen ook gerelateerd aan
de gezinspedagogische kenmerken. De resultaten van deze analyses staan in Tabel 3.7.
Behalve de gemiddelden per adviesniveau geven we ook de bijbehorende E2-waarde en
de correlatiecoefficient; deze laatste is gebaseerd op de oorspronkelijke advies-indeling
met negen categorieen (de verbanden zijn overigens alle lineair).
34

Tabel 3.7 - Culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag, naar advies
(gemiddelden)
boek
cult
pan
pos
corn
ibo
Ibo
mavo
havo
vwo
N
46.4
47.1
49.4
51.6
55.1
15373
.07
.27
1.3
1.3
1.5
1.6
1.8
13646
.09
.30
3.7
3.7
3.8
3.8
3.8
15860
.01
.11
3.2
3.1
3.0
2.8
2.4
15749
.05
-.22
De gemiddelden duiden er op dat kinderen uit gezinnen die relatief hoog scoren op boe-
ken, culturele participatie en positieve communicatie en relatief laag scoren op aansporen
een grotere kans hebben een hoog advies te krijgen dan kinderen uit gezinnen die daar
relatief laag, respectievelijk hoog op scoren. Met uitzondering van positieve communica-
tie zijn de samenhangenredelijk.
3.4 Sociale of etnische determinanten van adviezen?
Sinds enige tijd is er een discussie gaande over het relatieve belang van sociaal milieu,
opleiding en etnische herkomst bij de verklaring van verschillen in onderwijsprestaties,
adviezen en schoolkeuzen (De Jong, 1987; Kerkhoff, 1988; Tesser e.a., 1989; Driessen,
1990a; Tesser e.a., 1991; voor een overzicht zie: Driessen, 1990b). De centrale vraag
luidt of er naast de effecten van sociaal milieu en opleiding ouders nog zelfstandige ef-
fecten uitgaan van etnische herkomst op de prestaties, adviezen en schoolkeuzen. Tot
voor kort was het antwoord vrijwel steeds ontkennend; met andere woorden: etnische
herkomst voegt niets extra's toe in de verklaring boven milieu en opleiding. In een recen-
te publikatie tonen Tesser, Mulder en Van der Werf (1991) echter aan dat als het gaat om
toetsprestaties etnische herkomst wel degelijk een additioneel effect heeft - een sterk
effect zelfs. Uit hun analyses blijkt namelijk dat het door etnische herkomst toegevoegde
percentage verklaarde variantie voor de taalprestaties bijna even groot is als het door
opleiding vader, opleiding moeder en beroep vader samen verklaarde percentage varian-
tie. Voor de rekenprestaties bedraagt het additioneel door etnische herkomst verklaarde
percentage variantie ongeveer de helft van het door de sociale-achtergrondkenmerken
35

