Seminário sobre intervenções nas capacidades básicas da linguagem em crianças com autismo

Seminário
25 Fevereiro
2012

Helena Sousa - Hermínia Martins - Fernando Sousa

Intervenção deve ser:

 Iniciada o mais precoce possível
 Intensa
 Envolver as famílias de forma ativa


1. Intervenções nas capacidades básicas da
linguagem

 O funcionamento da linguagem é um forte
marcador no diagnóstico do autismo

 “75% - 95% das crianças mais pequenas com
autismo conseguem desenvolver capacidades de
fala quando sujeitas a intervenções específicas da
linguagem” (Goldstein, 2002; Koegel, 2000; National Research
Council, 2001)


2. Abordagens para a aquisição das
capacidades básicas da linguagem
2.1. Intervenções com base em tentativas de treino
isoladas (técnicas de Lovaas)

Estratégias (altamente diretivas):
(a) Apresentação; (b) sugestão de resposta e (c)
encadeamento para construir, primeiro, a
compreensão e uso das palavras isoladas, e
depois combinações de palavras. Ex.: (a criança tem
um carro na mão). “Carro. É o carro. O carro do …Dá o carro.”


Objecto da intervenção:
 Nomear e pedir objetos - Primeiras sessões
 Fazer perguntas, conversar, descrever,
comentar, cumprimentar, etc – Sessões
seguintes

Vantagens: ganhos na linguagem a curto
prazo, e no desempenho cognitivo e no
comportamento, a longo prazo.


2.2. Intervenções comportamentais
naturalistas (Hart e Risley, 1975) – não ensina palavras,
ensina comportamentos

É iniciada por uma comunicação (pedido) da
criança, ao qual o adulto responde (reforço
intrínseco) com uma comunicação mais
elaborada e as instruções são dadas em
contexto natural


Dois modelos:
1. Exercícios educativos para ensinar a fazer pedidos Ex:
colocação de objetos preferidos fora do alcance da criança.
Esperar que a criança inicie espontaneamente a comunicação.
Ao mínimo sinal nesse sentido, o adulto apresenta o modelo
verbal da situação [Ex: Dá!] – mas sem satisfazer o pedido, até
que emita outro sinal (ex: choro). Aí o professor sugere uma
forma mais elaborada de comunicar, apontando para o que
pretende e em seguida dá-o à criança.
2. Exercícios educativos resposta

Vantagens: conduzem a uma generalização mais rápida das
capacidades de linguagem e ao uso espontâneo desta, por
comparação às intervenções Tentativa de treino isolado

 A sua eficácia exige muitas oportunidades de comunicação


2.3. Intervenções desenvolvimentalistas-
pragmáticas

 Objetivo: “sustentar o entusiasmo e o prazer
nos relacionamentos, motivando a criança
para comunicar e ensinando que a
comunicação com os outros é gratificante e
divertida” (Prizant e Wetherby, 1998, in Ozonof, S., 2003)


 Reconhecem as trocas afectivas e as
interações sociais como fundamentais ao
desenvolvimento comunicativo e cognitivo

 Conferem importância:
- aos jogos;
- às interações centradas na criança
- à partilha de emoções com os outros


- O estudo de Rogers e outros (1986, 89,91) – 75%
das crianças de 5 anos que o integraram, usavam
um discurso com várias palavras, com intenção
comunicativa – 50% destas crs não tinham
linguagem verbal no início do programa.
Necessária + investigação para determinar se
estas abordagens são tão eficazes quanto as do
modelo comportamentalista para o ensino da
linguagem

- Enquadram-se neste tipo de intervenção, as
abordagens DIR e Son-Rise®


 Também conhecido por Time-floor

 Modelo Desenvolvimentista, de diferença
individual, baseado no relacionamento e está
adaptado a crianças com limitações no
relacionamento social e reciprocidade socio-
emocional.

 Objetivo principal: estimular a comunicação,
encorajar a atenção e o sentimento de
intimidade, a comunicação recíproca, a
expressão e o uso de sentimentos e ideias, assim
como o pensamento lógico.


• Atenção e foco; o sentimento de intimidade e
HABILIDADES EMOCIONAIS comunicação recíproca; Gesto, uso de
(mais intencional e mais sentimentos e ideias, expressão , resolução de
ligada afetivamente) problemas, pensamento abstrato e lógico.

