Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties

Cultured kapitaal, etnische herkomst
en onderwijsprestaties
Geert Driessen
Jan Doesborgh
Adrie Claassen
FTS-NUMEGEN

De particuliere prijs van deze uitgave is f 25,00.
Deze uitgave is te bestellen bij het FTS, 024 - 365 35 00.
CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Driessen, G.
Cultured kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties / G. Driessen, J. Doesborgh
& A. Claassen - Nijmegen: ITS
ISBN90-5554-123-0
NUGI722,644
© i 999 ITS, Stichting Kathoiieke universiteit ie Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave warden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm
of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
IV

Voorwoord
De laatste decennia zijn tal van theorieen ontwikkeld die een verklaring proberen te
bieden voor verschillen in schoolloopbanen. Volgens enkele van deze theorieen vindt er
reproductie plaats van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid. Deze reproductie zou
los staan van de intelligentie of capaciteiten van mensen. Een van de belangrijkste
exponenten van de reproductie-these is de Franse socioloog Bourdieu. In zijn cultuur-
politieke theorie staat centraal de culturele overdracht van sociale ongelijkheid. Daarbij
zijn verschillen in cultuurpatronen en levensstijlkenmerken bepalend. Belangrijk is dat
deze patronen en kenmerken - 'het cultureel kapitaal' - binnen het eigen milieu van
generatie op generatie warden overgedragen. Gedacht kan warden aan omgangsvormen,
taalgebruik, interesses, smaak voor kunst en Cultuur, maatschappelijke en politieke
opvattingen en voorkeuren. Dit cultureel kapitaal kan niet op school verworven warden,
maar is vooral het resultaat van de primaire socialisatie in het gezin.
In het onderhavige onderzoek staat de reproductie-these centraal. De achterliggende
gedachte is dat het cultured kapitaal het effect van het sociaal-economische milieu op de
onderwijsprestaties medieert. Anders dan bij Bourdieu, wordt in dit onderzoek de
reproductie-these echter niet getoetst met betrekking tot het sociaal-economische milieu,
maar in relatie tot de etnische herkomst van de leerlingen. Voor de analyses wordt
gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van het cohort-onderzoek
Primair Onderwijs ('PRIMA').
Het onderzoek is in financiele zin gesteund door de Stichting voor de Gedragsweten-
schappen die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voorWetenschappe-
lijk Onderzoek (NWO).
De onderzoekers willen graag dr. Jan Hutjes bedanken voor zijn methodologische
adviezen.
ITS - Nijmegen
Dr. Teun van Aken
Directeur

Inhoud
1 Inleiding
1.1 Achtergronden
1.2 Probleemstelling
1.3 Onderzoeksopzet
1
3
4
2 Reproductie van ongelijkheid
2.1 Inleiding
2.2 De cultuur-politieke these van Bourdieu
2.3 Readies op Bourdieu
2.4 Cultured kapitaal en etnische verschillen
2.5 Empirisch onderzoek naar cultureel kapitaal
7
7
14
15
19
3 Analyses en resultaten 39
3.1 Steekproefenvariabelen 39
3.2 Analyse-opzet 41
3.3 Beschrijving van de variabelen 43
3.4 Aantallen gezinnen in de groepen 51
3.5 Arbeidersgezin als aparte ingang bij de analyse 53
3.6 Structuurverschillen naar arbeidersgezin 55
3.7 Verschillen in gemiddelden en percentages tussen de etnische groepen 58
3.8 Verschillen in samenhangen tussen de etnische groepen 61
3.9 Modelverschillen tussen de groepen 74
4 Samenvatting en conclusies
4.1 Achtergronden
4.3 Resultaten
4.4 Nabeschouwing
81
81
82
83
91
Vll

Literatuur
Bijlagen
93
99
Vlll

1 Inleiding
1.1 Achtergronden
In loopbaan- en stratificatie-onderzoek zijn de laatste decennia tal van theorieen ontwik-
keld (vgl. Roelandt, 1994). Voor een deel proberen deze een verklaring te bieden voor
verschillen in schoolloopbanen. Niet overtuigd door de opvatting van een meritocratisch
ingerichte maatschappij, zijn vanaf de jaren '70 een aantal reproductie-theorieen in
zwang geraakt (Meesters, 1992). De bindende gedachte achter deze theorieen is dat er
reproductie plaatsvindt van de bestaande maatschappelijke ongelijkheid, los van de
intelligentie of capaciteiten van mensen. Bovendien, en dat is een wezenlijk element van
deze theorieen, neemt het onderwijssysteem een sleutelpositie in bij dit reproductie-
proces.
Een van de belangrijkste exponenten van de reproductie-these is de Franse socioloog
Bourdieumetzijn cultuur-politieke theorie (vgl. De Graaf, 1987; Van derVelden, 1991).
Centraal bij Bourdieu staat de culturele overdracht van sociale ongelijkheid. Volgens
hem is er in de westerse samenleving, anders dan de meritocratische ideologie wil doen
geloven, nog steeds sprake van een standenmaatschappij. Het onderwijs speelt een in
Bourdieu's ogen verwerpelijke rol, doordat het de dominante statusgroepen de legitime-
ring verleent voor sociale reproductie. In het onderwijs vindt een selectieproces plaats
dat is gebaseerd op arbitraire criteria, namelijk op basis van verschillen in cultuurpatro-
nen en levensstijlkenmerken. Belangrijk is dat deze patronen en kenmerken - 'het
cultured kapitaal' - binnen het eigen milieu van generatie op generatie warden overge-
dragen. Gedacht kan warden aan linguistische en sociaal-culturele competenties en
affmiteiten (bv. omgangsvonnen, taalgebruik, interesses, smaak voor kunst en Cultuur,
maatschappelijke en politieke opvattingen en voorkeuren). Deze 'habitus' verschilt van
statusgroep tot statusgroep. Dit cultureel kapitaal kan niet op school verworven warden.
Evenmin kan de school de verschillen in hoeveelheid kapitaal van onderscheiden groe-
pen van leerlingen wegwerken. Het tegendeel is het geval: door de wijze waarop het
onderwijs is ingericht, het eenzijdige belang dat het onderwijs hecht aan een bepaalde
cultuur (die van de dominante statusgroepen), het aansluiten bij die cultuur en het
vooronderstellen van bepaalde codes en capaciteiten, leiden juist tot vergroting van de
bestaande verschillen. Het cultureel kapitaal dat het onderwijs bij zijn leerlingen veron-
derstelt, Ran vooral warden verworven tijdens de primaire socialisatie in het gezin, en
dan met name via de opvoeding van ouders die zelf tot de dominante cultuur behoren.
Hoe sterker de ouders zijn ingebed in de dominante cultuur en hoe meer hun opvoeding
1

daar op gericht is, des te beter zouden hun kinderen zich thuis voelen op school en des
te meer zouden ze kunnen profiteren van het onderwijs dat daar wordt aangeboden.
Tussen thuis en school bestaat daarmee mogelijk een kloof waarvan de breedte wordt
bepaald door het beschikken over cultured kapitaal en het toebehoren tot de dominante
statusgroepen. Omdat dus de dominante cultuur de kem vormt van het- verborgen -
curriculum van het onderwijs (vgl. Jungbluth, 1985), is het voor kinderen uit de lagere
strata (autochtone en allochtone arbeiderskinderen) moeilijk vat te krijgen op de aan-
geboden leerstof. Dit vormt daarmee de verklaring voor de lagere prestaties, de hogere
drop-out en de lagere gerealiseerde onderwijsniveaus van deze groepen.
In Nederland zijn de theorieen van Bourdieu door enkele onderzoekers empirisch
getoetst. In sommige gevallen werd daarbij de meer algemene term 'kapitaal' vervangen
door 'hulpbronnen'. De Graaf (1987) bijvoorbeeld, analyseerde met behulp van verschil-
lende databestanden niet alleen de invloed van culturele hulpbronnen, maar ook die van
fmanciele hulpbronnen (bv. inkomen). Hoewel de resultaten niet consistent waren voor
de onderscheiden bestanden, luidde een conclusie dat de effecten van de financiele
hulpbronnen bescheiden waren, maardat leesgedrag van ouders en passieve cultuurparti-
cipatie het hele effect van sociale achtergrond (i.c. opleidingsniveau ouders) op het
bereikte opleidingsniveau van hun kinderen medieerde. Tesser & Mulder (1990) repli-
ceerden voor een deel de studie van De Graaf. De bevindingen van De Graaf konden
echter door hen niet bevestigd warden. Wel vonden ze dat aan het aspect 'boekenbezit'
een speciale betekenis moet worden toegekend. Dit Ran namelijk warden opgevat als een
verschijningsvorm van een specifieke relatie tot taal. Mogelijk komt daardoor een vorm
van participatie aan een 'cultuur van geletterdheid' (vgl. Leseman, 1 989) tot uitdrukking.
Van der Velden (1991) liet zien dat het bezit van cultured kapitaal (o.m. leesgedrag,
cultuur-pedagogisch niveau van de opvoeding, inzicht in het onderwijs) de effecten van
het opleidings- en beroepsniveau van de ouders op de schoolloopbanen van hun kinderen
vrijwel geheel verklaren. Echter, hoewel de onderzochte gezinskenmerken een deel van
het statuseffect medieren, dragen ze niet bij aan een betere voorspelling van de loopbaan.
Ze geven daarentegen wel aan via welke processen de effecten hun beslag krijgen.
Driessen (1993) onderzocht enkele aspecten van cultureel kapitaal (boekencultuur,
cultuurparticipatie, onderwijsondersteunend gedrag van ouders en taalkeuze) bij een
omvangrijke steekproef van voortgezet onderwijs-leerlingen. Hij kwam tot dezelfde
conclusies als Van der Velden: de invloed van de gezinsstructurele indicatoren (sociaal
milieu) verloopt via de gezinspedagogische indicatoren (cultureel kapitaal), maar deze
laatste kenmerken voegen nagenoeg niets toe aan de verklaringskracht van de eerste
kenmerken. Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin (1995) onderzochten effecten van
gezinskenmerken op de prestaties van kinderen in het eerste jaar van het basisonderwijs.
Hun analyses maakten duidelijk dat de effecten van het sociaal-etnische milieu op de
woordenschat van de kinderen volledig warden gemedieerd door de thuistaal, de instmc-

tieve kwaliteit van de ouder-kindinteracties en de mate van sociaal-emotionele ondersteu-
ning daarbij. Naast de thuistaal bleken met name de pedagogische denkbeelden en het
cultureel-educatiefkapitaal ('leefstijlkenmerken') binnen het gezin belangrijke schakels
te zijn tussen de etnisch-culturele herkomst en de socialisatie van cognitieve vaardighe-
den.
Uit onderwijs-sociologisch onderzoek is inmiddels genoegzaam bekend dat de school-
loopbanen van arbeiderskinderen vaak problematisch zijn. Vooral allochtone arbeiders-
kinderen vertonen flinke onderwijsachterstanden (Meijnen & Riemersma, 1992; Dries-
sen, 1993; Tesser, Van Dugteren & Merens, 1996). Hoewel de beschrijving van deze
achterstanden ver gevorderd is, blijft er wat de verklaring ervan betreft nog veel onduide-
lijkheid. Zo&ls we hierboven al kort hebben aangeduid, is de reproductie-these van
Bourdieu in Nederland inmiddels enkele malen getoetst, in hoofdzaak met behulp van
gegevens over autochtone respondenten, dan wel met gegevens waarbij allochtone en
autochtone respondenten niet warden onderscheiden. Voor een deel vond ze bevestiging,
voor een deel niet. Tegelijkertijd is ze op onderdelen bekritiseerd, onder meer vanwege
haar starheid, haar gerichtheid op de formele Cultuur, en op de empirische onderbouwing
van haar vooronderstellingen. Daamaast heeft ze ook nieuwe impulsen gekregen door
de toepassing van meer geavanceerde analysetechnieken, de verlegging van het accent
van participatie in de formele cultuur naar cultureel-pedagogische en cultureel-scholaire
activiteiten binnen het gezin in algemene zin (De Graaf, 1987; Leseman, 1989; Van der
Velden, 1991). Van recente datum is ook de hemieuwde aandacht voor diverse aspecten
van 'geletterdheid' als vorm van cultured kapitaal (Carrington & Luke, 1997). Dit
'linguistisch kapitaal' krijgt met name in combinatie met andere vormen van kapitaal
haar betekenis, bijvoorbeeld in interacties binnen het gezin en op school(vgl. ook
Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995). Dit gevoegd bij het toenemend inzicht in
de cultuur-bepaalde opvoedingspatronen binnen allochtone gezinnen (vgl. Pels, 1991;
Undo, 1996), maakt het aantrekkelijk en relevant de cultured kapitaal-these nu ookvoor
allochtone leerlingen te toetsen. Dat is zoals gezegd weliswaar al een beperkt aantal
keren gedaan (bv. Tesser & Mulder, 1990; Leseman, Sijsling, Jap-A-Joe & §ahin, 1995),
maar die studies hadden meestal betrekking op slechts enkele honderden leerlingen uit
een beperkte regio, dan wel er werd minder expliciet aandacht besteed aan de etnische
factor en gebruik gemaakt van andere indicatoren voor cultureel kapitaal.
Onlangs zijn landelijke gegevens beschikbaar gekomen van circa 10000 basisschoolleer-
lingen. Deze hebben betrekking op de prestaties van de kinderen, hun sociaal-etnische
achtergronden en een aantal kenmerken die vallen onder de noemer 'culturele en fmanci-