gebonden percentage. De door deze onderzoekers uitgevoerde analyses hebben betrek-
king op leeriingen in groep 4, groep 6 en groep 8 van het basisonderwijs. De resultaten
zijn zeer consistent over deze drie jaargroepen heen - tenminste voor wat betreft de toets-
prestaties. Uit eerder binnen dat onderzoek uitgevoerde analyses was echter naar voren
gekomen dat, wanneer het advies als afhankelijke variabele wordt genomen, het effect
van etnische herkomst verdwijnt. Met de nu verzamelde gegevens over adviezen, school-
keuzen en toetsprestaties kunnen we nagaan in hoeverre de conclusies van de genoemde
onderzoekers ook gelden voor de leerlingen uit het onderhavige onderzoek. Het gaat
daarbij dus om het advies dat is gegeven in het basisonderwijs, de uiteindelijke school-
keuze voortgezet onderwijs en de toetsprestaties in het eerste leerjaar van het voortgezet
onderwijs. In dit hoofdstuk vormt het advies (in zijn oorspronkelijke vorm met negen
categorieen, met uitsluiting van 'overig') de afhankelijke variabele; in volgende hoofd-
stukken voeren we ook analyses uit met schoolkeuze, respectievelijk toetsprestaties als te
verklaren variabele.
Wat analysetechniek betreft hebben we allereerst gekozen voor eenweg variantie-analyse.
Concreet zijn binnen elk van de categorieen van de variabelen sociaal milieu en opleiding
ouders de adviesscores van de autochtone groep vergeleken met die van de allochtone
groep. Daarbij zijn twee indelingen gebruikt, namelijk een dichotomie, dat wil zeggen: de
autochtone leerlingen versus alle allochtone leerlingen, en een indeling waarbij naast de
autochtonen voor de allochtonen vijf subgroepen zijn onderscheiden (vgl. hoofdstuk 2).
Als criterium is ook hier aangehouden dat een verschil tussen de groepen pas relevant is
wanneer tenminste 2.5 procent variantie wordt verklaard.
De analyseresultaten zijn eenduidig: slechts in 6en opleidingscategorie (de laagste) ko-
men enkele relevante verschillen tussen autochtonen en allochtonen naar voren. De al-
lochtone leerlingen krijgen binnen die categorie (vader en moeder geen lager onderwijs
voltooid) iets hogere adviezen dan autochtone leerlingen. Opgemerkt moet warden dat
deze verschillen bovendien gering zijn: het gaat om maximaal 6 procent verklaarde vari-
antie. Voor geen van de andere categorieen van sociaal milieu en opleiding bestaan rele-
vante verschillen tussen autochtone en allochtone leerlingen.
Vervolgens hebben we als tweede analysetechniek dezelfde genomen als Tesser c.s.
hanteerden, namelijk multiple regressie, en daarbij ook dezelfde procedure gevolgd. Eerst
is de variabele etnische herkomst zodanig gekwantificeerd dat de categorieen daarbinnen
in een lineaire verhouding komen te staan tot de afhankelijke variabele, in casu het advies
(hiervoor geldt: E2 - r2 = .0034). Daartoe zijn de etnische categorieen in de volgorde
gezet van de gemiddelde adviesscore. De categorie met het laagste gemiddelde (Marok-
ko) krijgt de score ' 1' en de categorie met het hoogste gemiddelde (Nederland) de score
'6'. Aruba, de Antillen, Suriname en de Molukken zijn ten behoeve van deze analyse
samengevoegd. (Nu al zij opgemerkt dat dit lineaire verband eveneens bestaat tussen de
aldus gekwandficeerde variabele etnische herkomst en de uiteindelijke schoolkeuze en de
(sub)toetsprestaties. Hiervoor geldt: E - r2 <.0061.) In plaats van de tot nu toe gebruikte
36

gecombineerde variabele opleidingsniveau ouders hebben we - evenals Tesser c.s. - de
afzonderiijke opleidingsniveaus van vader en van moeder genomen. Wat Tesser c.s.
'beroep vader' noemen komt overeen met onze variabele 'sociaal milieu'. In de regressie-
vergelijkingen zijn als eerste stap opleiding vader, opleiding moeder en sociaal milieu als
blok ingevoerd en vervolgens is daar als tweede stap etnische herkomst aan toegevoegd.
In Tabel 3.8 staan de resultaten van deze analyses.
Tabel 3.8 - Regressies van advies op {a) sociale-achtergrondkenmerken en (b) sociale-
achtergrondkenmerken en etnische herkomst. Gestandaardiseerde regressiecoefficienten,
percentage additioneel door etnische herkomst verklaarde variantie en percentage totaal
verklaarde variantie
opleiding
vader moeder milieu
etn
herk
%R'i
add %R-!
(a)
(b)
.23
.23
.20
.21
.14
.14 -.04
21.8
22.0
De resultaten komen overeen met die van de afzonderlijke variantie-analyses. Het oplei-
dingsniveau is het belangrijkste element, gevolgd door milieu; etnische herkomst voegt
daarna nagenoeg niets meer toe aan verklaringskracht. Opvallend is overigens dat de beta
van etnisch herkomst - hoewel niet relevant - negatief is. Dit betekent dus - even afgezien
van het relevantiecriterium - dat onder constanthouding van de overige variabelen in de
vergelijking, allochtone leerlingen hogere adviezen hebben gekregen dan autochtone
leeriingen. Mogelijk heeft dit te maken met het fenomeen dat in de literatuur als 'overad-
visering' of 'positieve discriminatie' wordt aangeduid (vgl. De Jong, 1987; Driessen,
199 la; Mulder & Tesser, 1992).
Om na te gaan wat er gebeurt als niet opleiding en milieu maar etnische herkomst als
eerste wordt ingevoerd in de vergelijking, hebben we de analyse herhaald. De vraag luidt
nu: wat verklaart opleiding en milieu nog van de verschillen in toetsscores nadat het
effect van etnische herkomst er al uit is? Veel verschil met de hierboven gepresenteerde
resultaten levert deze analyse niet op: door etnische herkomst wordt 1.1 procent variantie
verklaard; daama voegen opleiding en milieu daar nog 20.9 procent aan toe.
Omdat er in methodologische zin mogelijk bezwaren naar voren kunnen worden gebracht
tegen de wijze waarop de variabele etnische herkomst is geconstrueerd, hebben we nog
een andere weg bewandelt. Het bedoelde probleem heeft te maken met mogelijke con-
37

