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Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales
 

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    Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales Análisis comparativo de las propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales Presentation Transcript

    • ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA, GRADOS 4o Y 5o EN INSTITUCIONES DE COLOMBIA Y ARGENTINA PROYECTO NORA PATRICIA AYALA LEGUIZAMÓN DIRECTOR JAIRO RICARDO PINILLA GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D.C. 2008
    • 4 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA, GRADOS 4o Y 5o EN INSTITUCIONES DE COLOMBIA Y ARGENTINA NORA PATRICIA AYALA LEGUIZAMÓN Trabajo para optar el Título de Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales Director del Proyecto JAIRO RICARDO PINILLA GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES BOGOTÁ D.C. 2008
    • 5 NOTA DE ACEPTACIÓN ASESOR Nº 1__________________________ JURADO Nº 1__________________________ JURADO Nº 2__________________________ JURADO Nº 3__________________________ LUGAR Y FECHA __________________________________________
    • 6 DEDICATORIA A Dios por la sabiduría y fortaleza que me iluminó, para afrontar este nuevo reto con entereza y dedicación para obtener este nuevo logro. A mis padres y hermanos por su apoyo, confianza y amor que me ofrecieron durante el transcurso de mi especialización y la ejecución de mi especialización. A alguien muy especial, que ha estado a mi lado apoyándome y animándome para no desfallecer ante las dificultades que se presentaron a lo largo del camino. A mi mejor amiga quién me colaboró en todo momento y está conmigo incondicionalmente.
    • 7 AGRADECIMIENTOS A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. A los docentes: Jairo Ricardo Pinilla, Coordinador del Proyecto Curricular Wilmar Peña. Investigación Constanza Jiménez. Gerencia
    • 8 INTRODUCCIÓN El mundo contemporáneo se halla cada vez más estructurado sobre las ciencias y la tecnología. Su espectacular avance y la velocidad de los cambios que aquéllas imponen en todo el andamiaje de la sociedad plantean un desafío crucial a los sistemas educativos. Cuanto mayor sea la proporción de ciudadanos y ciudadanas con sólidas competencias éticas y científico-tecnológicas, capaces de adquirir y utilizar correctamente la información, mayores probabilidades habrá de que se decidan acciones beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Esto se hace particularmente importante cuando, dentro de un sistema democrático, se modifican o se producen normas jurídicas de alcance general. Sin conocimientos básicos de las ciencias y la tecnología, adquiridos a través de la formación en la abstracción, generalización y transposición de sus conceptos y procedimientos a diferentes áreas, así como en el desarrollo de criterios de discernimiento, difícilmente se podrá participar de modo pleno en el mundo y la sociedad actuales. Para una participación democrática y efectiva es necesario, además, que la comprensión de los alcances y procedimientos de la ciencia en un sentido amplio no sea el privilegio de unos pocos, sino una posibilidad real para todos los ciudadanos y las ciudadanas. El mejoramiento de la calidad de vida en una sociedad tecnológica exige un replanteo de la selección e integración de los saberes transmitidos a lo largo de la educación básica. La finalidad de la educación es facilitar la comprensión del mundo y la relación con él mediante el acceso a distintos saberes. Al seleccionar contenidos, más que decidir qué es lo básico en física, biología, química o geología, es necesario resolver de qué manera el aprendizaje de saberes sistematizados por esas y otras disciplinas contribuye a formar una competencia científica básica que puede denominarse alfabetización científica pero estos conocimientos aportan también al desarrollo del ser humano en un sentido amplio, pues permiten forjar una disciplina de razonamiento, de juicio crítico y de cuestionamiento aplicable en otros aspectos de la vida cotidiana. En el campo del desarrollo personal cabe señalar también el valor del conocimiento en sí mismo. El proceso de conocer produce alegría, aquella que proviene del poder pensar, del poder reflexionar, del poder crear y recrear, del poder enfrentarse a problemas y resolverlos. Una alegría que pueden experimentar todos los ciudadanos y ciudadanas, sean niños, jóvenes o adultos, y no sólo aquellos que se dedican a la investigación científica.