PADRÕES MOTORES, • Padrões de reatividade face aos estímulos,
abrangendo a modulação e o processamento
SENSORIAIS E sensorial, o processamento sensório-afetivo ,
AFETIVOS o planeamento motor e a sequenciação.

RELACIONAMENTO E • Compreensão por parte dos pais e outros
PADRÕES DE intervenientes do nível funcional da criança e
das suas diferenças individuais
INTERAÇÃO AFETIVA


•Visam encorajar a iniciativa e o comportamento
INTERAÇÕES intencional, aprofundar o envolvimento e a
ESPONTÂNEAS E atenção mútua e desenvolver as capacidades
simbólicas através do jogo de faz-de-conta e
CRIATIVAS NO CHÃO
conversações

• Visam interações semi-estruturadas de
EM CASA resolução de problemas para aprender novas
habilidades e conceitos

•Visam fortalecer as habilidades de
processamento sensorial, como a modulação e a
JOGO MOTOR, integração sensório-motora, desafios de
SENSORIAL E ESPACIAL percepção e motores, atividades de
processamento visuoespacial, discriminação tátil
e brincadeiras com pares


 O programa DIR impõe programação de
atividades para 3 ambientes distintos da
criança:

- Casa
- Terapias da fala e ocupacional de integração
sensorial
- Jardim de infância


 Fundado nos anos 70, pelo casal Kaufman

 Utilizado com pessoas com PEA e Transtornos
Globais do Desenvolvimento

 Dirigido pelos pais que são instruídos pelo
programa, para que possam ajudá-los nas
interações diárias com os filhos

 Centrado na pessoa com PEA, naquilo que ela
tem para dar ao outro, numa situação de um-
para-um


Repetição dos
comportamentos p/
estabelecer Objetivar a
conexão abordagem p/ajudar
Ambiente livre a estabelecer e
de distrações manter o contacto
visual com o adulto

Estimula:
Contacto visual
Linguagem
Brincadeiras
Imaginação e criatividade
Relacionamento humano


 Abordagem relacional que, assente numa
intervenção prazenteira, divertida,espontânea
e entusiasmada com a criança, estabelece
pontes com o seu mundo interior,
encorajando, segundo os autores, altos níveis
de desenvolvimento social, emocional e
cognitivo.


Desenvolve-se:

 em ambiente domiciliário lúdico, com o
mínimo de distrações visuais ou auditivas, mas
com materiais suficientemente motivadores e
facilitadores de interação e aprendizagem.

 Frequentemente com o recrutamento do
voluntariado.


 Porque a ausência de iniciativa limita as
oportunidades para as trocas comunicativas,
as relações sociais e para aprender com os
outros

 Foram desenvolvidas abordagens criativas
para melhorar a pragmática da comunicação


 Instruções escritas em cartões (com base nas
boas capacidades visuais das crs c/ PEA) que
“induzem a criança a dirigir-se ao outro para
dizer algo, (…) aumentam não só a iniciativa
de conversações, mas também os comentários
feitos espontâneos aos outros”
(Krantz e McClannahan, 1993)


 PECS – Picture Exchange Communication System
(Bondy e Frost, 1994)

Sistema de Comunicação por Troca de Imagens

Ensina a iniciar o pedido de uma imagem e
persistir na comunicação até que o parceiro
responda

Dispõe de manual pormenorizado e intuitivo.


 Utilizado com crianças muito novas

- Com ausência de discurso verbal ou linguagem
pouco estruturada, nomeadamente com PEA

- Cujo discurso ainda não vai para além da
palavra chave

- Problemas comportamentais decorrentes da
impossibilidade de se fazerem entender


- Associado ao uso de imagens de outros
SAAC (Makaton ou SPC/Boardmaker)

Makaton/SPC PECS

Compreensão Compreensão
do símbolo da
(significado) comunicação


Treino para utilização do PECS

Etapas:
 Identificação de preferências que possam funcionar
como reforços
 Seleção de símbolos representativos das preferências e
fixação num caderno de comunicação
 Execução progride em 6 fases, desde a troca de
imagens completamente orientada através de ajuda
física, até à resposta espontânea

Intervenientes: além da criança, o co-terapeuta que a assiste
e o parceiro comunicativo


Fases
1. Troca fisicamente assistida
2. Aumento da espontaneidade
3. Discriminação de figuras
4. Estrutura das frases
5. Resposta à questão “o que é que queres?”
6. Respostas e comentários espontâneos

É crescente a adesão ao PECS nas
intervenções em PEA – Pode ser usado por
qualquer interveniente pode fazer uso dele e
em qualquer ambiente: aula, casa ou
comunidade.