taminatie van de afhankelijke variabele advies met de onafhankelijke variabele etnische
herkomst. Immers, de laatste variabele is gekwantificeerd aan de hand van de rangorde
die de herkomstlanden innemen met betrekking tot de hoogte van adviezen. In feite zitten
daarmee dus de adviezen al in etnische herkomst. Om deze moeilijkheid te vermijden,
hebben we met zogenaamde dummies gewerkt. Dit betekent dat we de oorspronkelijke
variabele etnische herkomst per categorie uiteen hebben gelegd in een nieuwe variabele.
In verband met de aantallen zijn er vijf gevormd, te weten: Nederlanders; Antillianen,
Arubanen, Surinamers en Molukkers; Marokkanen en Turken; overige OVB-leerlingen;
overige allochtone leerlingen. Vervolgens zijn de regressie-analyses herhaald. De afhan-
kelijke, te verklaren variabele is het advies; als onafhankelijke, verklarende variabelen is
eerst het blok opleiding vader, opleiding moeder en milieu ingevoerd en daama vier van
de vijf onderscheiden etnische categorieen, waarbij de categorie Nederlanders dan als
referentiegroep fungeert. De resultaten van de analyse vormen wederom een bevestiging
van datgene wat al eerder op een andere wijze is aangetoond, namelijk dat het effect van
etnische herkomst praktisch nihil is nadat eerst het effect van de sociale kenmerken is
verdisconteerd. De gestandaardiseerde regressiecoefficienten van de vier herkomstland-
dummies zijn maximaal .04, terwijl de coefficienten voor opleiding en beroep dezelfde
hoogte hebben als die in Tabel 3.8. In procenten verklaarde variantie uitgedrukt: de socia-
Ie kenmerken verklaren 21.8 procent en etnische herkomst voegt daar nog slechts .2 pro-
cent aan toe. Indien de volgorde van invoer wordt omgekeerd, dus eerst de dummies voor
etnische herkomst en daama de sociale kenmerken, dan verklaart etnische herkomst 1.5
procent en de sociale kenmerken vervolgens nog eens 20.6 procent extra. Overigens
betekent dit behalve een bevestiging van eerdere uitkomsten bovendien een ondersteuning
van de gevolgde werkwijze: het werken met dummies voor etnische herkomst leven
namelijk exact hetzelfde resultaat op als het werken met een gekwantificeerde, als me-
trisch opgevatte variabele etnische herkomst. Dit wordt nog eens bevestigd als nog een
andere analysetechniek wordt toegepast: covariantie-analyse leidt namelijk eveneens tot
dezelfde resultaten.
Samenvattend blijkt uit bovenstaande analyses dus dat de verschillen in adviezen aan
leerlingen volledig kunnen warden herleid tot verschillen in het opleidings- en milieuni-
v-eau van hun ouders; wanneer deze laatste verschillen zijn verdisconteerd, voegt de etni-
sche herkomst niets meer toe in de verklaring van verschillen in adviezen. Een bespre-
king van hoe deze bevinding zich verhoudt tot eerdere onderzoeksresultaten stellen we
nog even uit. In de komende hoofdstukken willen we namelijk ook voor de schoolkeuzen
en toetsprestaties nagaan hoe sterk de relatieve verklaringskracht is van sociale en etni-
sche gezinskenmerken.
38