ele hulpbronnen' (c.q. kapitaal). Omdat de taal-component voor allochtonen een cmciale
rol speelt, is daar via verschillende aspecten aandacht aan besteed. De algemene pro-
bleemstelling van het hier voorgestelde onderzoek vomit ten dele een replicatie van die
van De Graaf (1987) en luidt:
In hoeverre kan het empirisch aangetoonde effect van het sociaal-economisch gezins-
milieu op het prestatieniveau van basisschoolkinderen warden toegeschreven aan de
milieu-specifieke beschikking over culturele en financiele hulpbronnen?
Aanvullende op De Graaf is de volgende verbijzondering van belang:
In hoeverre geldt het in bovenstaande vraag gestelde specifiek voor allochtone leer-
lingen, en wijkt dit af voor de situatie van autochtone leerlingen?
Meer concreet luiden de onderzoeksvragen:
In hoeverre beschikken onderscheiden groepen van allochtonen over culturele en
financiele hulpbronnen? In hoeverre verschillen zij daarbij met autochtonen?
Welke samenhangen bestaan er tussen de verschillende aspecten van cultureel en
financieel kapitaal enerzijds en de onderwijsprestaties van basisschoolleeriingen
anderzijds? Is er daarbij een verschil tussen allochtone en autochtone leerlingen?
. In hoeverre wordt het effect van sociaal milieu op prestaties gemedieerd door de
culturele en financiele hulpbronnen? Verschilt dit voor allochtone en autochtone
leerlingen?
1.3 Onderzoeksopzet
Het onderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste deel is theoretisch van aard. Daarbinnen
warden de ideeen van Bourdieu, die hierboven al kort zijn aangestipt, nader uitgewerkt.
Bourdieu heeft met name een relatie gelegd met sociaal milieu; wij zullen ook een
verbinding te leggen met etniciteit. Vervolgens zullen we ook de bevindingen uit empi-
risch onderzoek inventariseren. Dat doen we door een beschrijving te geven van het op
dit terrein uitgevoerd onderzoek in Nederland en in het buitenland. Omdat een land als
bijvoorbeeld Amerika langer ervaring heeft met etnische minderheden, verwachten we
dat we daar meer aanknopingspunten zullen vinden. Bij onze inventarisering ligt het
accent op de relatie tussen cultured kapitaal, etniciteit en onderwijs.
Het tweede deel van het onderzoek is empirisch van aard. Voor dit deel van het onder-
zoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het kader van het
cohortonderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Dit betreft een longitudinaal onderzoek
waarbij tweejaarlijks in het basisonderwijs infonnatie wordt verzameld bij directies,

leerkrachten, leerlingen en hun ouders. Het onderzoek is in het schooljaar 1994/95 van
start gegaan op bijna 700 basisscholen en in totaal ongeveer 55000 leerlingen uit de
jaargroepen 2,4,6en 8. Voor een uitgebreide verantwoording en beschrijving van PRI-
MA verwijzen we naar Jungbluth, Van Langen, Peetsma & Vierke (1996) en Van
Langen, Vierke & Robijns (1996).
Hier wordt gebruik gemaakt van gegevens van de leerlingen en hun ouders die in
1994/95 m groep 4 zaten. De gegevens betreffen enerzijds de resultaten op een taal- en
rekentoets die de leeriingen hebben gemaakt en anderzijds informatie over de leerlingen
en hun thuissituatie die zijn verzameld met behulp van een schriftelijke vragenlijst voor
de ouders. In principe zijn van ongeveer 10000 leerlingen gegevens beschikbaar.
De analyses beslaan twee fases. Tijdens de eerste wordt een beschrijving gegeven van
de verdelingskenmerken van de betreffende variabelen. Daarbij wordt met name een
vergelijking gemaakt tussen de allochtone en autochtone subgroepen. Het betreft in deze
fase voomamelijk bivariate samenhangen. Gebruik wordt gemaakt van frequentieverde-
lingen, kruistabellen en variantie-analyses. Tijdens de twee fase warden de multivariate
samenhangen bestudeerd. Centraal staat de toetsing van de cultureel kapitaal-these.
Daarvoor wordt gebruik gemaakt van regressie-analyse en LISREL.

2 Reproductie van ongelijkheid
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk gaan we in op het idee van reproductie van ongelijkheid, en dan met
name toegespitst op het onderwijs. Daarvoor geven we eerst een beschrijving van de
cultuur-politieke these van Bourdieu. Op deze these is een groot aantal reacties gekomen;
enkele daarvan bespreken we daama. Vervolgens leggen we een koppeling tussen de
reproductie-these, die oorspronkelijk is opgesteld met betrekking tot het onderscheid in
sociale klassen, en etnische herkomst. Omdat dit een relatiefnieuwe invalshoek is gaan
we afsluitend na of er in de Nederlandse en buitenlandse literatuur publicaties zijn die
handelen over empirische studies op dit terrein.
2.2 De cultuur-politieke these van Bourdieu'
2.2.7 Vormen van kapitaal
Bourdieu beschrijft kapitaal als opgehoopte arbeid. Kapitaal heeft tijd nodig om te
accumuleren. Daarmee onderscheidt kapitaal zich van roulette, waarbij men op het ene
moment eigendom kan verwerven en op het andere moment weer kan verliezen. De
structuur en het functioneren van de sociale wereld zijn volgens Bourdieu pas goed te
begrijpen wanneer men recht doet aan het kapitaal in al zijn verschijningsvormen en niet
uitsluitend in de vorm die wordt erkend door de economische theorie. Naast economisch
kapitaal - dat onmiddellijk in geld omzetbaar is en dat kan warden geinstitutionaliseerd
in de vorm van eigendomsrechten - onderscheidt hij sociaal en cultureel kapitaal.
Sociaal kapitaal wordt door Bourdieu omschreven als het geheel van bestaande of
potentiele hulpbronnen dat voortvloeit uit het bezit van een meer of minder geinstitutiona-
liseerd duurzaam netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid.
Onder bepaalde condities kan sociaal kapitaal warden omgezet in economisch kapitaal.
Mensen met veel sociaal kapitaal zijn bekend bij meer mensen dan zijzelf kennen, en
daardoor de moeite waard vanwege hun bekendheid. Wanneer zij zich inzetten voor het
leggen van contacten, kan men daarom een zeer hoog rendement verwachten. En naar-
1 Voor deze paragraafis voomamelijk gebruik gemaakt van Laermans (1984) en Pels (1992).

mate het volume aan sociaal kapitaal groeit, neemt meestal ook de winstgevendheid
ervan toe.
Het verwerven en in stand houden van sociaal kapitaal kost doorgaans tijd en energie -
en daarmee direct of indirect ook economisch kapitaal -, maar kan ook warden overge-
erfd. De bezitters van overgeerfd sociaal kapitaal - 'de zoon van' - zijn in staat om
gelegenheidscontacten direct om te zetten in duurzame relaties, zonder dat zij daar zelf
nog energie aan hoeven te besteden. Zij hoeven immers geen kennis meer te maken met
al hun 'kennissen'.
Net als bij sociaal kapitaal het geval is heeft ook cultureel kapitaal een dubbele relatie
met economisch kapitaal. Enerzijds kost het tijd en geld om het te verwerven, anderzijds
kan het onder bepaalde condities weer te gelde gemaakt warden. In de volgende para-
graafgaan we nader in op de vormen van cultured kapitaal.
2.2.2 Cultured kapitaal
Bourdieu onderscheidt drie vormen van cultureel kapitaal. Wanneer hij over cultureel
kapitaal in belichaamde staat - of geincorporeerd cultureel kapitaal - spreekt, bedoelt hij
de cultuur die mensen zich hebben eigengemaakt door er persoonlijk tijd in te investeren.
Accumulatie van cultuur - waarvoor in het Frans de term culture, in het Duits de term
Bildung en in het Engels de term cultivation gebmikt wordt - vergt een vorm van inlij-
ving die tijd kost en die men - zoals dat ook bij zonnebaden het geval is - niet naar
anderen kan delegeren.
De tweede vorm die Bourdieu onderscheidt is het cultureel kapitaal in geobjectiveerde
staat. Daarbij gaat het om allerlei cultuurgoederen, zoals boeken, schilderijen, machines
of instrumenten, die weliswaar aan de menselijke geest ontsproten zijn, maar die - nadat
ze zijn vervaardigd - een objectieve werkelijkheid vormen, waarover ook anderen
kunnen beschikken zonder dat zij de schepper ervan kennen. Geobjectiveerd cultureel
kapitaal is daardoor niet minder overdraagbaar dan economisch kapitaal. Cultuurgoede-
ren kan men echter in bezit hebben - dat wil zeggen zich materieel hebben toegeeigend -
zonder dat ze tot het geincorporeerde cultureel kapitaal behoren. Het bezit van boeken
of schilderijen zegt daarom nog niets over de mate van geestelijke toe-eigening. En om
machines te bezitten is economisch kapitaal voldoende, maar om ze te kunnen gebmiken
moet men ook beschikken over geincoiporeerd cultureel kapitaal. Dit cultureel kapitaal
hoeft evenwel niet in de eigenaar zelf gei'ncorporeerd te zijn. Het gebruik van de machi-
nes kan immers warden gedelegeerd aan mensen die het benodigde cultureel kapitaal wel
gei'ncorporeerd hebben.

Ten slotte spreekt Bourdieu nog over cultureel kapitaal in ge'institutionaliseerde staat.
Hierbij kan men denken aan diploma's en titels die via het officiele onderwijs te verwer-
ven zijn. Deze vorm van cultured kapitaal is eveneens geobjectiveerd en daardoor
relatief autonoom ten opzichte van de drager. Of men een diploma wel of niet krijgt kan
van minimale verschillen bij een examen afhangen, maar de consequenties zijn zowel
ingrijpend als duurzaam. Het verschil tussen de laatste die slaagt en de eerste die zakt
zegt niets over het cultured kapitaal dat zij geincorporeerd hebben. Bourdieu wijst in dit
verband ook op het verschil tussen het cultureel kapitaal van de autodidact, dat te alien
tijde op losse schroeven kan warden gezet, en het cultureel kapitaal dat wordt gesanctio-
neerd door wettelijk gegarandeerde onderwijskwalificaties.
Aan de eerder genoemde vormen van kapitaal kan er nog een toegevoegd warden,
namelijk het symbolisch kapitaal. Dit betreft een overkoepelende categorie waarmee de
opname van andere vormen van kapitaal binnen specifieke sociale velden kan warden
beschreven. Symbolisch kapitaal fungeert zo als een middel om het gebruik en de
werking van andere vormen van kapitaal mogelijk te maken.
In Figuur 2.1 warden de verschillende vormen van kapitaal nogmaals schematisch
samengevat.
Figuur 2.1 - Vormen van kapitaal (bron: Carrington & Luke, 1997,p. 102)
Symbolic Capital
Instutionally recognised and legitimated authority and entitlement requisite for the exchange and
conversion of Cultural, Economic and Social Capital
Cultural Capital
Embodied Capital
Objectified Capital
Institutional Capital
Knowledges, skills, dispositions, linguistic
practices and representational resources
Cultural goods, texts, material objects and
media physically transmissible to others
Academic qualifications, awards, professional
cenificates and credentials
Economic Capital Material goods and resources directly convenible into money
Social Capital Access to cultural and subcultural institutions, social relations and prac-
tices