    • 9 Mediante el análisis comparativo se busca realizar una reflexión sobre el currículo actual en ciencias naturales en Colombia, plantear un acercamiento sobre la relación que existe entre los fundamentos y procesos educativos colombianos y su incidencia en la medición de pruebas de los estudiantes. Se trata de presentar una visión general de la problemática que afronta el país con respecto al tema del currículo, los contenidos, la enseñanza etc. Pretende analizar los aspectos más relevantes del currículo en cuanto a ciencias se refiere mediante dos propuestas curriculares diferentes, esto con el ánimo de sacar a luz fortalezas y debilidades que se tienen al interior del sistema educativo colombiano y en especial lo relacionado con la enseñanza de las ciencias naturales de hoy, de igual forma se busca rescatar y ponderar características particulares del currículo argentino que permitan enriquecer y fortalecer el quehacer educativo colombiano. En este sentido es entender el ¿ porqué? y ¿para qué? se estructuran planes y programas académicos, que si bien cumplen con la norma, no impulsan procesos de creación e innovación educativa que propicien verdaderos cambios en la concepción y formación del estudiante en los diferentes niveles y modalidades educativas, razón por la cual se cuenta con planes curriculares débiles aún en algunos aspectos y que es el propósito de este estudio evidenciarlos de forma que hagan de la educación el centro del desarrollo social del país. Como lo señala Abraham Magendzo en su libro Currículo y Cultura en América Latina (Santiago de Chile- 1991). “Los procesos de autonomía, calidad y excelencia no superarán la dimensión de las buenas intenciones, y, día tras día, presenciaremos nuestro distanciamiento con las exigencias del desarrollo científico y tecnológico contemporáneo, negando de una manera contundente la pretensión de modernización de nuestra institución educativa”. .
    • 10 1. EL PROBLEMA 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA A pesar de que en Colombia se tiene una constitución relativamente nueva y, por lo tanto, unas leyes educativas recientes, la reflexión curricular ha estado ausente, por lo menos, de manera formal en los últimos diez años, en las instituciones educativas y en los organismos del estado, lo cual puede explicar, en parte, la persistencia de grandes problemas curriculares en las diferentes áreas del saber, entre los cuales vale la pena recordar: 1.1 Carencia de un proyecto educativo coherente y pertinente con el contexto escolar. Los diferentes procesos y acciones curriculares que se desarrollan en nuestro sistema educativo, principalmente en la educación básica, están desligados y aislados de un marco o política institucional que exprese claramente el tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar y las metas por las cuales hay que trabajar. Se puede afirmar que en la actualidad, la gran mayoría de propósitos que se formulan como ejes de la labor educativa se quedan en su dimensión propositiva, toda vez que no se ha logrado asumir con responsabilidad, respeto y compromiso el devenir educativo. 1.2 El proceso curricular es instrumental y operativo La elaboración curricular hace referencia a la formulación de objetivos, selección de contenidos, definición de actividades, tanto de estudiantes como maestros, y el establecimiento de criterios de evaluación. Hoy se evidencia y se acepta, sin ningún inconveniente, la existencia de una marcada clasificación entre los que producen cultura, los que
    • 11 transmiten cultura y los que adquieren cultura. El maestro es visto como un apéndice del proceso curricular y no como un elemento activo en, desde y dentro del conocimiento. 1.3 La estructura curricular es académica y enciclopédica No es difícil detectar la existencia de una jerarquización y discriminación marcada en las estructuras curriculares que soportan los programas que se ofrecen en la educación básica, ellos expresan diferentes grados de importancia, lo cual ha permitido otorgar una autoridad o poder diferente a las asignaturas. Existe una marcada rigidez entre los diferentes campos y entre las asignaturas que lo constituyen, creando una yuxtaposición y duplicidad de acciones y contenidos, lo cual pone en evidencia que en la estructura curricular se expresa una gama de micropoderes que difícilmente ceden para favorecer el proceso de integración. Los diferentes procesos de reestructuración curricular se agotan en la reubicación de asignaturas, en el cambio de nombres y denominaciones de las mismas, en el manejo de tiempos y espacios (intensidad horaria), pero que mantienen la estructura inmodificable. Son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas, selectivas y discriminativas, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinización y ausencia de innovación y cambio. 1.4 El desempeño docente es aislado y atomizado La tradicional estructura curricular de la educación en la educación básica, propicia un desempeño aislado y fraccionado; el individualismo y la competencia personal está fomentado por estructuras curriculares rígidas y jerarquizadas. Coexisten en verdad ejes de integración cuando se mueven en contextos diaconizados por la concurrencia de micropoderes (“mis materias”). La interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, son retos de desempeño y acción por alcanzar como consecuencia del trabajo disciplinario que se ve impulsado por aspectos administrativos.