3.5 Samenvattmg
Een belangrijk breekpunt in de schoolloopbaan van kinderen vormt de overgang van
basisonderwijs naar voortgezet onderwijs. Voor veel kinderen zal op dat moment een
groot deel van hun verdere carriere in het onderwijs warden vastgelegd. Een beslissend
element bij die overgang vormt het advies dat door de basisschool wordt gegeven met
betrekking tot het type voortgezet onderwijs waarvoor men de leerling het meest geschikt
acht. Over die adviezen ging het in dit hoofdstuk.
Ongeveer een derde van de leerlingen heeft een advies beroepsonderwijs gekregen, ter-
wijl twee derde een advies mavo, havo of vwo ontving. In het algemeen krijgen meisjes
wat hogere adviezen dan jongens; jongens krijgen met name vaker een ibo- of Ibo-advies
en meisjes vaker een mavo-advies.
Tussen de leerlingen uit de OVB-doelgroepen (de 1.25- en 1.90-leerlingen) en 1.00-leer-
lingen bestaan grote verschillen in geadviseerd schooltype. De eerste twee groepen krij-
gen met name vaak een advies beroepsonderwijs waarbij de 1.90-leeriingen nog weer
eens vaker dan de 1.25-leerlingen het advies ibo krijgen. De 1.00-leerlingen ontvangen
veel vaker dan de andere twee groepen een advies dat hoger ligt dan mavo; van de 1.00-
leerlingen krijgt 47 procent een advies lager dan mavo, van de 1.25-leerlingen is dat 18
en van de 1.90-leeriingen is dat 16 procent. Opvallend is dat de gemiddelde adviezen
voor 1.25- en 1.90-leerlingen nauwelijks verschillen, terwijl de verschillen met de 1.00-
leerlingen zeer groot zijn.
Nadere analyse van de gegevens naar etnische herkomst wijst uit dat de gemiddeld lagere
adviezen van 1.90-leeriingen voor een groot deel warden bepaald door de bijzonder lage
adviezen van twee groepen, te weten de Marokkaanse en Turkse leeriingen. Tussen het
sociaal milieu en opleidingsniveau van de ouders en het advies aan hun kinderen bestaat
een redelijk tot sterk verband. Naarmate kinderen afkomstig zijn uit een hoger sociaal
milieu en hun ouders een hoger ondenvijsniveau hebben voltooid wordt de kans groter
dat zij een hoger advies krijgen. Zo krijgen kinderen van ouders die het lagere onderwijs
niet hebben voltooid gemiddeld niet meer dan een Ibo-advies, terwijl kinderen van ouders
met een universitaire opleiding gemiddeld een havo-advies krijgen.
Indien de adviezen worden gerelateerd aan de gezinspedagogische kenmerken dan blijkt
dat er tussen boekencultuur en culturele participatie enerzijds en adviezen anderzijds een
redelijke samenhang bestaat: naarmate er thuis meer gebmik wordt gemaakt van culturele
hulpbronnen stijgen ook de adviezen. Het verband met positieve communicatie is slechts
zeer gering, terwijl de samenhang met aansporen redelijk maar negatief is. Dit laatste
betekent dat kinderen die vaak door hun ouders warden aangespoord hun best te doen op
school lagere adviezen krijgen dan kinderen waarbij dit niet het geval is. Uiteraard mag
dit niet oorzakelijk warden uitgelegd. Eerder is namelijk al gebleken dat vooral allochto-
39

ne leerlingen relatief vaak warden aangespoord. De etnische herkomst fungeert hier mo-
gelijk als een achterliggende oorzaak van het negatieve verband.
Sinds enige jaren is er een discussie gaande over het relatieve belang van etnische en
sociaal-economische gezinskenmerken in de verklaring van verschillen in adviezen,
schoolkeuzen en toetsprestaties. Nagenoeg al het onderzoek dat op dit gebied is uitge-
voerd heeft betrekking op basisschoolleerlingen. De conclusie van deze onderzoekingen
is vrijwel steeds dat etnische herkomst nauwelijks nog iets of zelfs helemaal niets meer
toevoegt aan de verklaring als eerst verschillen in sociaal-economische achtergronden
zijn verdisconteerd. Met de gegevens uit het onderhavige onderzoek is er nu de mogelijk-
heid om na te gaan in hoeverre deze conclusie ook geldt voor de leerlingen die zich in het
voortgezet onderwijs bevinden. In dit hoofdstuk zijn analyses uitgevoerd met de adviezen
als te verklaren variabele; binnen de analyses zijn verschillende technieken gehanteerd.
Het blijkt ook hier dat de verschillen in adviezen tussen autochtone en allochtone leer-
lingen nagenoeg geheel kunnen warden herleid tot de sociaal-economische achtergrond
van de leeriingen, en dan met name het opleidingsniveau van hun ouders.
40