2.2.3 Kapitaalbezit en klassen
Doorgaans onderscheidt Bourdieu drie klassen: de dominante klasse of burgerij, de
middenklasse of kleinburgerij en de arbeidersklasse. Soms trekt hij de twee laatste
klassen samen tot de gedomineerde of overheerste klasse. Hoewel hij dezelfde termen
gebruikt als Marx, zet Bourdieu zich echter scherp af tegen diens klassenbegrip.
Bourdieu neemt de sociale ruimte als vertrekpunt en definieert de posities van de ver-
schillende actoren in de sociale ruimte aan de hand van het kapitaal waarover zij beschik-
ken. Allereerst is daarbij het kapitaalsvolume van belang. lemand uit een lagere klasse
beschikt doorgaans over minder economisch, minder sociaal en minder cultureel kapitaal
dan iemand uit een hogere klasse.
Maar behalve om het volume gaat het ook om de samenstelling of structuur van het
kapitaal. Op basis van de samenstelling van het kapitaal onderscheidt Bourdieu - met
name binnen de dominante klasse - afzonderlijke fracties. Zo beschikt de fractie der
ondememers in het algemeen over een groot economisch en een relatief klein cultureel
kapitaal. Kunstenaars en wetenschappers laten zich daarentegen eerder kenmerken door
een overvloed aan cultureel en een relatief gebrek aan economisch kapitaal.
De fracties binnen de hogere klassen zijn met elkaar in een voortdurende strijd gewikkeld
omtrent de 'definitie van de legitieme machtsuitoefening'. Daarbij gaat het om de vraag
of geld dan wel kennis, economische dwang dan wel bewustzijn het primaat verdient.
Volgens Bourdieu domineert de economisch georienteerde burgerij hierbij over de
cultured georienteerde burgerij, zodat deze laatste binnen de dominante klasse als de
gedomineerde fractie beschouwd moet warden. Economisch kapitaal blijkt vrijwel altijd
superieur aan cultureel kapitaal.
Ondernemers, kunstenaars en wetenschappers plaatsen zichzelf echter slechts ten dele
in dezelfde sociale ruimte. Voor een ander deel opereert men in een eigen mimte.
Bourdieu onderscheidt globaal genomen een economische ruimte waarin de posities
verdeeld warden op grand van economisch kapitaal en een culturele mimte waarin de
beschikking over cultured kapitaal de doorslag geeft. ledere ruimte Rent daardoor haar
eigen hierarchie. Naannate men over een groter volume van het betreffende kapitaal
beschikt, neemt men in de economische, respectievelijk culturele hierarchie een hogere
plaats in.
Degenen met de hoogste posities in de betreffende hierarchie genieten niet alleen het
meeste aanzien, maar kunnen ook de meeste invloed uitoefenen bij het bepalen van wat
belangrijk gevonden moet warden. Dat komt omdat zij ook over het meeste symbolisch
kapitaal beschikken. De term symbolisch kapitaal wordt door Bourdieu gebruikt om
kapitaal - economisch, sociaal of cultureel - aan te duiden dat als legitiem wordt onder-
10

kend en erkend door degenen die er niet zelf over beschikken. Symbolisch kapitaal staat
synoniem voor reputatie, prestige ofroem. Degenen die erover beschikken - de heersende
klasse - bepalen daardoor de waamemingscategorieen van degenen die er niet over
beschikken. Of anders gezegd: klassen warden gedefinieerd door degenen die de macht
hebben om te definieren.
2.2.4 Klassen, habitus en velden
Het begrip habitus neemt in de theorie van Bourdieu - in meer dan een betekenis - een
centrale plaats in. De habitus kan beschouwd warden als een systeem van verworven -
dat wil zeggen: niet aangeboren, maar aangeleerde - duurzame disposities, waardoorhet
handelen bepaald wordt. Meer concreet gaat het om het geheel van linguistische en
culturele competenties en affiniteiten, die vooral tijdens de primaire socialisatie verwor-
ven warden. Het betreft verschillen in taalgebruik en -codes, esthetische preferenties,
consumptiepatronen, vrijetijdsbesteding,en houding ten opzichte van het onderwijs.
Samenvattend gaat het om die levensstijlkenmerken, waardoor statusgroepen zich
onderling onderscheiden. Dit laatste geeft aan dat elke statusgroep zijn eigen habitus
heeft. Door haar positie vervult de habitus een schamierfunctie tussen enerzijds de
exteme sociale omstandigheden en anderzijds de concrete handelingen van individuen.
De exteme sociale omstandigheden beinvloeden de habitus via opvoeding en socialisatie.
Volgens Bourdieu spelen m de geindustrialiseerde wereld klassenverschillen een grotere
rol dan verschillen tussen de seksen. Hoewel men over een mannelijke en een vrouwelij-
ke habitus kan spreken, zijn deze volgens hem ondergeschikt aan de habitus die toege-
schreven kan warden aan klassenverschillen, wat overigens niet wil zeggen dat alle leden
van een klasse dezelfde habitus hebben. Voor het ontstaan van wat Bourdieu 'de primaire
habitus' noemt is de opvoeding in het gezin echter van doorslaggevende betekenis.
Kinderen imiteren hun ouders al vanafhun eerste levensjaren en nemen daardoor onbe-
wust ook hun interpretatieschema's over.
In 'La Distinction' betoogt Bourdieu dat de habitus van de heersende klasse als een
sociaal gevormde natuur werkt, die onmiddellijk is toegesneden op de immanente
vereisten van het sociale en cultureel spel. Om een gedistingeerde indmk te maken,
hoeven degenen die geboren warden in een positie van positieve discriminatie, niets
anders te doen dan zichzelf te zijn.
Ondanks de bepalende invloed van de eerste levensjaren krijgen, zoals gezegd, niet alle
leden van een klasse echter dezelfde habitus. Dat komt omdat de habitus pas concreet
gestalte krijgt in een veld. Velden zijn relatief autonome mimtes, gestmctureerd rond
11

bepaalde posities en instituties. Zo bestaat het culturele veld uit kunstproducenten, kunst
consumenten en kunstcritici. Deze strijden met elkaar over wat goed theater of goed
proza is en hoe een cultured product geinterpreteerd moet warden. Op het wetenschap-
pelijke veld wordt de strijd uitgevochten door wetenschappers, studenten en andere
betrokkenen. Net als bij de klasse het geval is, vervult de habitus ook een schamierfunc-
tie tussen een veld en de individuen die in het betreffende veld actief zijn. In termen van
Bourdieu structureert het veld als gestructureerde mimte de habitus, terwijl de habitus
op haar beurt de waameming van het veld structureert.
Bourdieu laat zich niet uit over het aantal velden dat onderscheiden Ran warden, maar
in feite lijkt dat nagenoeg onbeperkt. Wel stelt hij dat een veld een zekere onafhankelijk-
heid veronderstelt. Zo ontstond het culturele veld pas toen kunstenaars zich emancipeer-
den van de smaken van hun opdrachtgevers.
Een veld Ran ook omschreven warden als een gestructureerde ruimte waarin een bepaald
spel gespeeld wordt. Volgens Bourdieu functioneert elk veld ongeacht het spel dat er
gespeeld wordt op basis van algemene en onveranderlijke wetten. Binnen een veld zijn
de actoren voortdurend met elkaar in een concurrentiestrijd gewikkeld om de legitieme
definities. De inzet wordt daarbij gevormd door specifiek kapitaal dat geaccumuleerd is
in eerdere conflicten en dat wordt aangewend voor toekomstige strategieen. 'Specifiek'
betekent in deze context alleen dat dit kapitaal waarde heeft in relatie tot een bepaald
veld en alleen onder bepaalde voorwaarden kan warden omgezet in ander kapitaal.
Degenen die een monopolie hebben op specifiek kapitaal neigen naar conservatieve
strategieen, terwijl de nieuwkomers - vaak de jongeren - naar subversieve strategieen
neigen. Maar de strijd vooronderstelt overeenstemming over datgene wat de moeite van
het bevechten waard is, zoals de waarde van autonome kunst en cultuur. Die vooronder-
stalling - die stilzwijgend en bewust aanvaardt wordt door het spel mee te spelen - zorgt
ook voor de reproductie van het veld.
2.2.5 De reproductie van cultured kapitaal via het onderwijssysteem
Het onderwijs kan als een zelfstandig veld beschouwd warden. Anders dan binnen de
maatschappij in haar geheel, domineertcultureel kapitaal binnen dit veld meestal over
economisch kapitaal. Hoewel er - zoals eerder aangegeven - binnen de hogere klasse
meer economisch en meer cultured georienteerde fracties zijn, beschikken vrijwel alle
leden van de hogere klasse over meer cultured kapitaal dan bij de lagere klassen het
geval is.
12

In 'La Reproduction' doet Bourdieu een aanval op de democratische onderwijsideologie
die inhoudt dat de onderwijskansen alleen bepaald warden door natuurlijke aanleg en
begaafdheid en niet door afkomst. In zijn redenering is een aantal stappen te onderschei-
den.
In de eerste plaats beschikken volgens Bourdieu de kmderen uit de dominante klassen
over de legitieme linguistische disposities, omdat zij van begin af aan opgevoed zijn met
de taal die ook binnen het onderwijsveld wordt gebruikt. Kinderen van de gedomineerde
klassen leren deze taal pas op latere leeftijd en halen die achterstand niet meer in. Dat
geldt ook voor kinderen uit de middenklasse die hun uiterste best doen om de achterstand
te overbruggen. De officiele taal is voor hen echter geen natuurlijke taal. Hoe hoger het
onderwijsniveau, hoe belangrijker een natuurlijk taalgebruik is. De achterstand van de
kinderen uit de gedomineerde klassen uit zich in lagere rapportcijfers en een klemere
kans om voor examens te slagen.
De meeste kinderen uit de gedomineerde klassen - zo stelt Bourdieu vervolgens - warden
echter niet door examens uitgeschakeld. Reeds eerder haken zij zelf al af, omdat zij hun
kans om te slagen laag inschatten op basis van klassengebonden waamemings- en
waarderingsschema's. Daardoor kiezen zij voor een te laag onderwijsniveau of zien zij
helemaal af van vervolgonderwijs. Dit laatste wordt wel aangeduid als 'het secundaire
effect van sociale stratificatie': het effect van de sociale herkQmst op het keuzegedrag los
van de eerder geleverde prestaties. Dit tegenover de primaire effecten, waarbij het gaat
om het effect van sociale herkomst op de prestaties. De primaire effecten verwijzen in
eerste instantie naarverschillen in socialisering en cultuur-pedagogische opvoedingsstij-
len. De school kan de verschillen in cultured kapitaal die tussen klassen bestaan niet
overbmggen; integendeel, door de aansluiting van het onderwijs bij de officiele cultuur
wordt de kloof tussen school- en thuiscultuur alleen maar vergroot. De secundaire
effecten verwijzen meer naar sociale determinanten, namelijk niet alleen de sociale status
van de ouders, maar ook die van de vrienden, familie en buurt. In dit verband is het van
belang om ook op de rol van de leerkrachten te wijzen; door hun sterkere orientatie op
leerlingen uit de hogere klassen kunnen er vormen van du-ecte selectie optreden (vgl. Van
derVelden,1991).
Het gevolg van deze dubbele selectie is dat het onderwijssysteem de bestaande klassen-
verhoudingen in stand houdt. Kinderen uit de dominerende klassen ontvangen de beste
opleidingen en warden daardoor voorbereid om de maatschappelijke positie van hun
ouders over te nemen. Kinderen uit de gedomineerde klassen slagen er nauwelijks in hun
positie te verbeteren.
13

Dat het onderwijs de bestaande klassenverhoudingen in stand houdt, heeft geen ideologi-
sche gronden. Volgens de heersende meritocratische ideologie biedt het onderwijs alle
kinderen gelijke kansen: de sociale herkomst speelt geen rol, alleen de prestaties. Maar
omdat de relaties met het bestaande klassensysteem niet warden ingezien, gaat er van het
onderwijs een legitimerende werking uit. De democratische onderwijsideologie is
daarom in de visie van Bourdieu niet zozeer een ideologie als wel een zorgvuldig gekoes-
terde sociale mythe.
2.3 Reacties op Bourdieu
Op de ideeen van Bourdieu is in de loop van de jaren veel kritiek geleverd, niet in de
laatste plaats vanwege hun hoge abstracte karakter en het niet verankerd zijn in de
empirie. Daamaast wordt wel gewezen op het feit dat ze te deterministisch, mechanisch
en uni-directioneel zijn (bv. Leseman, 1989; Nash, 1990; Van der Velden, 1991). We
zullen hier verder niet uitgebreid ingaan op deze kritiek. Wel willen we nog wijzen op
enkele verfijningen en ontwikkelingen in Bourdieu's ideeen.
Op de eerste plaats kan gewezen warden op het onderscheid dat DiMaggio (1982)
aanbracht met betrekking tot de culturele-reproductietheorie zoals die oorspronkelijk
door Bourdieu & Passeron (1977) werd geformuleerd. Volgens deze theorie zou het
culturele kapitaal met name werkzaam zijn voor de kinderen uit de hogere klasse, omdat
het onderwijs gericht is op en aansluit bij de cultuur van deze klasse. DiMaggio stelt
tegenover deze wat eenzijdige orientatie de zogenaamde culturele-mobiliteitstheorie.
Deze houdt in dat cultured kapitaal ook een weg tot mobiliteit is voor kinderen uit de
lagere klassen, terwijl het geen extra voordelen biedt voor kinderen uit de hogere klasse
(vgl. De Graaf, De Graaf & Kraaijkamp, s.a.).
Een andere aanvulling is afkomstig van Coleman (1988), die - met name vanuit het
Amerikaanse perspectief - het concept 'sociaal kapitaal' verder uitbouwde. Centraal
hierbij staat de plaats van sociale netwerken. Volgens Coleman is sociaal kapitaal te
vinden binnen en buiten het gezin. Binnen het gezin wordt het gekenmerkt door het
aantal positieve ouder-kind interacties, waarmee het kind het financiele en menselijke
('human') kapitaal dat aanwezig is binnen het gezin om Ran zetten in 'human' kapitaal
of een ander attribuut dat het welbevinden doet toenemen. Zonder positieve ouder-kind
interacties is er geen mechanisme dat het beschikbare fmanciele en 'human' kapitaal kan
overdragen op kinderen. Buiten het gezin gaat het om de intensiteit van sociale interac-
ties tussen ouders onderling en ouders en instituties binnen de gemeenschap (vgl. Teach-
man, Paasch & Carver, 1996a). De basis voor deze ideeen lag onder meer in een studie
van Coleman & Hoffer (1987) waamit bleek dat katholieke scholen het beter doen dan
14