    • 12 1.5 La dinámica curricular carece de elementos investigativos. La investigación ha sido un proceso limitado de la dinámica actual de las instituciones; normativamente se les ha exigido a las instituciones y al maestro que supere los niveles de memorización y superficialidad de los procesos educativos. No es exagerado afirmar que en la educación colombiana no se investiga. Algunos docentes consideran la investigación como algo inherente en su práctica educativa, a los niños no se les educa en la inquietud, en la duda, en la pregunta; no se cultiva su poder de asombro, lo cual se ve reflejado en las consecuencias funestas para los anhelos de calidad y excelencia. 1.6 La evaluación y la reflexión están marginadas La dinámica curricular por efecto, entre otros factores, la influencia de la normatividad ha caracterizado el proceso por ser intermitente, a saltos por intuiciones, lo cual propicia un ambiente favorable a la improvisación y la eventualidad. La cultura evaluativo no ha podido ser considerada como un fenómeno necesario en el quehacer educativo. Se considera que se debe evaluar porque “algo anda mal”. Lo anterior revela, de manera dramática, la inconsistencia legal, filosófica, epistemológica, científica e investigativa por la que atraviesa el sector educativo, así como la marcada división que existe entre los procesos que se consideran vitales impidiendo en la práctica cualquier pretensión de unidad y organicidad. 1.2 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA La investigación que se desarrollará es un análisis comparativo, cualitativo y descriptivo de los lineamientos curriculares que orientan la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, grado 4º y 5, en Colombia y Argentina, especialmente en lo referente a la pertinencia, congruencia y coherencia de esta área.
    • 13 El propósito es concitar la reflexión, el debate y el análisis de la problemática curricular existente hoy día en la educación colombiana, caracterizada, entre otros, por la aplicación de concepciones pedagógicas y didácticas no apropiadas para el contexto escolar particular. Estas prácticas han generando una actitud “trivialializante del currículo” al ser relacionado, pensado y operacionalizado desde la óptica exclusiva del diseño instruccional. Los documentos para el análisis en la investigación serán: Los referentes curriculares, desde lo epistemológico, pedagógico y didáctico y, su relación con los componentes y variables del currículo para ambos países. Los resultados de las pruebas TIMSS del año 2006 y PISA 2007, como documento base, para la establecer puntos de comparación entre los desempeños de los estudiantes de Argentina y Colombia en estas pruebas. La línea de investigación de la problemática que aquí se aborda está enmarcada en lo referente al problema de la pedagogía y el currículo desde la perspectiva de la gestión escolar. 1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Cuáles son los puntos de encuentro y desencuentro a nivel epistemológico, pedagógico, didáctico entre las propuestas curriculares implementadas en los últimos cinco años para la enseñanza de las ciencias naturales, grados 4º y 5 en la educación básica en Colombia y Argentina?