4 Schoolkeuze
4.1 De schoolkeuzen
In Tabel 4.1 wordt de verdeling gegeven van de eerstejaars leerlingen naar schooltype
voortgezet onderwijs in September 1989. Met nadruk wijzen wij er op dat het hier gaat
om het onderwijstype van de klas waarin de leerlingen zitten, en niet van de school. Deze
positie duiden we hiema verder aan met 'schoolkeuze'. In de label staan in de eerste
kolom de oorspronkelijke categorieen vermeld zoals ze zijn opgegeven door de scholen.
Om tot een meer werkbare indeling te komen - qua aantallen, typering en niveau - hebben
we deze vervolgens gehercodeerd tot een beperkter aantal nieuwe categorieen; deze staan
in de vierde kolom. Onder de categorie 'overig' vallen: Ibo/mavo/havo,
Ibo/mavo/havo/vwo, middenschool, basisvorming en de intemationale schakelklassen
(isk). De categorie 'avo/vwo' omvat de schooltypen mavo/havo en mavo/havo/vwo. De
andere categorieen spreken voor zich.
Tabel 4.1 - Schoolkeuze, oorspronkelijke en gehercodeerde variabele
N N
ibo
Ibo
mavo
havo
vwo
Ibo/mavo
Ibo/mavo/havo
Ibo/mavo/havo/vwo
mavo/havo
mavo/havo/vwo
havo/vwo
middenschool
basisvorming
isk
3.9
22.8
22.8
.0
2.7
6.3
.3
1.5
4.7
13.9
18.2
1.7
.9
.3
761
4449
4452
4
531
1238
59
297
915
2709
3560
323
166
60
19524
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
overig
3.9
22.8
6.3
22.8
18.6
18.2
2.7
4.7
761
4449
1238
4452
3624
3560
531
909
19524
41

De label laat zien dat ongeveer een derde van de leeriingen beroepsonderwijs volgt en
twee derde in een avo- of vwo-klas zit, hetgeen overeenkomt met de verdeling naar ad-
vies (vgl. hoofdstuk 3).
4.2 Schoolkeuze en geslacht
In Tabel 4.2 stappen we over naar een uitsplitsing van schoolkeuze naar geslacht.
Tabel 4.2 - Schoolkeuze, naar geslacht (procenten)
jongens meisjes
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
oveng
N
4.9
28.1
.5.4
19.9
17.6
17.4
2.7
3.9
10131
2.8
17.1
7.4
25.9
19.5
19.1
2.7
5.5
9393
Uit de label wordt duidelijk dat jongens in aanzienlijk sterkere mate op het beroepsonder-
wijs zijn georienteerd dan meisjes, terwijl meisjes meer in avo- en avo/vwo-klassen zit-
ten, met name mavo is favoriet.
4.3 Schoolkeuze en gezinskenmerken
Evenals in het vorige hoofdstuk bekijken we ook hier de relatie tussen de afhankelijke
variabele - de schoolkeuze - en de gezinsachtergronden. Eerst komen de gezinsstructurele
en daama de gezinspedagogische kenmerken aan de orde.
Tabel 4.3 verschaft informatie over de verdeling van de schoolkeuzen naar OVB-ge-
wichtscategorie.
42