openbare scholen, dit ondanks hun lagere sociaal-economische milieu. Dit fenomeen
werd toegeschreven aan het sociale kapitaal van de katholieke scholen. Deze scholen zijn
namelijk niet zozeer gericht op het individu, maar op de familie en meer nog op de
gemeenschap waarin de familie is opgenomen. Het hele netwerk van menselijke relaties
waarin het kind en zijn familie functioneren is van belang. Er is daarbinnen sprake van
een 'shared vision' en gemeenschappelijke verwachtingen, waarden en geloof. De kerk
heeft daarbij een bindende en ondersteunende rol. Opgemerkt moet warden dat de
betreffende analyses betrekking hadden op een periode waarin de kerk een veel dominan-
tere rol speelde dat momenteel het geval is. Gewaarschuwd wordt dan ook dat deze vorm
van sociaal kapitaal afneemt in de modeme samenleving, door onder meer de verande-
rende rol van de familie, buitenshuis werken, emancipatie, eitcetera (Ramsay & dark,
1990).
Leseman (1989) wijst in zijn dissertatie op het feit dat in veel van socialiseringstheorieen
nauwelijks aandacht wordt besteed aan de concrete invulling van de opvoedingsproces-
sen. Dit is een probleem dat zich mutatis mutandis ook voordoet bij Bourdieu's theorie.
Leseman komt daarom met een altematief model voor het informeel leren in het gezin.
Anders dan in gangbare theorieenis er in dit model expliciet sprake van tweerichtings-
verkeer tussen ouders en kinderen. Vergeleken met de pedagogische cultuur van de
lagere klassen onderscheidt zich die van de hogere klasse vooral door enerzijds de
cognitieve mhouden van de ouder-kind interacties, en daamaast door de instructieve
kwaliteit ervan. Volgens Van der Velden (1991) is het overigens maar de vraag of het
hier om een wezenlijk andere benadering gaat. Immers, ook Leseman voert de opvoe-
dingsverschillen uiteindelijk temg op verschillen in levensstijl en culturelepraktijken van
de ouders. Deze kritiek neemt echter niet weg, dat met Lesemans benadering een belang-
rijke aanzet is gegeven voor het meer inzichtelijk maken van wat er nu precies in de
opvoedingssituatie plaatsvindt.
2.4 Cultured kapitaal en etniciteit
Achterstanden zijn volgens Bourdieu voor een belangrijk deel op te vatten als achterstan-
den in cultured kapitaal, die voortvloeien uit klassenverschillen. Opmerkelijk is dat
Bourdieu geen aandacht besteedt aan etnische verschillen, dat wil zeggen aan culturele
verschillen tussen autochtonen en allochtonen en tussen groepen allochtonen onderling.
In dit verband wordt door sommigen verwezen naar Amerika waar een blanke en een
zwarte cultuur naast elkaar bestaan die dwars staan op de klassentegenstellingen: arme
en rijke zwarten verschillen qua levensstijl van respectievelijk arme en rijke blanken.
15

Het gegeven dat Bourdieu geen aandacht besteedt aan etnische verschillen, houdt niet in
dat zijn inzichten hiervoor onbruikbaar zouden zijn. Wanneer habitus moet warden
opgevat als een systeem van aangeleerde disposities waardoor het handelen bepaald
wordt, moet warden aangenomen dat de habitus van allochtonen niet alleen gevormd
wordt door hun klassenpositie, maar evenzeer door hun etnische achtergrond en de
daamiee samenhangende culturele verschillen. Deze culturele verschillen hebben niet
alleen betrekking op het niveau van levensstijl en omgangsvormen, maar vooral ook op
het niveau van zingeving en - meer specifiek - van levensbeschouwing of godsdienst.
Culturele of etnische verschillen moeten echter onderscheiden warden van cultureel
kapitaal in de zin van Bourdieu. Voor Bourdieu is cultureel kapitaal immers kapitaal dat
waarde heeft, dat wil zeggen: aanzien geeft en eventueel kan warden omgezet in econo-
misch kapitaal. Wat als cultureel kapitaal gezien wordt, kan zoals gezegd per veld
verschillen. Een veld is een relatief autonome mimte, gestmctureerd rond bepaalde
posities en instituties. Of de leefwereld van etnische groepen beschreven kan warden als
een veld in de zin van Bourdieu lijkt met name af te hangen van de vraag in hoeverre
deze groepen zich van de Nederlandse samenleving als geheel isoleren (resp. gei'soleerd
warden) en een eigen subcultuur vormen. In dit opzicht lijken er aanzienlijke verschillen
te bestaan, niet alleen tussen maar ook binnen de verschillende etnische groepen.
Voor zover ieden van etnische groepen zich primair op de eigen subcuituur orienteren,
bestaat het cultured kapitaal uit levensstijlelementen die alleen of vooral binnen de eigen
groep waarde hebben, c.q. kunnen warden omgezet in economisch kapitaal. Zoals
gezegd wordt de primaire habitus in de eerste levensjaren gevormd door imitatie van de
ouders, waarbij waamemings- en waarderingsschema's onbewust warden overgenomen.
Dat betekent dat kinderen levensstijlelementen ovememen die geen of slechts beperkte
waarde hebben binnen de cultuur van de dominante groepen en daar ook niet op gericht
zijn. Wanneer deze kinderen naar school gaan, kan van een dubbele achterstand gespro-
ken warden: niet alleen kunnen zij zich - evenals autochtone kinderen uit de gedomineer-
de klassen - niet uitdrukken in de taal die binnen het onderwijs gangbaar is, maar be-
schikken zij daamaast ook niet over de waamemings- en waarderingsschema's die eigen
zijn aan de Nederlandse cultuur.
We hebben al eerder opgemerkt dat, als we het hebben over allochtone culturen, we er
ons van bewust moeten zijn dat er enorme verschillen bestaan tussen en ook binnen
allochtone groepen. Toch kunnen er wellicht enige globale opmerkingen gemaakt
warden over verschillen tussen allochtone en autochtone culturen. We willen nogmaals
benadrukken dat deze in zijn algemeenheid te generalistisch zijn; terughoudendheid is
daarom geboden. De opmerkingen zijn vooral bedoeld om een eerste aanzet te geven
16

voor een koppeling tussen aspecten van de etnische herkomst en cultureel kapitaal (in z'n
brede betekenis).
Een wezenlijk element van allochtone culturen is de eigen taal. Met name als migranten
nog maar recent in het ontvangende land wonen, gebruiken ze nog vaak de taal van hun
herkomstland, i.c. de taal waarin zij gesocialiseerd zijn. Gaandeweg zullen zij frequenter
overstappen op het gebruik van de taal van het ontvangende land, hier het Nederlands.
Deze ontwikkeling verloopt voor de eerste generatie in het algemeen moeizamer en
trager dan voor de tweede en volgende generaties. Naast de verblijfsduur en leef-
tijd/generatie speelt ook het ouderlijk sociaal milieu (de sociale klasse) hierbij een
belangrijke rol. Wat dit laatste betreft is het door de ouders gerealiseerde opleidingsni-
veau van cmciaal belang. Vooral als de volwassenen zelf in het herkomstland geen
onderwijs hebben gevolgd en analfabeet zijn - en dat komt relatief veel voor -, is het voor
hen veel moeilijker zich de nieuwe taal eigen te maken. Daarmee samenhangend kan
geconstateerd warden dat het bij allochtonen vaak ontbreekt aan een cultuur van gelet-
terdheid: lezen van boeken, tijdschriften en kranten, voorlezen, schrijven van brieven,
etcetera. Voor de taalverwerving is het tevens relevant of de immigranten en hun nazaten
opgenomen warden binnen de ontvangende maatschappij (integratie), of dat ze geiso-
leerd leven en niet ofnauwelijks participeren aan het maatschappelijke leven (segrega-
tie). Ruimtelijke segregatie (bv. huisvesting in bepaalde wijken) heeft tot gevolg dat de
contacten eerder beperkt blijven tot de eigen groep en de eigen taal. Dit is niet bevorder-
lijk voor het leren van de nieuwe taal. Niet alleen wordt daardoor namelijk de mogelijk-
heid tot het verwerven van de nieuwe taal via de omgang en communicatie met autochto-
nen beperkter, ook ontbreekt het in een dergelijke situatie aan de noodzaak en daardoor
motivatie om zich die taal eigen te maken. Segregatie wordt ook in hoge mate bepaald
door de positie op de arbeidsmarkt. Onder allochtonen is de arbeidsparticipatie als gevolg
van werkioosheid en arbeidsongeschiktheid uitzonderlijk laag. Dit heeft niet alleen
gevolgen voor de mogelijkheid tot het leggen van contacten met bijvoorbeeld leden van
meerderheidsgroepen, maar ook voor de financiele armslag die deze allochtonen hebben.
Op haar beurt beinvloedt de financiele ruimte ook de mogelijkheden tot Culturele
(geschreven met een beginkapitaal) participatie, zoals concerten theaterbezoek. Het
leggen van contacten, met name buiten de eigen groep, is tevens van belang voor het
opbouwen van sociale netwerken. Via dergelijke kanalen kunnen allochtone groepen
onder meer nieuwe, andersoortige kennis vergaren, in aanraking komen met andere
culturen, meer grip krijgen op de hen omringende maatschappij, (persoonlijke) relaties
opbouwen die van nut zijn om bepaalde doelen te bereiken, en komen tot sociaal-politie-
ke participatie. Contacten met andere culturen zijn ook van invloed op de gehanteerde
opvoedingsmethoden. Herhaaldelijk is geconstateerd dat allochtonen die voomamelijk
gericht zijn op de eigen groep in een aantal opzichten traditionelere opvattingen koeste-
ren dan degenen in hun herkomstland die niet zijn geimmigreerd. Juist door het ontbre-
17

ken van contacten buiten de eigen groep lijkt de tijd voor de betreffende immigranten stil
te zijn blijven staan, terwijl het herkomstland wel een modemistische ontwikkeling heeft
doorgemaakt. Een van de opvoedingsaspecten heeft betrekking op de min of meer strikt
gescheiden sferen ofdomeinen die in een aantal allochtone gezinnen warden onderschei-
den. Wat scherp geformuleerd: de opvoeding thuis is de verantwoordelijkheid van de
ouders, het onderwijs valt onder de verantwoordelijkheid van de school, en op straat is
de politic verantwoordelijk. Deze opvatting is ten dele gerelateerd aan het opleidingsni-
veau van de ouders. Allochtone ouders zijn weliswaar zeer ambitieus wat betreft de
toekomstverwachtingen van hun kinderen, maar tegelijkertijd hebben ze onvoldoende
inzicht in de structuurkenmerken van het onderwijsstelsel om zelf goed onderbouwde
keuzes te kunnen maken en de gevolgen hiervan te kunnen overzien. Een en ander
betekent dat zij bijvoorbeeld ook nauwelijks in staat zijn hun kinderen concreet te helpen
bij het maken van huiswerk; de ondersteuning blijft dan noodgedwongen beperkt tot het
in algemene zin stimuleren van de kinderen. Zowel de kwaliteit van het informeel leren
binnen een deel van de allochtone gezinnen als de inhoud ervan staan ver af van die in
hogere autochtone milieus. Soms wordt de rol van de ouders in dit opzicht overigens
overgenomen door oudere broers of zussen. In het licht van het voorgaande zijn de
ambities en keuzes van de allochtone ouders vaker weinig realistisch te noemen. De
scheiding van verantwoordelijkheden gaat overigens dikwijls gepaard met een relatief
sterk vertrouwen in de school. Tegelijkertijd leeft vaak de gedachte dat ouders zich ook
niet met het schoolgebeuren hoeven te bemoeien, respectievelijk zich niet mogen be-
moeien. Dit kan grote problemen opleveren vanwege stijlverschillen in pedagogische
aanpak. Binnen het op traditie georienteerde gezin is de benadering dikwijls gericht op
gehoorzaamheid en autoriteit (al dan niet gepaard gaande met fysieke vormen van
disciplinering), religie, conformisme en het gezin, de 'extended family' , de (eigen) groep,
terwijl het Nederlandse onderwijs een veel opener en egalitaire benadering aanhangt,
waarbij de vorming van het individu met diens eigen mogelijkheden, behoeften en
meningen centraal staat, waar open en kritische communicatie op basis van gelijkwaar-
digheid een belangrijk middel is, en waar religie nauwelijks nog een rol van betekenis
speelt. (Bronnen: o.m. Driessen, 1992, 1997; Driessen & Bezemer, 1999; Driessen &
Haanstra, 1996; Geense & Pels, 1998; Gijtenbeek, 1994; Jap-A-Joe & Leseman, 1994;
Ledoux, et al., 1992; Undo, 1996; Nijsten, 1998; Pels, 1991, 1998; Roelandt, 1994;
Struik, s.a.; Tesser, Van Dugteren & Merens, 1996; Tesser & Veenman, 1997; Tesser,
etal., 1995).
In het voorafgaande hebben we in feite enkele verschijningsvormen van kapitaal de revue
laten passeren. Binnen de theorie van Bourdieu hebben deze bepaalde labels gekregen;
andere auteurs echter hebben hun eigen indelingen gemaakt en eigen labels geintro-
duceerd (vgl. bv. Anheier, Gerhards & Romo, 1995; Carrington & Luke, 1997; Runyan,
et al., 1998). Het bovenstaande afsluitend willen we de volgende typen noemen: het
18