    • 14 2. JUSTIFICACIÓN Los recientes resultados obtenidos por los estudiantes colombianos que presentaron las pruebas censales PISA y las muestrales COMPRENDER, obligan a una reflexión urgente acerca de las propuestas curriculares que soportan la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y la tecnología en Colombia, con el ánimo de crear las condiciones para iniciar el debate, sobre la forma como se concibe la propuesta curricular Colombiana y la necesidad que existe, en desarrollar propuestas que fortalezcan los contenidos curriculares en ciencia y tecnología, y de un plan de mejoramiento a través de la gerencia escolar que posibilite el desarrollo de capacidades en los estudiantes. El análisis comparativo pretende evidenciar: La forma como los lineamientos curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales presentan en algunos aspectos, la importancia que se da a lo que se pretende enseñar, frente a lo que se debe enseñar para el futuro, y la necesidad de lograr en los estudiantes el desarrollo de habilidades cognitivas que permitan al estudiante la solución de problemas cotidianos a partir de sus propias experiencias y contextos. Conocer y describir elementos en el contexto Argentino que permitan nuevas investigaciones que apunten al cambio de paradigmas en varios aspectos del currículo. La necesidad de involucrar la gestión escolar como una acción institucional en la que confluyen la comunidad y todos los estamentos educativos, la concepción de escuela y su alejamiento dentro de los procesos administrativos y financieros de la institución.
    • 15 3. OBJETIVOS 3.1 GENERAL • Realizar una análisis comparativo de las propuestas curriculares que soportan la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica grados 4º y 5º en instituciones educativas de Colombia y Argentina, mediante la aplicación de tres categorías de análisis establecidas por el Consejo de Acreditación Nacional, a fin de aportar elementos que enriquezcan la reflexión sobre el currículo que actualmente se desarrolla en las instituciones educativas colombianas en cuanto a ciencias se refiere. 3.2 ESPECÍFICOS • Identificar los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos que orientan las propuestas curriculares de Colombia y Argentina para la enseñanza de las ciencias naturales resaltando los puntos de encuentro y desencuentro a partir de tres categorías de análisis. • Establecer los aspectos centrales de las variables del proceso docente educativo a la luz de las categorías del Consejo Nacional de Acreditación Nacional, mediante un análisis comparado que permita reflexionar y establecer criterios de relevancia para la enseñanza de las ciencias naturales en el aula.
    • 16 4. MARCO DE TEÓRICO 4.1 MARCO HISTÓRICO 4.1.1 Breve Evolución Histórica del Sistema Educativo Colombiano Estructura del Sistema Educativo El sistema comprende la educación formal que se imparte dentro de la secuencia regular de períodos lectivos, con progresión establecida en contenidos. La educación formal por su parte, la imparten instituciones oficiales y privadas bajo la vigilancia e inspección del estado, en las funciones adscritas al MEN. Niveles Educativos, Años de Escolaridad y Edades La educación formal está organizada de tal manera que conduzca a la expedición de títulos académicos y comprende los siguientes niveles progresivos: -Educación Preescolar -Educación Básica (Primaria y Secundaria) -Educación Media -Educación Superior La Educación Básica comprende un ciclo de educación “básica primaria” que se extiende del grado 1 a 5, a niños de edades que oscilan entre los 6 y 10 años, y el ciclo de educación “básica secundaria” que se imparte del grado 6 a9 entre las edades de 11 a 14 años, ofreciéndose indistintamente en instituciones privadas y oficiales. La educación básica tanto el ciclo de primaria como el de secundaria, es obligatorio. Las Características del Sistema Educativo: Objetivos Generales Los objetivos de la educación en la básica secundaria son: Reconocer las potencialidades físicas, intelectuales y emocionales, buscando un desarrollo armónico y equilibrado, a fin de que el individuo asuma con decisión y acierto la solución de sus problemas como tal y como parte integrante de la comunidad.