 Para o sucesso na área da linguagem é
imprescindível:

A intervenção do Terapeuta da Fala, o
envolvimento ativo dos pais, assim como de
todos os outros intervenientes, nos mesmos
propósitos, em

ARTICULAÇÃO e ACREDITANDO!


 As intervenções variam de acordo com:
- Quem inicia a troca social (adulto ou colega)
- O contexto (ensino individual ou em grupo)
– Objectivo especifico a ser ensinado
(iniciativa ou resposta, jogo, etc)


Intervenções conduzidas pelo adulto
 Grupos sociais
 Histórias sociais
 Pistas visuais
 Jogos sociais
 Em casa, com a família
 Modelação por video


Grupos sociais
Muitos investigadores contestam o ensino em contextos individualizados sobretudo com
pessoas com PEA
 Ajudam a modelar a linguagem corporal apropriada e
o contacto visual, o reconhecimento e compreensão de
emoções
 Dão referências de comportamentos sociais básicos
inerentes às interações (apresentar-se a si mesmo,
juntar-se a um grupo, cumprimentar, negociar,
partilhar e esperar pela sua vez)
 Ensinam ainda a resolver problemas sociais. Ex.: lidar
com situações de chacota, ouvir um não, ser deixado de
fora, regular e expressar as emoções à semelhança dos
seus pares


 Atividades que potenciam este tipo de
intervenções são:
- situações de recreio e de refeitório na
escola assim como saídas ao exterior,
- grupos de catequese ou desportivos na
comunidade
- a visita regular de amigos ao domicilio
(para crianças com PEA com elevado grau
funcional)


Histórias sociais (Carol Gray)
São histórias ilustradas que ensinam regras e
comportamentos sociais apropriados. Ex.:
esperar a vez numa fila, não molestar os
outros, cumprimentar os outros, partilhar,
segurança na estrada, etc

Permitem aumentar a capacidade de partilha,
a diminuição da agressão, iniciativas
adequadas de abordar e despedir dos outros.


Pistas Visuais
Remete-se para instruções escritas em cartões

Em casa, com a família (quando as crianças já falam)
Gravar em vídeo conversas e interações e revê-
las elogiando os comportamentos ajustados
Escrever e ensaiar sobre situações do dia-a-dia
que impliquem esperar a vez, partilhar a fazer
acordos
Integrar em grupos com os mesmos interesses e
preferências


Jogos Sociais

- Jogos socio-dramáricos com grupos compostos
por crianças com desenvolvimento típico e
crianças com PEA (Goldstein, 1988)

- Jogos que partem do interesse especial da
criança com PEA e evoluem com o envolvimento
dos seus colegas durante o recreio (Baker, 1998)


Modelação por vídeo (Dorwick e Jesdale, 1991)

Gravação em vídeo (5 a 15 segundos de gravação) de um
comportamento-modelo por parte do adulto ou colega,
para que, depois de visionado em conjunto, seja
imitado pela criança com PEA.

Usada para desenvolver capacidades sociais e de
comunicação, manifestações de afeto, jogos com
brinquedos, linguagem recetiva e expressiva e
expressões emocionais

Permite ainda modelar comportamentos adaptativos como
fazer compras, ir ao cinema, preparar uma refeição, etc


Intervenções mediadas pelos colegas (Goldstein e
Strain, 1988; Odom e Strain, 1986)

Facilitam a inclusão escolar:

- Potenciam as interações sociais das crianças com PEA com
os seus pares, benéfica para ambos.

Aos colegas desenvolve competências de partilha, ajuda,
demonstração de afeto e apreço para com a criança com PEA.
Às crianças com PEA ajuda a desenvolver o sentido de
pertença e a regular as suas atitudes face aos outros.