linguistische kapitaal (bv. taalbeheersing, -voorkeuren en -gebruik; geletterdheid), het
fmanciele of economische kapitaal (bv. inkomen), het menselijke ('human') kapitaal (bv.
genoten opleiding), het sociale kapitaal (relaties/netwerken binnen en buiten de eigen
groep), en het pedagogische kapitaal (opvoedingsideeen en -praktijken).
We willen - wellicht ten overvloede - nogmaals benadmkken dat het hierboven geschet-
ste beeld ongenuanceerd is en zeker niet voor alle allochtone groepen en daarbinnen voor
alle allochtone gezinnen opgaat. Wel zijn er duidelijke aanwijzingen dat de mate waarin
een en ander van betekenis is een bepaalde samenhang vertoont met de specifieke
etnische groep en diens orientatie. Het beeld zal daarom eerder opgaan voor groepen,
respectievelijk gezinnen in achterstandssituaties (i.c. uit de lagere sociaal-economische
milieus), dan voor groepen en gezinnen die niet in een dergelijke maatschappelijk
ongunstige situatie verkeren. In concreto houdt dit in dat het beeld eerder van toepassing
zal zijn op Turken en Marokkanen, dan op migranten uit de overige Mediterrane landen
en Suriname en de Antillen. Overigens roept de koppeling met de achterstandssituatie
meteen de vraag op in hoeverre het beeld uitsluitend en specifiek geldt voor allochtonen
of - in bredere zin - juist voor alle groepen uit de lagere milieus. Waarmee we dus weer
terug zijn bij Bourdieu's klassen-indeling.
2.5 Empirisch onderzoek naar cultured kapitaal
Hoewel de ideeen van Bourdieu een hoge mate van abstractie kennen, zijn er verschillen-
de pogingen gedaan om zijn reproductie-these te toetsen aan de empirie. Hiema zullen
we een aantal van deze studies bespreken waarbij op een of andere wijze een relatie is
gelegd naar onderwijs. Eerst doen we dat voor de Nederlandse situatie, en daama voor
het buitenland. Bij de literatuur-search hebben we ons primair gericht op sociologische
tijdschriften (in de mimste zm van het woord). Voor zover die er al waren, hebben we
ons geconcentreerd op studies waarin een etnische component is opgenomen. We
beperken ons overigens niet tot de invulling van het begrip 'cultureel kapitaal' zoals
Bourdieu dat voor ogen staat, maar ook verwante vormen van kapitaal meenemen. Bij
de beschrijving van de studies concentreren we ons uiteraard op die aspecten die moge-
lijk relevant zijn voor het onderhavige onderzoek.
2.5.7 Nederlands onderz.oek naar cultureel kapitaal
In Nederland zijn de theorieen van Bourdieu door meerdere onderzoekers empirisch
getoetst. De Graaf (1 987) bijvoorbeeld, analyseerde verschillende databestanden, waarin
het door het door het kind bereikte opleidingsniveau de afhankelijke variabele was en de
19

sociale herkomst - geindiceerd door het opleidingsniveau van de ouders en beroepsni-
veau van de vader - de onafhankelijke variabele. Zijn centrale probleemstelling was in
hoeverre het empirisch aangetoonde effect van het milieu van herkomst op het bereikte
opleidingsniveau toegeschreven Ran warden aan de milieu-specifieke ongelijke beschik-
king over financiele en culturele hulpbronnen.
De beschikking over financiele hulpbronnen bleek nauwelijks nog een rol te spelen. Door
de toegenomen welvaart en de bijdragen van de overheid voor onderwijs aan kinderen
uit de lagere inkomensklassen zijn de financiele barrieres bij leerlingen die na 1950 hun
intrede m het voortgezet onderwijs deden nagenoeg verdwenen. Voor 1 950 kon daarente-
gen tussen een kwart en de helft van de effecten van ouderlijke opleidings- en beroeps-
kenmerken warden geinterpreteerd door de financiele positie van de ouders.
De invloed van culturele hulpbronnen - geoperationaliseerd via concert-, museum- en
theaterbezoek - op het bereikte onderwijsniveau Ron daarentegen wel warden aan-
getoond, zij het niet in alle databestanden. Conform de hypothese van Bourdieu bleken
de culturele kenmerken van ouders en leerlingen bovendien sterk samen te hangen. Maar
een groot deel van de onderzoeksvragen kon niet afdoende beantwoord warden, omdat
de beschikbare gegevens niet toereikend waren. Met name gold dat voor de vraag ofhet
gewicht van culturele hulpbronnen in de loop der jaren veranderd is.
Naast de financiele en culturele hulpbronnen werd nog een derde categorie hulpbronnen
in de beschouwing betrokken: talenten ofwel intellectuele hulpbronnen. De ongelijke
beschikking over talenten bood echter slechts een gedeeltelijke interpretatie voor de
verschillende onderwijsresultaten van kinderen uit onderscheiden sociale milieus.
'Analyses op gegevens over een longitudinaal gevolgd cohort leerlingen in hetlager
onderwijs in de jaren zeventig laten zien dat het verband tussen sociale herkomst en
prestatieniveau aanzienlijk groeit gedurende de schoolloopbaan in het lager onderwijs.
Uitgedmkt alseen correlatiecoefficient verdubbelt het verband tussen sociale herkomst
en prestatieniveau, namelijk van .25 in de eerste klas tot .50 in de zesde klas. Er is
duidelijk sprake van een cumulatief effect. Kortom, de strikt door ongelijke talenten
afgedwongen effecten van achtergrondvariabelen op het bereikte onderwijsniveau zijn
beperkt' (De Graaf, 1987, p. 162).
Opgemerkt Ran warden dat bij De Graafs analyses geen rekening werd gehouden met
eventuele allochtonen in de databestanden. Gelet op de periode dat de gegevens zijn
verzameld, had dat overigens ook niet voor de hand gelegen.
De relatie tussen sociale herkomst en bereikt onderwijsniveau stond ook centraal bij een
onderzoek van Van der Velden (1991). Hij gebruikte daarvoor een cohort in de stad
Groningen, waarbij de leerlingen van hun zesde tot en met hun zeventiende jaar gevolgd
zijn in hun ontwikkeling. De bereikte onderwijspositie op 17-jarige leeftijd was daarbij
de afhankelijke variabele. Een kwart van de bereikte onderwijspositie bleek te maken te
hebben met de sociale status van de ouders. Het grootste deel (40%) van deze milieuspe-
20

cifieke selectie moest warden toegeschreven aan de voorschoolse periode, terwijl de
periode in het lagere en voortgezet onderwijs ieder ongeveer voor 30% bijdroeg. Daaruit
kan warden geconcludeerd dat de milieuspecifieke selectie zich op ieder moment van de
schoolloopbaan manifesteert.
Vervolgens onderzocht Van der Velden in welke mate een aantal andere factoren aan de
statusspecifieke selectie bijdraagt. Voor ons belangrijk zijn daarbij de rol van cultureel
en sociaal kapitaal. De beschikking over cultureel kapitaal werd door Van der Velden
geoperationaliseerd door middel van het leesgedrag van de ouders, het cultuurpedago-
gisch niveau (vooriezen, stimuleren, etc.), het inzicht in het onderwijssysteem en de
nabijheid van het onderwijsveld (zelfwerkzaam in ofbekenden werkzaam in het onder-
wijs). Cultuurparticipatie (bezoek aan schouwburg, etc.) maakte geen deel uit van zijn
operationalisering. Zijn analyseresultaten wezen in de richting van een ondersteuning van
de theorie van Bourdieu. 'De sociale status van de ouders blijkt een zeer sterk effect te
hebben op het cultured kapitaal in het gezin. Op zijn beurt verklaart dit cultureel kapitaal
een groot deel van de statuseffecten tijdens de voorschoolse en de lagere schoolperiode,
en ongeveer de helft van het statuseffect op de loopbaan tijdens het voortgezet onderwijs'
(Van der Velden, 1991, p. 216). Cultureel kapitaal had echter geen directe invloed op de
onderwijspositie, het speelt uitsluitend een intermedierende rol.
De rol van sociale hulpbronnen is door Van der Velden niet uitgebreid onderzocht.
Enerzijds heeft hij gekeken naar de mate waarin het gezin toegang heeft tot sociale
netwerken die van betekenis kunnen zijn voor de school loopbaan en anderzijds naar de
sociale status van de personen in deze netwerken. Uit dit deel van het onderzoek bleek
dat er weliswaar tussen buurten grote verschillen in het bereikte onderwijsniveau zijn,
maar dat deze verschillen grotendeels herleidbaar zijn tot verschillen in de sociale
samenstelling van een wijk. Nadat gecontroleerd is voor de sociale status van de gezin-
nen in een buurt, zijn er nauwelijks nog zelfstandige buurteffecten.
Evenals het geval was bij De Graaf (1987) maakte Van der Velden geen onderscheid
naar etnische groep. Ook hier kan dat verklaard warden uit het tijdstip dat (en de plaats
waar) de data zijn verzameld.
Tesser & Mulder (1990) hebben de theorie van Bourdieu onderzocht op basis van
gegevens uit de Landelijke Evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (LEO). Ook
hierbij ging het om longitudinaal onderzoek, maar er was op het moment van onderzoek
nog slechts een meting beschikbaar. Anders dan bij de twee hiervoor genoemde onder-
zoeken wordt de afhankelijke variabele echterniet gevonnd door de bereikte onderwijs-
positie maar door toetsscores van leerlmgen. Dat betekent dat het bij dit onderzoek alleen
om primau-e effecten handelt. Een tweede verschil met de eerder genoemde onderzoeken
is dat Tesser & Mulder behalve over de gebmikelijke sociale-herkomstvariabelen ook
de beschikking hadden over gegevens betreffende de etnische herkomst van de leeriin-
gen.
21

De LEO-analyses lieten zien dat leerlingen die tot de doelgroepen van het Onderwijs-
voorrangsbeleid behoren - hier autochtone en allochtone arbeiderskinderen - grote
achterstanden in taal en rekenen hebben. Voor Nederlandse doelgroepleerlingen bedraagt
de achterstand iets minder dan een halve standaarddeviatie, voor allochtone doel-
groepleerlingen een hele standaarddeviatie. Tesser & Muldervroegen zich afin hoeverre
de beschikking over cultured kapitaal, c.q. culturele hulpbronnen, deze verschillen in
prestaties kunnen verklaren. Voor de operationalisatie van het begrip 'culturele hulpbron-
nen' gebruikten zij grotendeels dezelfde vragen die de basis vormden voor de meest
succesvolle analyses van De Graaf (1987). Het gaat daarbij om cultureel uitgaansgedrag,
het lezen van boeken en boekenbezit.
Sociale herkomstgegevens (opleiding en beroep van de ouders) bleken veel sterker met
het bezit van culturele hulpbronnen samen te hangen dan herkomstland. Maar hoewel de
relaties met het bezit van culturele hulpbronnen zwakker waren, bleek het herkomstland
weer aanzienlijk sterker samen te hangen met de schoolprestaties. Bij de multivariate
analyse bleek evenwel dat de bevindingen van De Graaf niet werden teruggevonden.
Verliepen bij De Graaf de effecten van sociale herkomst op bereikt onderwijsniveau
uitsluitend indirect, bij Tesser & Mulder bleken de directe effecten van de herkomstken-
merken veel sterker dan de indirecte. Een opvallende uitkomst in het onderzoek van
Tesser & Mulder was de specifieke rol van boekenbezit. Boekenbezit hangt samen met
beroepsgroep, maar in elke beroepsgroep gaat boekenbezit samen met hogere schoolpres-
taties. De onderzoekers vragen zich af of boekenbezit de meest geldige indicator voor
cultured kapitaal in de geest van Bourdieu is.
Driessen (1993) onderzocht met behulp van een groot databestand (n= 19.524) wat de rol
was van gezinsstmcturele en gezinspedagogische kenmerken op toetsprestaties in het
eerstejaar van het voortgezet onderwijs. Tot de gezinsstmcturele kenmerken rekende hij
niet alleen het ouderlijk opleidings- en beroepsniveau, maar ook de etnische herkomst.
Onder de gezinspedagogische kenmerken vielen: boeken (lezen, kopen en in huis
hebben), cultuurparticipatie (bezoek concerten, toneel, musea), communicatie (praten
over school), aansporen (tot harder werken) en Nederlands (Nederlands spreken met het
kind). Op 'aansporen' na bleken er grote verschillen te bestaan tussen de etnische
groepen. Uit zijn analyses bleek verder dat er tussen de gezinspedagogische kenmerken
en de toetsprestaties in het algemeen geen sterke samenhang bestond; de hoogste
correlatiecoefficienten waren .25 voorcultuurparticipatieen .24voorboeken. Vervolgens
heeft hij deze samenhangen nog gecorrigeerd voor de invloed van de gezinsstructurele
kenmerken. Deze correctie had tot gevolg dat de samenhangen (m.u.v. 'aansporen')
daalden tot maximaal .07. Op basis hiervan concludeert hij dat de invloed van de gezins-
structurele kenmerken mogelijk verloopt via de gezinspedagogische kenmerken, maar
dat deze laatste kenmerken daar zelf nauwelijks nog iets extra's aan toevoegen.
22