    • 17 Identificar y valorar los factores que influyen en el desarrollo social, cultural, económico y político del país y participar crítica y creativamente en la solución de los problemas y en el desarrollo de la comunidad, teniendo en cuenta los principios democráticos de la nación. Generar conocimientos, habilidades y destrezas, a través de las distintas experiencias educativas, que contribuyan a su formación tanto personal como cívico-social, cultural, científica, tecnológica, ética y religiosa que le permitan al sujeto organizar un sistema de valores y actitudes, en orden a un efectivo compromiso con el desarrollo social. Orientaciones Metodológicas y Contenidos La renovación curricular iniciada hace más de tres quinquenios, ha trabajado con base en los fundamentos generales del currículo, considerados desde el punto de vista legal, filosófico-epistemológico, sociológico y pedagógico. Los fundamentos legales se refieren a las normas que sustentan la renovación curricular; los filosóficos contienen la concepción del hombre, como ser cultural, histórico y social, protagonista de un destino en la dimensión personal y social; los epistemológicos están dirigidos a la reflexión del saber y los sociológicos contemplan la relación entre sociedad y educación. El currículo contiene principios universales como: estar centrado en el alumno; procurar por una formación integral; mantener el equilibrio entre la conceptualización teórica y la práctica; ser dinámico y promover el estudio de los acontecimientos actuales de la vida nacional e internacional. Los componentes de los programas curriculares para cada área o asignatura en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia profesional son los siguientes: • Justificación • Estructura conceptual • Objetivos Generales y Específicos • Contendidos Básicos • Alternativas de Actividades y Metodologías
    • 18 • Materiales y medios Educativos • Indicadores de Evaluación1 4.1.2 Breve Evolución Histórica del Sistema Educativo Argentino Como consecuencia de los hechos políticos ocurridos entre 1810 y 1816 que culminaron con la independencia de España, comenzó en el territorio argentino un proceso de reacomodamiento de las fuerzas políticas y económicas existentes. Esta se expresó en el enfrentamiento entre las economías regionales y el puerto exportador. La pugna por el predominio desembocó, hacia fin de siglo, con la imposición del proyecto agroexportador. El país entonces organiza un modelo de crecimiento acorde con tal proyecto, en el cual la educación jugó un papel fundamental como variable política. La escuela primaria fue dirigida entonces como el gran instrumento para la creación de la ciudadanía. Las funciones que se asignaron al a educación fueron variadas e importantes. Entre otras, la adquisición de la lectoescritura y también la integración social como modo de absorber a las masas inmigrantes. El interés en cumplir estas dos funciones tuvo consecuencias concretas en el sistema educativo, por otra parte explicó la organización centralizada y rígida elegida. Desde 1880 dominó en el ámbito educativo el positivismo. El proceso de institucionalización correspondiente a este período, se realizó con personal norteamericano, con textos traducidos del inglés y en algunos casos del francés con doctrinas y procedimientos también norteamericanos. El positivismo se presentaba como confluencia de una psicología de las facultades (experimental) y una didáctica científica. El acento se ponía en el maestro y en las reglas. El método didáctico tenía entonces suma importancia, que con el correr del tiempo se perdió el objetivo y el método se transformó en 1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE COLOMBIA, Sistemas Educativos Nacionales de Colombia, 2000, p. 18 a 23
    • 19 receta. El positivismo aportó su contenido cientificista a la determinación de los contenidos de la enseñanza. la idea del progreso a través de la razón se expresa en una sobre valoración de los aspectos cognitivos del educando en detrimento de los demás (socio-afectivos, físicos, espirituales), y en una imposibilidad de realizar opciones en el currículo en términos de qué contenido es más importante que otro. Los programas escolares de todos los cursos aparecen sobrecargados de información científica correspondiente a la materia que se estudia, sin definiciones entre lo estructural y lo accesorio, entre lo que permite comprender la disciplina y lo que completa la información .los contenidos de los