Tabel 4.3 - Schoolkeuze, naar OVB-gewicht (procenten)
1.00 1.25 1.90
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
oveng
N
1.7
14.2
4.5
24.1
21.8
25.4
4.2
4.0
9729
5.6
35.5
8.8
24.2
12.7
8.4
.3
4.6
5497
8.3
29.7
6.0
22.5
22.0
3.3
.5
7.7
1027
De verhoudingen in de percentages vormen in grote lijnen een bevestiging van de verde-
ling naar advies zoals die in het vorige hoofdstuk is gepresenteerd. Van de 1.00-leerlin-
gen volgt ongeveer 20 procent een beroepsopleiding, terwijl dat voor de andere twee
groepen 45 a 50 procent is. Hierbij dient nog te warden aangetekend dat vijf keer zoveel
1.90- als 1.00-leerlingen na het basisondenvijs zijn doorgestroomd naar het laagste ni-
veau (ibo). Het percentage leerlingen dat naar het mavo gaat is voor alle drie de groepen
ongeveer gelijk. Zeer opvallend is vervolgens het hoge percentage 1.90-leerlingen op
avo/vwo-niveau; dat percentage is zelfs iets hoger dan dat van de 1.00-groep. Daar steken
de percentages OVB-doelgroepleerlingen in een havo/vwo- of vwo-klas weer schril tegen
af. Bijna 30 procent van de 1.00-leerlingen zit in een van beide niveaus, terwijl dat voor
de 1.25-leerlingen minder dan 10 procent en voor de 1.90-leeriingen minder dan vijf
procent is.
We gaan nu verder met de analyse van schoolkeuze naar de samenstellende elementen
van het OVB-gewicht, allereerst de etnische herkomst. Tabel 4.4 geeft de betreffende
verdelingen.
Zoals uit het vorige hoofdstuk duidelijk is geworden, zijn de allochtone leerlingen in het
algemeen sterker op het beroepsonderwijs gericht dan autochtone leerlingen. Deze ori-
entatie vinden we ook by de daadwerkelijke schoolkeuze terug. Zo is van de Marokkaan-
se en Turkse leerlingen na het verlaten van het basisonderwijs rond de 50 procent naar
een ibo-, Ibo- of Ibo/mavo-klas gegaan; van de Nederiandse leeriingen heeft slechts 30
procent deze keuze gemaakt. De ASM-, OVB- en overigen-groepen zijn qua schoolkeuze
beroepsonderwijs in meerdere of mindere mate vergelijkbaar met de Nederlanders. Op-
vallend daarbij is dat de overigen nog het minst voor beroepsonderwijs kiezen. In de
combinatieklassen mavo/havo en vooral mavo/havo/vwo zijn de leerlingen uit de ASM-
43

groep zeer sterk vertegenwoordigd; liefst 36 procent van hen bezoekt een dergelijk onder-
wijstype. In het havo/vwo en vwo zijn Turken en Marokkanen nauwelijks vertegenwoor-
digd; van de Nederlandse leeriingen volgt ruim 20 procent dit onderwijs. De relatief hoge
percentages van Marokkanen, Turken en overige OVB-leerlingen in de categorie overig
komen voor een groot deel voor rekening van de intemationale schakelklassen.
Tabel 4.4 - Schoolkeu^e, naar etnische herkomst (procenten)
Ned ASM Mar Tur OVB
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
oveng
N
3.1
22.4
6.3
24.2
18.0
19.1
2.6
4.2
14332
5.0
18.9
6.1
23.9
35.6
7.8
2.2
.6
360
8.5
38.1
7.6
20.1
12.5
2.4
.6
10.1
328
8.4
32.2
4.6
21.7
19.7
2.9
10.4
345
7.8
18.4
4.3
18.4
27.0
8.5
5.7
9.9
141
3.8
16.4
4.0
23.1
23.5
20.7
4.5
4.1
850
Het tweede element van het OVB-gewicht dat we bespreken is het sociaal milieu. De
uitsplitsing van de schoolkeuzen naar dit kenmerk vindt plaats in Tabel 4.5.
Tabel 4.5 - Schoolkeuze, naar sociaal milieu (procenten)
arb bedh I.emp m.emp h.emp
ibo
Ibo
Ibo/inavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
oveng
N
7.5
31.6
7.2
22.9
16.0
7.9
.9
5.9
2283
5.0
34.7
8.6
23.9
13.5
9.2
.3
4.7
4514
2.3
24.1
6.8
26.3
17.8
18.2
.8
3.6
1048
2.7
20.6
6.0
27.3
20.3
16.9
1.7
4.4
2555
1.9
14.4
4.4
25.0
22.0
24.5
3.3
4.6
3569
1.2
7.6
2.9
19.3
23.6
34.1
8.6
2.8
2760
44