Leseman et al. (1995) deden onderzoek naar de invloed van gezinskenmerken op de
cognitieve ontwikkeling van Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. In totaal
waren 167 kinderen bij het onderzoek betrokken. De onderzoekers waren met name
geinteresseerd in de werking van intermedierende en proximale variabelen - tussen
enerzijds de sociale en etnische herkomst en anderzijds de taaltoetsresultaten. Daarbij
onderscheidden zij enkele verklaringsmodellen, waarvan er een betrekking had op het
cultured en scholau- (of educatief) kapitaal. Cultureel kapitaal werd geoperationaliseerd
via de frequentie van schouwburg-, concertzaal- en museumbezoek en de frequentie van
lezen, schrijven en tv-kijken. Op basis van deze variabelen werd een index gevormd
aangeduid als 'cultureel kapitaal', die bestond uit de som van de dimensies 'cultuurdeel-
name' en 'geletterdheid'. Daamaast werd ook de thuistaal tot het cultureel kapitaal
gerekend.
AI deze variabelen zijn in een causaal model opgenomen met de verbale, respectievelijk
performale ontwikkeling als te verklaren variabele. Naast het cultureel kapitaal werden
ook kenmerken opgenomen als: stressoren, opvoedingsopvattingen en inhoud informele
instructie. Wat betreft de exogene variabelen ging het pm de sociaal-economische status
en de etnische-herkomst dummies Surinaams en Turks. Van Turks, Surinaams en SES
gingen significante effecten uit op cultureel kapitaal (p resp. -.37, -. 11 en .49), terwijl in
het model met de verbale ontwikkeling vervolgens significante effecten uitgingen naar
gelegenheid lezen (.45), inhoud instructie moeder (.20) en ondersteuning door moeder
(.32) en vanuit thuistaal naar woordenschat met 4.6 jaar (.46) en woordenschat met 5.0
jaar (.14). De betreffende coefficienten in het model met de performale vaardigheid
waren nagenoeg gelijk aan die in het model met de verbale ontwikkeling. Alleen de
effecten van de thuistaal waren in dat model niet significant meer.
Leseman e.a. concluderen dat het culturele kapitaal en de sociaal-economische positie
van het gezin samen een belangrijke bijkomende determinant van de inhoud van de
sociale en communicatieve ouder-kind interacties is. Het culturele kapitaal van het gezin
kent volgens hen zowel een sterke etnisch-culturele als sociaal-economische variatie. De
uitkomsten van de modeltoetsingen suggereren dat er zelfstandige effecten zijn van de
etnische herkomst, los van de indirecte effecten via de sociaal-economische status, en
omgekeerd.
De Graaf, De Graaf& Kraaykamp (s.a.) maakten een onderscheid tussen twee theorieen.
Op de eerste plaats de culturele-reproductietheorie van Bourdieu, die stelt dat cultureel
kapitaal met name werkt voor kinderen uit de hogere sociaal-economische milieus. Op
de tweede plaats de culturele-mobiliteitstheorie van DiMaggio, die veronderstelt dat er
juist grotere effecten zijn voor kinderen uit de lagere milieus en dat er daarmee ook
stijgingskansen bestaan voor deze groepen. Binnen de culturele hulpbronnen maakten
de onderzoekers een onderscheid naar ouderlijke Cultuur-participatie (de klassieke
23

operationalisatie van cultureel kapitaal) en leesgedrag van ouders. Gebruik werd gemaakt
van gegevens uit de Familie-Enquete Nederlandse Bevolking 1992/93 (n= 1479).
Uit de analyses bleek dat leesgedrag de onderwijspositie, geindiceerd in termen van het
hoogst gerealiseerde onderwijsniveau, beter voorspelde dan Cultuur-participatie; dit
laatste effect was niet significant. De data ondersteunen de culturele-mobiliteitstheorie,
met name met betrekking tot ouderlijk leesgedrag. De onderzoekers geven hiervoor twee
verklaringen: onderwijsvaardigheden en onderwijsaffiniteit. Ouders die meer lezen
hebben meer onderwijsvaardigheden. Ze bieden hun kinderen een meer stimulerende
omgeving, ze geven het goede voorbeeld, hebben meer algemene kennis en zijn waar-
schijnlijk beter op de hoogte van hoe het onderwijssysteem werkt. Maar ouders die veel
lezen hebben niet alleen meer onderwijsvaardigheden, ze creeren bovendien een cultureel
thuisklimaat dat verwantschap vertoont met het cultureel klimaat op school. Verder
stellen de onderzoekers dat cultureel kapitaal niet functioneert als een reproductie-kanaal
voor kinderen uit de hogere milieus, maar als een compensatie-bron in het geval dat
ouders zelf een tekort aan scholing hebben. Ouders kunnen een laag of middelbaar
niveau van scholing compenseren door hun kinderen een gunstig leesklimaat aan te
bieden, maar dit leesklimaat is van geen belang als ouders zelf een hoge opleiding
hebben gevolgd.
Bij deze bevindingen kan warden opgemerkt dat het de vraag is hoejuist het leesklimaat
uitwerkt voor gezinnen uit etnische groepen - deze zijn namelijk niet onderscheiden
binnen de gebmikte steekproef. Bovendien is het de vraag of er verschillen zijn naar
soort leesmateriaal, bijvoorbeeld met betrekking tot het onderscheid tussen lectuur en
literatuur. Opgemerkt kan overigens warden dat deze bevinding van de dominante rol
van leesklimaat in dezelfde richting wijst als de bevinding van Tesser &Mulder (1990)
waarbij aan het boekenbezit speciale betekenis werd toegekend.
De kwestie van verschillen in leefstijl binnen een sociale groep werd expliciet aangekaart
door Rupp & Haarmans ( 1994). Deze onderzoekers hebben met name kritiek op het feit
dat binnen de theorie van het cultured kapitaal wordt uitgegaan van een homogene
arbeidersklasse. In de cultureel-kapitaaltheorie wordt gesteld dat alleen gelegitimeerde
vormen van kunst tot de culturele hulpbronnen worden gerekend en dat lage vormen van
kunst geen symbolische waarde hebben. De habitus van een klasse wordt gedefmieerd
als de mtemalisatie van volume, samenstelling en ancienniteit van cultured en econo-
misch kapitaal. De habitus van de lage klasse wordt daarmee gedefmieerd als datgene
wat het niet heeft en de bijbehorende leefstijl als datgene wat het niet is. De cultuur van
de lage klasse zou in die optiek een homogene cultuur zijn. In hun artikel stellen Rupp
& Haarmans dat, in tegenstelling tot in de cultureel-kapitaaltheorie, zowel de hoge als
lage kunst symbolische waarde heeft en dat in iedere sociale klasse fracties kunnen
warden onderscheiden die of op culturele dan wel economische bronnen zijn gericht.
24

De resultaten van een exploratief onderzoek dat Rupp & Haarmans in een stad in het
zuiden van het land uitvoerden wijzen inderdaad op een differentiatie tussen cultureel en
economisch georienteerde fracties binnen de lagere sociale klassen en binnen de
basisscholen-markt voor kinderen uit de lagere milieus, die even sterk zijn als die binnen
de hoger-milieuklassen en de scholen van hun kinderen. De kritiek is dus dat er terdege
grote verschillen zijn binnen de lagere klasse; van een homogene, ongedifferentieerde
cultuur blijkt geen sprake.
Bourdieu definieert culturele macht als het dwingend opleggen van culture normen aan
anderen. Rupp & Haarmans willen dwang als vorm van macht echter reserveren voor het
politieke terrein en uitsluiting te zien als een typisch cultureel machtsmiddel. Zij veron-
derstellen ook dat binnen elke sociale klasse groepen optreden die bij voorkeur investe-
ren in economische hulpmiddelen en anderen die zich richten op het verwerven van
culturele hulpbronnen. Ze geven de voorkeur aan het meer algemene begrip (culturele
of economische) 'basisorientatie' boven het meer specifieke begrip 'kapitaal', de vorm
die de basisorientatie bij de hogere klasse aanneemt. Zij veronderstellen ook dat een
dergelijk onderscheid ook leeft op de markt van basisscholen voor arbeiderskinderen.
Zoals opgemerkt bevestigt hun onderzoek dit. Ze vragen zich verder af of de verschillen
tussen de cultured en economisch gerichte groepen van de diverse sociale klassen
misschien kleiner zijn dan die tussen de cultured en economisch gerichte groepen binnen
elke sociale klasse. Ze vertalen dit naar het feit dat binnen het Onderwijsvoorrangsbeleid
ten onrechte is uitgegaan van een ongedifferentieerde arbeidscultuur.
Dit onderscheid en deze bevindingen zijn met name interessant, omdat zij steun geven
aan de gedachte dat ook de etnische herkomst een relevante ingang is. Als er immers al
onderscheid kan warden gemaakt binnen de arbeidersklasse, dan ligt het voor de hand
dit onderscheid door te trekken naar autochtonen en allochtonen - al dan niet binnen de
arbeidersklasse.
Samenvattend. Als we de hierboven beschreven Nederlandse onderzoeken naar de rol
van cultured kapitaal proberen samen te vatten, dan blijkt dat er enerzijds verschillen,
i.c. discrepanties zijn, en anderzijds toch ook enkele overeenkomsten. Op de eerste plaats
wordt niet overal bevestigd dat cultureel kapitaal (of afleidingen daarvan) een medieren-
de rol speelt. Financieel (ofeconomisch) kapitaal lijkt geen rol meer te spelen. Daarente-
gen is linguistisch kapitaal een relevante factor (geworden). Verder is slechts in drie
studies expliciet aandacht besteed aan de etnische herkomst van de respondenten. In twee
daarvan is dit kenmerk in een pad-analytische opzet geanalyseerd. In het ene geval is
deze als enkele dummy-variabelen opgenomen, en in het andere geval als een interval-
variabele. In beide gevallen blijkt etnische herkomst van belang te zijn; de ene keer direct
en de andere keer indirect via kapitaal. Dat etnische herkomst relevant kan zijn als aparte
ingang vindt ook ondersteuning in de bevinding dat het niet terecht is sociale klassen als
25

homogene categorieen op te vatten, maar dat het van belang kan zijn daarbinnen verschil-
lende fracties te onderscheiden.
2.5.2 Buitenlands onderzoek naar cultured kapitaal
Uit een van de weinige studies waarbij rekening is gehouden met de etniciteit, die van
DiMaggio & Ostrower (1990; geciteerd in Kalmijn & Kraaykamp, 1996), waarbij
overigens de aandacht niet expliciet uitging naar sociaal-economische ongelijkheid, bleek
dat er belangrijke etnische verschillen zijn in participatie aan kunst-uitingen. Deze
verschillen blijven bestaan, ook nadat is gecontroleerd voor verschillen in ouderlijk
opleidingsniveau. Socialisatie in 'highbrow' cultuur-activiteiten komt veel vaker voor
in blanke dan in zwarte gezinnen. DiMaggio & Ostrower claimen dat er geen convergen-
tie heeft plaqtsgevonden tussen beide rassen wat betreft deelname aan dergelijke culturele
activiteiten. Zij verklaren dit vanuit het idee dat er sprake is van 'cultural resistance':
zwarten hebben hun afstand bewaard ten opzichte van de traditionele blanke cultuur,
terwijl blanken wel elementen van de zwarte cultuur hebben overgenomen.
Kalmijn & Kraaykamp (1996) behoren tot de weinige onderzoekers die wel een directe
relatie hebben gelegd tussen ras, cultureel kapitaal en opleiding. Volgens hen verwijst
cultured kapitaal doorgaans naar aan verscheidenheid van smaken en gedragingen, zoals
interesse in kunst en klassieke muziek, theater- en museumbezoek, en het lezen van
literatuur. De venvachting is dat cultured kapitaal een deel van de relatie tussen de
sociaal-economische positie van de ouders en die van hun kinderen verklaart. Cultureel
kapitaal is vanwege verschillende redenen van belang. Kinderen die warden blootgesteld
aan cultured kapitaal kunnen beter voorbereid zijn om academische stof onder de knie
te krijgen; ook kunnen ze een beter gevoel ontwikkelen om abstracte en intellectuele
concepten te leren. Daamaast kan het zo zijn dat leerkrachten een grotere voorkeur
hebben voor kinderen met veel cultureel kapitaal. Gebrek aan cultureel kapitaal Ran
leerlingen ontmoedigen in het onderwijs te blijven (zelf-selectie), kan hun vorderingen
belemmeren (indirecte uitsluiting), ofkanleiden tot een gebrek aan erkenning door hun
leerkrachten(leerkracht-selectie).
Op basis van gegevens uit 1982 en 1985 van Amerikaanse zwarten en blanken van 25
jaar en ouder (n=6248) bestudeerden Kalmijn & Kraaykamp trends (op basis van het
geboortecohort) in genoten onderwijs van de respondent en diens ouders en in het bezit
van cultured kapitaal. Cultureel kapitaal wordt door hen gedefinieerd als: 'institutionali-
zed, i.e., widely shared high status cultural signals (attitudes, preferences, fomial know-
ledge, behaviors, goods, and credentials) used for social and cultural exclusion.' (o.c.,
p. 26). In het onderzoek zijn vier indicatoren van cultureel kapitaal beschikbaar: bezoek
van ouders van klassieke concerten, theaters en musea, en stimulering van hun kinderen
om boeken te lezen. Op basis hiervan is een index gemaakt door het aantal keren te tellen
26