planes y programas se deciden teniendo sólo como criterio su relevancia en términos de la disciplina. No se toma en cuenta el proceso evolutivo de desarrollo intelectual del sujeto a quien va destinado este contenido, ni podría hacerse debido tanto a la opción psicológica en la cual se apoya, cuanto al estado de desarrollo del conocimiento psicológico de la época. En este contexto el interés explícito de la esuela estaba dirigido, en primer lugar, a los contenidos de la enseñanza. A partir de la segunda década de este siglo, la propuesta de práctica escolar reconoce bases conductistas que son el reflejo pedagógico del auge de la revolución industrial. El transmisionismo conductista se propone como producto ideal la adquisición, por parte de los educandos, de conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna regida ya no por la cultura humanista clásica sino por códigos impersonales de información. La crisis mundial de 1929-30 tuvo significativas consecuencias políticas y económicas en argentina. En este período se inauguró una reacción antipositivista, que no tuvo gran importancia en cuanto a la transformación de las prácticas escolares, pero que enfatizó la importancia de la educación en su relación con la vida colectiva. La reacción antipositivista puso acento en los elementos filosóficos y no “materiales” de la enseñanza. Durante los primeros años la discusión se centró
    • 20 en los objetivos de la educación y en la definición de la misma y del concepto de educación, por esto no hubo necesidad de modificar sustancialmente las prácticas escolares ya que los mismos presupuestos impidieron que se llegase a estructurar una didáctica, lo que tuvo como consecuencia que en la práctica escolar se mantuviera el criterio normativista y formal que era usual hasta la época. Así se inicia una interesante paradoja de la educación argentina, que hizo que aunque se cambiaran las orientaciones políticas y las teorías pedagógicas subsistieran en las escuelas primarias y secundarias aún en la actualidad las líneas básicas de una concepción pedagógica y didáctica originada a principios de siglo. Las críticas a la pedagogía tradicional se expresaron en un amplio movimiento que se conoció con el nombre de escuela nueva, uno de cuyos elementos esenciales fue la corriente pedagógica generada por Dewey (progresivismo).su trasfondo pragmático y sus ideales democrático-liberales inspiraron una visión de sociedad siempre en desarrollo en donde debía prepararse a los niños para que accedieran progresiva y secuencialmente desde su infancia a una etapa superior de desarrollo en la edad adulta. Se forjó así una pedagogía que abogaba por un tratamiento diferencial de cada uno, a partir del descubrimiento de las diferencias individuales. Esto desplazo el interés pedagógico principal del aspecto lógico, al aspecto psicológico de los contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos pedagógicos. La reforma educativa llegó a tener un impacto nacional debido a la participación en ella de casi todas las provincias. La reformulación de los currículos escolares de nivel primario se realizó o se comenzó en la mayoría de provincias y dio origen a movimientos de actualización curricular que reconocen sus efectos en la actualidad. Los documentos curriculares, normalmente elaborados sin participación de los docentes, se preocuparon fundamentalmente por adecuar contenidos de la escuela primaria a los avances de la psicología evolutiva. Otras de las características generales de los currículos que surgieron en esta época fue el interés por el desarrollo operatorio de los alumnos. Esto explica el
    • 21 hecho que tales contenidos curriculares para el nivel primario se acompañaran siempre con un nuevo diseño curricular para el nivel pre-primario. Los resultados concretos de la reforma educativa fueron dos: la homogeneización del nivel de formación del maestro al nivel terciario, y la experiencia de reorganización del nivel medio, que sustituyó el nombramiento de profesores por horas cátedra, por profesores de tiempo completo. El objetivo del congreso fue el de crear un estado de opinión en torno a la importancia y trascendencia de la educación en la vida de la república, recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento: plantear, estudiar y dilucidar los problemas y limitaciones que enfrenta la educación; divulgar la situación educativa actual y sus alternativas de solución, asegurando la difusión necesaria a fin de que el pueblo