Análise do comportamento funcional
 Segundo esta técnica os comportamentos servem uma
função adaptativa, tendo em vista um determinado ganho.
Ex: correr para chegar mais depressa

 No caso dos comportamentos desajustados a função pode
ser de prazer (reforço positivo), chamada de atenção ou de
fuga a situações desagradáveis. Ex: correr pode ser uma
fuga ao barulho, ou de prazer por sentir o cabelo
esvoaçar.

 Cabe ao adulto tentar identificar/”interpretar” que função
adaptativa está subjacente a esse comportamento
desajustado.


 Convém determinar o que esteve na origem
do comportamento, assim como as
consequências ou ganhos obtidos pela
criança. Ex: pode ser obter a atenção do
outro, ainda que de forma negativa.

 Deve-se evitar processos punitivos.


 Em substituição, pode-se questionar o que é
que se deseja que a criança faça, em vez do
que fez para receber a recompensa que
procura.

 É importante ensinar à criança estratégias
para comunicar o que pretende,
referenciando-lhe e exemplificando-lhe o
comportamento adequado à situação, em
alternativa ao que usou – (papel tradutor do adulto)


 Ex: A criança grita/auto-flagela-se/faz birra/empurra
outros amigos porque quer andar no triciclo de um
outro amigo.

 Pode-se ensiná-la a dirigir ao amigo e verbalizar o
que pretende. Importante: instruir sempre pela positiva
ou

Canalizar a atenção da criança para outro interesse, e
caso persista, dizer-lhe com voz tranquila e assertiva
“Depois. Agora vamos …. Depois…” e insistir e variar
tantas vezes quantas as necessárias.


 Estas intervenções usam formas alternativas e
aceitáveis de comunicar que ajudam a criança a
estruturar-se internamente, face a situações que
para ela são problema, defrontando-se com o
comportamento adequado, por substituição ao
que usou anteriormente.

modelos de referência

inibição gradual de comportamentos indesejáveis


 MUITO IMPORTANTE

O papel mediador do adulto na resolução de
conflitos para a criança com PEA:

- Disponibilidade para / entrega à causa
- Elevado auto-controlo (atitude, postura e voz, o
mais tranquilo possível)
- Assertividade
- Persistência e

PACIÊNCIA,
MUITA 


 Os SAAC podem ser muito úteis sobretudo
para crianças não falantes.


1. Intervenção Precoce

Principais áreas de intervenção
 Comunicação não verbal – promoção da
linguagem pré-verbal e verbal, das
habilidades de comunicação funcional em
contextos sociais naturais, estimulação de
habilidades de intencionalidade, alternância
de turno, atenção partilhada e de iniciação.


 Imitação – habilidade muito comprometida
nas PEA, manifestada desde cedo pela falta de
habilidade nos movimentos como resposta à
presença da mãe. A imitação da criança pelo
adulto estimula funções sociais como: a
atenção, a alternância de vez, o sentido do eu,
a modulação da expressão e a consciência de
emoções.


 Processamento sensorial – traduz-se por
hiper ou hipo-reacção a estímulos
ambientais, pelo que requer a compreensão
da função adaptativa relativamente ao
comportamento exibido pela criança e a
consequente modificação do ambiente.
Identificado o padrão funcional, é iniciada
uma terapia de integração sensorial.


 Jogos com pares – expande e diversifica o
repertório comunicativo, promovendo ações
conjuntas e referências sociais.

 Família – deve ser envolvida no programa de
intervenção, tendo em conta factores de
stress na família e o seu impacto na criança
com PEA.


2. Pré-Escolar
 Abordagens menos inclusivas, em declínio
 Abordagem ABA (de análise de comportamento aplicado
– Lovaas e colaboradores) – programa de
modificação de comportamentos baseado na
recompensa, punição e condicionamento,
administrado por profissionais
especializados, durante 27 ou mais horas por
semana, numa abordagem individualizada
que pode ou não ser desenvolvida em
domicilio.


 Abordagem TEACCH (Eric Schopler, 1971)

Objectivo: desenvolver autonomia funcional na
criança, de modo a permitir que passe grande
parte do seu tempo ocupada de forma
autónoma.

Metodologia individualizada centrada na
criança tendo em conta os seus interesses e
necessidades.