dat 'vaak' is genoemd bij elk van deze mdicatoren. Een eerste serie van analyses liet zien
dat er een toename is geweest in de periode tussen 1900 en 1960 wat betreft scholing en
cultured kapitaal voor zowel blanken als zwarten. Voor zwarten verloopt de toename
echter sneller, waardoor er sprake is van convergentie tussen beide rassen (dit onder-
steunt het resistance-model dus niet). Voor blanken is het zo dat, als rekening wordt
gehouden met het gestegen ouderlijk opleidingsniveau, er geen sprake meer is van
toename van cultured kapitaal. Voor zwarten was de trend anders: na controle voor
opleidingsniveau was er geen sprake meer van toe- of afname van cultured kapitaal. Wel
is het zo dat zij meer kapitaal hebben omdat ze nu meer opleiding hebben genoten. Ook
is het zo dat afnemende verschillen in cultuur tussen blanken en zwarten een positief,
maar beperkte invloed hebben op de verandering in ongelijkheid tussen de beide rassen
in scholing. Dit effect ontstaat meer door een relatieve afname van de culturele hulpbron-
nen van blanken dan van de verbetering qua hulpbronnen van zwarten. Ongeveer een
derde van de invloed van de ouderlijke opleiding op scholing van het kind verloopt
indirect, via de invloed van het cultured kapitaal. Voor alle cohonen en voor beide
rassen is het zo dat meer blootstelling aan cultureel kapitaal verband houdt met hogere
opleidingsniveaus, ook nadat rekening is gehouden met andere achtergrondkenmerken.
Deze bevindingen laten zien dat cultured kapitaal een belangrijke rol speelt bij het
doorgeven van sociaal-economische voordelen over generaties heen. Dit vormt een
bevestiging van Bourdieu's these van culturele reproductie en een uitbreiding van de
sociale naar de etnische herkomst. Echter, de interpretatie die Kalmijn & Kraaykamp aan
deze bevinding geven is een andere dan die van Bourdieu zelf. Zij zien cultureel kapitaal
niet zozeer in termen van reproductie van de ongelijkheid, maar meer in termen van een
mogelijkheid tot opwaartse mobiliteit voor minder geprivilegieerde groepen (vgl. De
Graaf, De Graaf & Kraaykamp, s.a.).
Stanton-Salazar & Dombusch (1995) leggen vanuit de sociale-reproductietheorie de
nadruk op sociaal kapitaal, gedefinieerd als de sociale relaties waaruit het individu kan
putten ter verkrijging van verschillende types institutionele hulpbronnen en ondersteu-
ning. Het betreft hiereen netwerk-analytische benadering, waarbij verschillende instituti-
onele 'agents' warden onderscheiden: gezinsleden, leerkrachten, maatschappelijk
werkers, geestelijken, leiders uit de gemeenschap, maarook leeftijdgenoten. Ondersteu-
nende banden met dergelijke agents liggen voor jongeren uit de arbeidersklasse en
minderheden voomamelijk buiten het gezin. Voor minderheden warden dergelijke
banden vaak gekarakteriseerd door sociale afstand en wantrouwen. Een benadering
daarbij luidt dat het effect van sociaal-economische status wordt gemedieerd door de
toegang tot informatie over het onderwijssysteem en de perceptie over discriminatie. Uit
- gedateerd - onderzoek van Porter (uit 1974 en 1976) is gebleken dat voor blanken de
academische ondersteuning van significante anderen een direct effect heeft op hun
onderwijspositie; voor zwarten ontbrak echter een dergelijk effect. Voor blanken leidde
27

ondersteuning tot versterking van de ambitie, terwijl voor zwarten deze ondersteuning
conformisme promootte, hetgeen leidde tot prestatieverbetering. Er bestonden dus
verschillende effecten naar etniciteit.
Stanton-Salazar & Dombusch bouwen verder op de sociale reproductie-these van
Bourdieu, die stelt dat de intergenerationele overdracht van status binnen de geprivile-
gieerde klassen grotendeels ontstaat door de overdracht van cultureel kapitaal. Volgens
de auteurs wordt dit proces geholpen wanneer cultureel en lingui'stisch kapitaal wordt
omgezet in instmmentele relaties met institutionele 'agents' die actiefbronnen, privile-
ges, e.d. doorgeven. Voor het onderzoek werd gebmik gemaakt van gegevens van 205
'high school' leerlingen van Mexicaanse origine. De nadmk lag niet alleen op 'informati-
onal support' (contacten, e.d.), maar ook op taalkeuzen en taalvaardigheid. De resultaten
zijn niet helder. Wel blijkt dat de maten voor taalvaardigheid en -gebruik meer consisten-
te effecten op de sociaal-kapitaalvariabelen opleveren dan sociaal-economische status.
Dit zou er op wijzen dat tweetalige studenten in het voordeel zijn als het gaat om het
verkrijgen van institutionele ondersteuning die nodig is voor school succes en sociale
mobiliteit.
Bankston, Caldas & Zhou (1997) gingen in hun studie na of etniciteit, gedefmieerd als
een set sociale relaties tussen leden van een etnische groep en niet simpel als een sociale
categorie, een bron van sociale ongelijkheid vormt. Als de sociale relaties binnen een
groep zijn gerelateerd aan onderwijsprestaties, dan kan etniciteit zelf als een vorm van
sociaal kapitaal warden gezien. Dan zou het dus positief zijn om de relaties tussen de
leden van een groep te cultiveren en in stand te houden.
Colemans these van het sociaal kapitaal heeft betrekking op de structuur van de relaties
tussen en onder mensen. De interesse van ouders voor het leren van hun kinderen kan de
prestaties verbeteren, zelfs als ze zelf nauwelijks 'human' kapitaal (bv. opleiding)
hebben. De stabiliteit en sterkte van de sociale stmctuur van een gemeenschap speelt een
vitale rol bij het ondersteunen van de groei van het sociaal kapitaal in het gezin. Door
zich te conformeren aan de verwachtingen van het gezin en de gemeenschap verwerft het
individu hulpbronnen in de vorm van ondersteuning. Dit sociaal kapitaal kan bij het
'human' en financieel kapitaal gevoegd worden, of kan het zelfs compenseren, om
individuen te helpen bij hun onderwijsloopbaan. Colemans sociaal kapitaal lijkt veel op
dat van Bourdieu en Sowell. Bourdieu stelt dat kapitaal, ofwel de mogelijkheid om
doelen te bereiken, verschillende vormen kent: economisch, cultureel (c.q. 'informatio-
nal') en sociaal kapitaal (bronnen gebaseerd op relaties en groepslidmaatschap). Sowell
ziet cultured kapitaal als waarden, gewoonten en vaardigheden die voordelen bieden aan
sommige groepen om hun doelen te bereiken. Coleman stelt dat sociaal kapitaal niet op
de eerste plaats te maken heeft met connecties met mensen in machtige posities of
toebehoren tot geprivilegieerde sociale klassen (vgl. Bourdieu). Evenmin is het een zaak
van toegang hebben tot informatie of het bezitten van nuttige waarden en vaardigheden
28

(vgl. Sowell). Het is namelijk voortgebracht door een set van sociale relaties, en de
waarden en vaardigheden zijn producten van deze relaties. Door een gesloten set van
sociale banden kan een groep een hoge mate van controle uitoefenen op zijn leden.
lemand kan het goed doen op school omdat hij deel uitmaakt van een gemeenschap
waarin onderwijsprestaties gewaardeerd en gestimuleerd worden. De gemeenschap is dan
een bron van sociaal kapitaal.
Het empirische deel van het onderzoek van Bankston, Caldas & Zhou had betrekking op
693 high school studenten, met daarbij een onderscheid naar blanken, zwarten en Vietna-
mezen. De analyses lieten zien dat Vietnamezen veel betere prestaties leveren dan de
andere twee groepen, ondanks het feit dat ze er sociaal-economisch veel slechter voor
staan. Uit analyses op alleen de subgroep Vietnamezen bleek dat naarmate de leerling
meer Vietnamese vrienden heeft, zijn prestaties ook stijgen. De verklaring is dan dat op
presteren gerichte attitudes en gewoonten in stand warden gehouden door gesloten
sociale grenzen.
Runyan, e.a. (1998) beschrijven een onderzoek naar het effect van sociaal kapitaal op een
positieve ontwikkeling en gedragskenmerken van 'high-risk' preschool kinderen (2-5
jaar; n=667). Deze studie bouwt voortop Coleman (1988), die sociaal kapitaal definieer-
de als die aspecten van de sociale structuur - persoonlijke relaties en netwerken van
relaties - die acties binnen die structuur vergemakkelijken; daamaast wordt er financieel
en 'human' kapitaal onderscheiden. In Colemans onderzoek naar de effecten van sociaal
kapitaal op de vanning van 'human' kapitaal (voltooien 'high school') onderscheidde hij
vijf proxies: aanwezigheid van beide ouders (meerouderlijke hulpbronnen om in het kind
te investeren), aanwezigheid van 1 versus 4 siblings (minder kinderen grotere concentra-
tie ouderiijke aandacht), school switchen (ontwrichting sociale relaties), regelmatig
kerkbezoek (betrokkenheid bij organisaties), hoge verwachtingen van moeder voor kind
wat betreft de onderwijspositie (afspiegeling gezinsnormen en ouderlijke investering in
kind).
Het onderhavige onderzoek richtte zich op zeer jonge kinderen, met als indicatoren:
twee-oudergezin, sociale ondersteuning door moeder, aantal siblings, ondersteuning
vanuit de wijk, en kerkbezoek. Van deze vijf is een index gemaakt door eerst de vijf te
dichotomiseren en dan op te tellen. Hoewel 'race' is meegenomen, wordt er verder geen
specifieke aandacht aan besteed. De analyses lieten zien dat sociaal kapitaal sterk samen-
hangt met ontwikkeling en gedrag. Niet is nagegaan wat de beste constellatie is van de
vijf variabelen. Opgemerkt wordt dat twee-oudergezin en klein aantal siblings slechts
ruwe indicatoren zijn van sociaal kapitaal, omdat ze slechts suggereren dat een kind dan
meer profiteert van sociale bronnen binnen het gezin.
In hun studie gingen Teachman, Paasch & Carver (1996a) na wat het effect is van
verschillende indicatoren van sociaal kapitaal, nadat is gecontroleerd voor financieel en
29

'human' kapitaal. In het artikel wordt voor een belangrijk deel de opzet van Colemans
studie uit 1988 gevolgd.
Sociaal kapitaal is te vinden binnen en buiten het gezin. Binnen het gezin wordt het
gekenmerkt door het aantal positieve ouder-kind interacties, waarmee het kind het
financiele en 'human' kapitaal dat aanwezig is binnen het gezin om Ran zetten in 'hu-
man' kapitaal of een ander attribuut dat het welbevinden doet toenemen. Zonder positie-
ve ouder-kind interacties is er geen mechanisme dat het beschikbare kapitaal kan over-
dragen op kinderen. Buiten het gezin gaat het om de dichtheid van sociale interacties
tussen ouders onderling en ouders en instituties binnen de gemeenschap. Coleman stelt
dat de afwezigheid van een ouder een structurele tekortkoming inhoudt, die tot minder
sociaal kapitaal leidt waarop de kinderen een beroep kunnen doen. In gezinnen met
slechts een ouder is minder tijd beschikbaar voor ouder-kind interacties. Een soortgelijke
redenering geldt ook voor het aantal kinderen in een gezin: meer kinderen leidt tot
verdunning van de tijd en energie die ouders hebben voor hun kinderen. Onderwijs-
aspiraties, een andere indicator, vomit een proxy voor het soort ouder-kind interacties
waarin de ouders zouden willen investeren om hun kinderen te helpen bij het hoog
presteren op school.
Voor de analyses werd gebmik gemaakt van de NELS88-data uit de VS (n= 16014). Er
werd met name gekeken in hoeverre de verschillende indicatoren van invloed zijn op
drop-out (n=641). Relevante variabelen zijn katholieke school, ouder-school relaties,
ouder-kind relaties (o.b.v. verschillende indexen), aantal malen schoolwisseling, netwerk
ouders onderling, gezinsvorm, opleiding, inkomen, siblings drop-out, aantal siblings,
platteland, vrouw, zuiden, zwart. Een eerste serie bivariate analyses liet zien dat zowel
het bezoeken van een katholieke school als het leven met twee biologische ouders met
meer sociaal kapitaal wordt geassocieerd. De analyses maakten duidelijk dat de hogere
mate van drop-out onder zwarten op bivariaat niveau volledig kan warden toegeschreven
aan hun betrekkelijke tekort aan financieel, 'human' en sociaal kapitaal. Als die laatste
variabelen warden ingevoerd, daalt de kans op drop-out zeer sterk. Om te kijken of de
effecten voor zwarten verschillen in relatie tot andere variabelen, zijn ook de interactie-
termen ingevoerd. Hieruit bleek dat geen van de maten voor sociaal kapitaal verschillend
werkte voor zwarten. Dus de conclusies over relaties tussen sociaal kapitaal en drop-out
zullen niet gauw veranderen door ras-specifieke effecten. Het effect van katholiek-zijn
en gezinsstructuur wordt sterk verminderd door invoering van het aantal schoolwisselin-
gen. De ouder-kind en ouder-school relaties doen zeer weinig, maar dat kwam niet
onverwacht.
Het artikel van Teachman, Paasch & Carver (1996b) is bijna identiek aan Teachman,
Paasch & Carver (1996a), alleen ligt nu de nadruk meer op de interacties tussen de
verschillende vormen van kapitaal. Coleman stelt namelijk dat de relatie tussen 'human'
en financieel kapitaal en de kans op drop-out zou moeten varieren naar gelang de hoe-
30