participe activamente en el hallazgo de las soluciones y proporcionar el asesoramiento que facilite la función de gobierno en sus esferas legislativas y ejecutivas. Entre los ejes de discusión más significativos que ascendieron hasta la instancia central final, se encuentran: La adecuación de las propuestas y programas para el área en los lineamientos de un proyecto nacional, cultural y educativo que tenga como base la liberación, la justicia social y la recuperación plena del federalismo. La descentralización y regionalización de la educación. El protagonismo y la participación popular como medio para superar la rigidez de la organización meramente escolar, planteando la educación permanente. El mejoramiento de la calidad de la educación y el replanteamiento y transformación del sistema educativo y de sus niveles y modalidades. A estos ejes se les sumaron coincidencias sobre las características que el sistema deberá incorporar como:
    • 22 Obligatoriedad escolar, prolongada hasta la adquisición de habilidades suficientes para le desempeño en el mundo del trabajo. educación primaria no graduada caracterización de un nivel escolar para la edad pre-puberal y puberal. obligatoriedad de la educación pre-primaria por lo menos a la edad de cinco años preocupación por los núcleos de poblaciones marginadas e indígenas para su integración. necesidad de la investigación educativa utilización de nuevas tecnologías suficiencia del financiamiento. Un saldo sin lugar a dudas altamente positivo del congreso pedagógico fue el consenso logrado en torno a los ejes de discusión significativos para la educación, y el hecho de que sus conclusiones constituyeran un antecedente relevante para las propuestas políticas y los proyectos legislativos realizados con posterioridad. La situación actual supone un punto de inflexión para la educación nacional. La estabilidad económica alcanzada constituye un factor de viabilidad considerable para el logro de políticas de transformación que conlleven el doble desafío de superar los problemas no resueltos del pasado, a la par que consolidar la unidad del sistema educativo nacional en el marco de un progresivo aumento de la equidad y de la mejora de la calidad.2 La Ley Federal de Educación 24.195 es la primera ley general de educación argentina que articula todos los niveles del sistema educativo en uno sólo, ya sea por resoluciones, normas y decretos. Esto hizo también que la mayoría de los sistemas educativos de América Latina replantearan políticas educativas en de acuerdo a las necesidades de la sociedad, por eso muchos países de la región aún están revisando sus sistemas educativos a la luz del papel 2 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE ARGENTINA, Sistemas Educativos Nacionales de Argentina, 2000, p. 23 a 27
    • 23 fundamental que se le otorga actualmente a la educación en el crecimiento económico y en el desarrollo de las relaciones sociales. Para una reestructuración en el sistema educativo argentino se tuvo en cuenta cinco puntos básicos: 1. Más años de escolaridad obligatoria para todos. 2. Renovación de los contenidos de la enseñanza 3. Formación continua para los docentes 4. Evaluación permanente del sistema 5. Más dinero para la educación3 Es por esto que en la actualidad se asuma desde el estado la responsabilidad de acompañar el trabajo cotidiano de los docentes, buscando recrear canales de diálogo y de aprendizaje, afianzando los espacios públicos y garantizando las condiciones para pensar colectivamente su realidad y, de este modo, contribuir a transformarla. Volviendo a pensar en la escuela, rescatando la importancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en la recreación de la cultura, renovando modos de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo común y de lo compartido y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias que los constituyen. Los educadores, tienen la inquietante tarea de recibir a los nuevos alumnos y de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos las mejores herramientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisión, con todo lo que ello trae de renovación, de nuevos interrogantes, y formas de replantear oportunidades para cambiar el mundo en el que viven. 3 MIN. DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, Consejo Federal de Educación, Serie Cuadernos para el Aula, Ciencias Naturales 4, Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario, Buenos Aires Argentina, 2007, p. 5.