In de tabel tekent zich een duidelijke tendens af dat met het stijgen van het milieu-niveau
ook het schoolkeuze-niveau stijgt. Voor het beroepsonderwijs is de trend dat de percenta-
ges in de cellen kleiner warden, terwijl voor het avo/vwo-onderwijs het omgekeerde het
geval is.
In Tabel 4.6 tenslotte wordt de verdeling van schoolkeuze gepresenteerd naar opleidings-
niveau ouders.
Tabel 4.6 - Schoolkeuze, naar opleidingsniveau ouders (procenten)
<lo lo vol vo2 hol ho2
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
oveng
N
12.5
35.5
4.6
19.3
15.9
2.1
10.1
327
9.1
38.1
8.5
.21.1
13.0
4.9
.4
5.0
2600
3.7
29.8
8.1
26.4
15.3
11.7
.5
4.6
4583
2.0
19.7
5.7
27.1
20.0
19.4
1.6
4.4
5820
.7
6.2
2.8
21.4
26.0
34.3
4.8
3.9
2413
.6
1.4
1.0
9.0
23.8
42.4
20.0
1.8
967
Sterker nog dan bij sociaal milieu zien we bij opleidingsniveau ouders een duidelijk
positief verband met schoolkeuze. Ter illustratie: van de kinderen van ouders met hooguit
lager onderwijs voltooid bezoekt bijna 55 procent ibo, Ibo of Ibo/mavo; voor kinderen
van academici is dat slechts 3 procent. Anderzijds zit van de eerstgenoemde opleidingsca-
tegorie minder dan 20 procent in een niveau hoger dan mavo; voor de tweede categorie is
dat ruim 85 procent. Enorm groot is tenslotte ook het verschil in vwo-bezoek. Van de
kinderen van academici gaat 20 procent naar dit schooltype tegen minder dan 2 procent
van de kinderen uit elk van de categorieen onvoltooid lager onderwijs, lager onderwijs,
eerste fase v.o. en tweede fase v.o.
De schoolkeuzen zijn niet alleen gerelateerd aan gezinsstructurele, maar ook aan gezins-
pedagogische kenmerken. In Tabel 4.7 geven we de gemiddelde scores per onderwijsni-
veau (waarbij de categorie 'overig' buiten beschouwing is gelaten).
45

Tabel 4.7 - Culturele hulpbronnen en onderwijsondersteunend gedrag, naar schoolkeuze
(gemiddelden)
boek
cult
part
pos
corn
ibo
Ibo
Ibo/mavo
mavo
avo/vwo
havo/vwo
vwo
N
E2
r
46.6
46.9
48.3
49.1
51.7
53.4
59.0
15195
.08
.27
1.3
1.3
1.3
1.5
1.6
1.7
2.2
13494
.12
.32
3.7
3.7
3.7
3.8
3.8
3.8
3.8
15667
.02
.11
3.2
3.1
3.0
3.0
2.9
2.6
2.3
15558
.03
-.17
Met het stijgen van het schoolkeuze-niveau neemt tevens de hoogte van de scores op
culturele hulpbronnen en positieve communicatie toe en op aansporen af. De verbanden
tussen schoolkeuze en de gezinspedagogische kenmerken zijn lineair, maar niet allemaal
even relevant. Met name het verband met positieve communicatie stelt niets en met aan-
sporen niet zo erg veel voor. In feite komt ook dit overeen met datgene wat we ook in het
hoofdstuk over het advies aantroffen.
4.4 Sociale of etnische determinanten van schoolkeuzen?
In hoofdstuk 3 hebben we gekeken naar het relatieve gewicht van sociale-achtergrond-
kenmerken en etnische herkomst bij de verklaring van verschillen in adviezen. Hier her-
halen we de daar uitgevoerde analyses met het schoolkeuze-niveau als afhankelijke varia-
bele.
Eerst is via eenweg variantie-analyse nagegaan of er binnen de categorieen van opleiding
en milieu ouders verschillen bestaan tussen etnische groepen voor wat betreft hun school-
keuzen. De resultaten laten zien dat er alleen in de laagste categorie van opleiding vader
en opleiding moeder, namelijk lager onderwijs niet voltooid, geringe verschillen zijn. Met
E2 = .03 wordt echter maar net het relevantiecriterium overschreden.
Vervolgens is regressie-analyse toegepast. Dit is mogelijk niet helemaal onproblematisch,
omdat een dergelijke analyse veronderstelt dat de afhankelijke variabele als zijnde van
metrisch meetniveau beschouwd kan warden. Op het eerste gezicht is de variabele
46

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (7)

Destacado

Destacado (10)

Similar a Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar

Similar a Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar (20)

Más de Driessen Research

Más de Driessen Research (20)

Geert Driessen & Greetje van der Werf (1992) Het functioneren van het voortgezet onderwijs positie in het eerste leerjaar