veelheid sociaal kapitaal. Ouder-kind interactie is wel, en ouder-school interactie is niet
van belang, mogelijk omdat ouders pas naar school gaan als er problemen zijn. De
bevindingen bevestigen de these van Coleman, dat wil zeggen dat sociaal kapitaal de
kans versterkt dat fmancieel en 'human' kapitaal zullen warden overgedragen op hun
kinderen in de vorm van hun toegenomen 'human' kapitaal. Met name het financieel
kapitaal interacteert met sociaal kapitaal: meer sociaal kapitaal versterkt het effect van
inkomen op het verminderen van de kans op drop-out.
White & Kaufman (1997) onderzochten het effect van etniciteit, generatie-status, ver-
blijfsduur, taalgebruik en sociaal kapitaal op high school drop-out. Daarbij gebmikten
ze controle-variabelen als geslacht, sociaal-economische status, leeftijd, eerdere presta-
ties, verwachtingen, en studietijd. Gebruik werd gemaakt van de High School and
Beyond-data uit 1980-1986. De analyses werden uitgevoerd met logit regressie. Na
controle voor andere factoren bleek dat etniciteit nauwelijks effect heeft op drop-out.
Sociaal kapitaal bleek een zeer belangrijke voorspeller te zijn, Indicatoren daarvan
waren: aanwezigheid ouders, monitoring schoolwerk doorouders, frequentie van praten
over school, aantal siblings, oudere sibling op high school. Opmerkelijk is dat praten
over school een negatief effect heeft, mogelijk omdat er over problemen wordt gesproken
(pas nadat die zijn gesignaleerd). Het effect van oudere siblmg op high school kan
wellicht verklaard warden uit het feit dat deze broer of zus als rol-model fungeert.
Mogelijk vormt monitoring van het schoolwerk door de ouders een buffer tegen de
effecten van lage SES en kan het de positieve invloed van een hoge SES versterken.
AIhoewel het positieve effect van sociaal kapitaal samengaat met stijging van SES, is het
effect ook al sterk bij een lage SES.
Bianchi & Robinson (1997) gingen met behulp van dagboeken na wat de tijdbesteding
is aan lezen, tv-kijken, studeren en huishoudelijke taken van kinderen tussen 3 en 11 in
Califomie. De veronderstelling was dat deze vier kenmerken hun cognitieve en sociale
ontwikkeling bei'nvloeden. Ook is nagegaan in hoeverre deze vier varieren naar een
aantal gezinskenmerken: opleiding, moeder werk, aantal ouders, gezinsomvang. De
resultaten van de analyses lieten zien dat kinderen van hoog opgeleide ouders meer
studeren en lezen en minder tv kijken. Anders dan verwacht kijken kinderen van moeders
met een baan minder tv. Het toebehoren tot een minderheidsgroep hangt alleen samen
met het verrichten van huishoudelijke taken: minderheden doen dat minder. Een en ander
bevestigt volgens de onderzoekers de these dat de ouderlijke opleiding de belangrijkste
voorspeller is van de 'human' en sociaal kapitaal investeringen die kinderen ontvangen.
Het artikel van Tobin & McRobbie (1996) is hier eigenlijk alleen van belang vanwege
hun specifieke interpretatie van cultureel kapitaal. Zij plaatsen dit namelijk binnen de
ideeen van Ogbu. Deze maakt een onderscheid tussen' voluntary minorities' en' involun-
31

tary minorities'. De vrijwillige minderheden migreerden min of meer vrijwillig vanwege
meer economische welvaart en vaak ook vanwege meer politieke vrijheid. Zij ervaren
meestal in het begin moeilijkheden als gevolg van verschillen in taal en cultuur en ook
door gebrek aan inzicht in de working van het onderwijssysteem. Anders dan andere
minderheidsgroepen passen zij zich geleidelijk aan aan de 'mainstream' cultuuren slagen
doorgaans ook op het academische vlak. Daamaast zijn er onvrijwillige minderheden,
die tegen hun wil in deel uitmaken van de 'mainstream' cultuur, dit als gevolg van
historische factoren (slavemij, kolonisatie, gedwongen werk). Zij ervaren vaak proble-
men met het onderwijs, voor een deel vanwege 'cultural inversion', dat wil zegen een
tendens om bepaalde vormen van gedrag, gebeurtenissen, symbolen en betekenissen als
ongepast te beschouwen vanwege hun associatie met de 'mainstream' cultuur. 'Cultural
inversion' is voor de meeste vrijwillige minderheden geen probleem. Zij kwamen
namelijk niet naar de VS met het idee dat de school hen in hun eigen taal en cultuur zou
onderwijzen, ofschoon ze dankbaar zijn als ze dat wel doet. Meestal gaan ze naar school
met de verwachting en wens om de taal en cultuur van de school te leren, en ze verwach-
ten zeker in het begin dat dat moeilijkheden Ran opleveren. Ze zullen daarom genegen
zijn ook extra energie in hun onderwijs te steken. Volgens Ogbu is er een collectieve
orientatie, of cultured kapitaal, om goede punten te halen, en sociale druk, ook van
'peers', waardoor succes wordt aangemoedigd. Bovendien stimuleert dmk vanuit de
gemeenschap het streven naar het behalen van hoge punten en voorkomt het belachelijk
maken, kritiek en isolatie. Daarom Ran van vrijwillige minderheden worden verwacht dat
ze hun leren ondersteunen door in alle opzichten gebruik te maken van de beschikbare
bronnen in hun scholen alsmede hun cultureel kapitaal, waaronder ook de eigen taal kan
warden gerekend. Bij het onderwijs en de leeromgeving zou dus een onderscheid kunnen
warden gemaakt tussen vrijwillige en onvrijwillige minderheden.
Het empirische onderzoek dat Tobin & McRobbie beschrijven, heeft betrekking op
Chinezen in Australie. Zij gebruiken Engels in hun communicatie met hun leerkrachten
en mede-leerlingen (niet-Chinezen). Daamaast handelen ze vaak in overeenstemming
met hun Confuciaanse erfenis, dat wil zeggen dat ze sterk taak-georienteerd bezig zijn
in en buiten de klas, Cantonees spreken met andere leerlingen om hun ideeen te verdui-
delijken en uit te werken, en aantekeningen maken in het Cantonees. Met behulp van
deze factoren, en dan met name het gebruik van de eigen taal en het aan laten sluiten van
de micro-cultuur binnen de klas bij de macro-cultuur buiten de klas, konden ze volgens
Tobin & McRobbie slagen bij het overwinnen van een aantal barrieres bij het verwerken
van de stof uit de scheikunde-lessen. Het gaat er dus om zo adequaat mogelijk gebmik
maken van het eigen culturele kapitaal van de leerlingen. De onderzoekers achten het
verplichte gebruik van Engels in overeenstemming met een hegemonie, een vorm van
cultured en lingui'stisch imperialisme.
32

Het artikel van Covrig (1996) is op zich weinig relevant voor ons specifieke onderwerp.
Toch geeft het een interessante invalshoek te zien. Covrig legt namelijk een specifieke
koppeling tussen sociaal kapitaal en datgene wat de kinderen van huis uit meebrengen.
De concrete invulling van dat kapitaal is vrij uniek: hier een bepaalde geloofsovertuiging,
en het belong die te bewaren ('religieus kapitaal'). De waarden die thuis van belang zijn
maken deel uit van het sociaal kapitaal; deze moeten op school warden bewaard en
overgedragen. Als er geen aandacht aan wordt besteed, is er sprake van erosie van
sociaal kapitaal. Hier is de vraag aan de orde wie nu precies bepaalt hoe sociaal kapitaal
wordt ingevuld; welke zijn de achterliggende waarden?
Qok het artikel van Sullivan (1997) is op zich niet zo relevant. Wel is het interessant
vanwege de specifieke invulling van sociaal kapitaal. De boodschap is dat er in stedelijke
gebieden veel mogelijkheden liggen om sociaal kapitaal te mobiliseren. Het betreft
informele en formele netwerken en verbanden van gewone burgers die de capaciteiten
hebben om te faciliteren, coordineren en samen te werken in pogingen waarvan de hele
gemeenschap profiteert. Er zijn wel veel netwerken, met name onder zwarte jongeren
('crews', 'posses' ,' street organizations'; N.B. niet crimineel), maar daar wordt te weinig
gebruik van gemaakt, deels vanwege het ontbreken van leiders. De kem is dus dat
datgene wat de jongeren zelfaan cultuur hebben ook een vorm van sociaal kapitaal is -
en waardevol is; het hoeft niet per se het kapitaal van de volwassenen en de min-of-meer
gevestigde orde te zijn. Maar eigenlijk wordt dit type kapitaal onderbenut.
Hoewel het geen empirische studie betreft, is het wellicht toch van belang even in te gaan
op het artikel van Stanton-Salazar (1997), juist omdat het om de socialisatie van minder-
heden gaat. Het artikel handelt voomamelijk over het verschil in cultuur, en daarmee
sociaal kapitaal, tussen jongeren uit minderheden uit de arbeidersklasse en de mainstream
klasse (met zijn 'universalistische' institutionele standaarden). Centraal staan de verschil-
len in attitudes, mogelijkheden en gedrag. De middenklasse wordt volgens Stanton-
Salazar voor 'granted' aangenomen. Het kapitaal dat minderheden meebrengen is
wellicht wel van nut binnen hun eigen omgeving, maar niet binnen de mainstream
school. En scholen doen er doorgaans ook niets aan om die kloof te dichten of er gebruik
van te maken. Netwerken zijn voomamelijk kanalen om de effecten van sociaal milieu,
ras en geslacht over te dragen, maar ze kunnen ook functioneren als reddingslijnen naar
hulpbronnen waarmee individuen uit de lagere milieus hun sociale structurele bameres
kunnen overkomen en een gezonde menselijke ontwikkeling, presteren en sociale
mobiliteit kunnen ervaren. Sociaal kapitaal is gericht op de mate en kwaliteit van mid-
denklasse vormen van sociale ondersteuning, die inherent is aan het interpersoonlijke
netwerk van eenjongere. 'Institutional agents' zijn individuen die de capaciteiten en het
commitment hebben om institutionele bronnen en kansen over te dragen, rechtstreeks of
via onderhandelen. De sociale netwerken hebben de mogelijkheid om jongeren te
33

'empoweren' in overeenstemming met het aantal en de kwaliteit van de relaties die in
potentie bij hen aanwezig zijn. Er zijn verschillende problemen bij het vergaren van
sociaal kapitaal bij minderheden uit de lagere milieus: verschillen in waarden, barrieres
bij participatie, percepties bij de evaluatie van minderheden, institutionalisering van
wantrouwen, en ideologische mechanismen. Stanton-Alazar maakt gebruik van Bour-
dieu's sQciale-reproductietheorie en Colemans werk met betrekking tot rationele actie.
Er zijn socioculturele barrieres (de cultuur van minderheden wordt minder gewaardeerd
op school); socio-economische barrieres (bv. geen werk, onvoldoende geld); lingui'sti-
sche barrieres (eigen taal is minderwaardig, terwijl 'empowering bilingualism' juist
positief uit zou kunnen werken); structurele barrieres (kenmerken van de schoolomge-
ving waardoor de leerlingen onvoldoende warden uitgedaagd en ondersteund; bv. geen
'tutors', 'counselors', bibliotheken, tweede-taalonderwijs).Volgens Stanton-Alazar moet
er een biculturele netwerk-orientatie komen: er dienen culturele grenzen te worden
overgestoken en institutionele barrieres te warden geslecht, waardoor de toegang tot
'multiple community and institutional settings' mogelijk is, waardoor verschillende
vormen van sociaal kapitaal kunnen warden gegenereerd en geconverteerd. Succesvolle
socialisatie gaat gepaard met 'coping' met het feit dat je een minderheid bent binnen
'multiple mainstream' werelden.
In het artikel van Aschaffenburg & Maas (1997) stond toetsing van de sociale- reproduc-
tiethese van Bpurdieu en de sociale-mobiliteitsthese van DiMaggio centraal. Cultured
kapitaal is volgens Bourdieu de vaardigheid in en de bekendheid met de dominante
culturele codes en parktijken (linguistische stijlen, esthetische voorkeuren, interactiestij-
len, e.d.). Anders dan culturele hulpbronnen, die in bepaalde lokale contexten spelen, is
cultured kapitaal geinstitutionaliseerd als legitiem en waardevol op het niveau van de
maatschappij. Cultured kapitaal is niet simpelweg een nevenproduct ofafspiegeling van
de klassepositie, maar wordt actief ingeschakeld om hierarchische onderscheidingen te
maken en sociale ongelijkheden te reproduceren. Kinderen komen het onderwijssysteem
binnen met verschillende hoeveelheden cultureel kapitaal en culturele kennis, gebaseerd
op hun sociale achtergrond. Deze aanvangsverschillen warden niet verkleind, maar
eerder vergroot.
De notie van cultured kapitaal is op twee niveaus empirisch getoetst: via het cultureel
kapitaal van de ouders, en dat van de kinderen. De data waren afkomstig van de Surveys
of Public Participation in the Arts uit 1982,1985 en 1992. Het basisbestand telde 12984
volwassenen van 18 jaar en ouder.
Sociale reproductie (Bourdieu) impliceert hoge correlaties tussen het ouderlijke milieu
en cultured kapitaal en het cultureel kapitaal van de kinderen. Het ouderlijke milieu en
cultureel kapitaal worden gereproduceerd en dan gereflecteerd in dat van hun kinderen.
Wanneer de correlaties relatieflaag zijn, maar het effect van cultured kapitaal op onder-
wijspositie is niettemin significant, dan kan dit proces beter warden opgevat als culturele
34

Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties

Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties

Similar a Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties (20)

Más de Driessen Research

Más de Driessen Research (20)

Geert Driessen, Jan Doesborgh & Adrie Claassen (1999). Cultureel kapitaal, etnische herkomst en onderwijsprestaties