 Abordagem TEACCH
Baseia-se na organização do ambiente
estabelecendo rotinas através da utilização de
planos e sistemas de trabalho.

O ambiente é adaptado de forma a facilitar a sua
compreensão por parte da criança e ajudá-la a
estruturar-se.

Valoriza o envolvimento e participação da família
na prossecução de habilidades de comunicação,
socialização e lazer.


Princípios orientadores
 Melhoria da capacidade adaptativa da criança
 Colaboração pais/profissionais
 Avaliação individualizada para a intervenção
 Reforço de capacidades
 Teoria cognitiva comportamental
 Modelo generalista de formação dos
profissionais
 Ensino estruturado


 No programa TEACCH podemos encontrar
duas convicções:
1. As pessoas com autismo são como nós, e
como tal têm direito à dignidade
2. As pessoas com autismo são muito
diferentes de nós – elas compreendem o
mundo de forma diferente, gostam e
respondem a coisas diferentes.


3. Escolaridade obrigatória
 Atendendo às dificuldades de socialização
e de interação inerentes, são necessárias
adaptações técnicas e organizacionais.

Deve-se respeitar o perfil funcional da
criança, definir medidas educativas, assim
como objectivos, estratégias e recursos
adaptados à criança.


 Incluir crianças com autismo severo no ensino
regular ≠ Permanecer a tempo inteiro, quer na sala
TEACCH, quer na do regular

É necessário:

1. Criar/reservar espaços específicos físicos e
temporais, assim como recursos humanos para
responder às suas necessidades, na cantina para
o almoço, durante os recreios, etc.

2. Intercalar, de modo articulado, entre a sala
TEACCH e a do regular.


 As PEA formam um grupo tão heterogéneo
que não se pode eleger uma intervenção,
preterindo outras.

 As intervenções devem ser adaptadas
especificamente a cada criança, família e
contexto social, num determinado momento.


Obrigado


 GARY, C. (2000), The New Social Story Book. Ed. Ilustrada,.
Arlington, VA, Future Horizons .
www.futurehorizons-autism.com
 HEWITT, S. (2006), Compreender O Autismo – Estratégias para
alunos com Autismo nas Escolas Regulares. Porto Editora.
 OZONOFF, S.; ROGERS, S.; HENDREN, R. (2003), Perturbações do
espectro do autismo – Perspectivas da Investigação Actual.
CLIMEPSI Editores.
 JORDAN, R., POWELL, S.(1990), As Necessidades Curriculares
Especiais das Crianças Autistas . Capacidades de Aprendizagem
e Racicíonio. The Association of Head Teachers of Autistic
Children and Adults. London W5 (documento não publicado,
traduzido por Mª Gilberta Seabra)
 MARQUES, E. (2000), Perturbações do Espectro do Autismo.
Ensaio de uma Intervenção construtivista Desenvolvimentalista
com Mães. Quarteto Editora


 http://www.autismbooks.com - bibliografia especializada
 http://www.autismgames.com.au/ - acesso livre a jogos
que ajudam a lidar com as mudanças, a estabelecer contacto
visual e a confrontar-se com emoções
 http://www.facebook.com/supportautism/media/set/?set=a.
224537397616045.48911.151025548300564&type=3 -
treino de bacio (tabelas para registo; Símbolos pictográficos e
livros)
 http://www.nationalautismresources.com/oral-motor.html -
apresenta brinquedos e outros instrumentos para exercitar a
motricidade oral
 http://stanleygreenspan.com/ - abordagem Floortime de
GREENSPAN
 http://www.inspiradospeloautismo.com.br/Programa/Progra
ma.html - Programa Son-Rise®


 http://www.youtube.com/watch?v=vNZVV4Ciccg
&sns=fb – Autistic Girl Expresses Unimaginable
Intelligence
 http://www.youtube.com/watch?v=DoA06Vtetwc
&feature=related - Autismo – uma forma
diferente de ver o mundo
 http://www.youtube.com/watch?v=VkAddjR4whk
&feature=fvwrel - Rain man – encontro de
irmãos (1988)
 http://www.youtube.com/watch?v=ZR4NKxAcOf
0&feature=player_embedded#! – Solução para o
Autismo – Aplicando as Técnicas (Programa Son-
Rise®)


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