    • 24 Lo prioritario es recuperar y consolidar la enseñanza como oportunidad de construir otro futuro. Frente a ese desafío y el de construir una sociedad más justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generaciones los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural. Educar es un modo de invitar a los niños y a los jóvenes a protagonizar la historia y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a unir lo que está roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en como trabajadores de la cultura. La escuela se constituye como espacio para la participación y la integración; un ámbito privilegiado para la ampliación de las posibilidades de desarrollo social y cultural. Cada día, una multitud de niños ocupa las aulas y las familias argentinas entregan a sus hijos, porque apuestan a la educación como instrumento transformador de su realidad y porque confían en la labor del docente como orientador y promotor de sus capacidades y habilidades. La escuela les abre sus puertas y de este modo no solo alberga a los niños, con sus búsquedas, necesidades y preguntas, sino también a las familias que, de formas heterogéneas, diversas y muchas veces incompletas atraviesan por dificultades, que la escuela ayuda en parte a resolver. En la medida en que las aulas sean espacios que permitan someter a revisión y crítica la sociedad que los rodea y garantice el derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de acceder a los saberes que resultan imprescindibles para participar se podrá hacer de la educación una estrategia para transformarla. La sanción de la Ley de Educación Nacional inscribe en el plano legal ese sentido de apuesta por un futuro más justo, y plasma en sus principios y decisiones fundamentales, un fuerte compromiso del estado nacional y provincial por construir ese horizonte de igualdad al que aspiran los ciudadanos.
    • 25 La definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte así de una política educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, busca garantizar una base común de saberes para todos los niños del país. Detrás de esta decisión, existe una selección deliberada de conocimientos fundada en apreciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor condensan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. También, una intención de colocar la enseñanza en el centro de la deliberación pública sobre el futuro deseado y el proyecto social de país que se busca. Es un objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en torno a ellos una oportunidad para construir espacios de diálogo entre los diversos actores preocupados por la educación, espacios que abran la posibilidad de desarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experiencia y los deseos de los maestros y maestras, y que enfrenten el desafío de restituir al debate pedagógico su carácter público y político.4 Principios y Estructura General del Sistema Educativo Argentino La descripción de la estructura y de las características generales del sistema educativo argentino ha sido realizada teniendo en cuenta los contenidos de la Ley federal de Educación recientemente sancionada, presenta profundos cambios en la conformación del sistema educativo, estructurándose de la siguiente forma: Educación Inicial: Constituida por el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años de edad, en la que es obligatorio el último año. Y el jardín maternal para niños menores de 3 años. Educación General Básica: Obligatoria de 9 años de duración a partir de los 6 años de edad, entendida como unidad pedagógica integral y organizada en ciclos. 4 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE ARGENTINA, Sistemas Educativos Nacionales de Argentina, 2000, p. 33-59.
    • 26 Educación Polimodal: Después del cumplimiento de la Educación General Básica, impartida por instituciones específicas, y de 3 años de duración como mínimo. Educación Superior: Profesional y académica de grado, luego de cumplida la Educación Polimodal. El sistema educativo comprende, también otros regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura básica del sistema, y que exige ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del medio. Características del Sistema Educativo Principios Generales El sistema educativo ha de ser flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional. Derecho a aprender El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. Gratuidad y asistencialidad El estado nacional, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires se obligan mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y regímenes especiales. Educación Postobligatoria Principios Generales. Base legislativa de referencia La Ley Federal determina los siguientes objetivos para la educación polimodal, que constituye en el país el primer tramo de escolaridad formal no obligatoria:
    • 27 • Preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del ciudadano/a en una sociedad democrática moderna, de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común para el uso responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos sociales de contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y comunitario. • Afianzar la conciencia del deber de constituirse en agente de cambio positivo en su medio social y natural. • Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según las orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica. • Desarrollar una actitud reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunicación social. • Desarrollar habilidades instrumentales, incorporando el trabajo como elemento pedagógico, que acrediten para el acceso a los sectores de la producción y la vida activa. • Favorecer la autonomía intelectual y el desarrollo de las capacidades necesarias para la prosecución de estudios más avanzados. • Propiciar la práctica de la educación física y del deporte, para posibilitar el desarrollo armónico e integral del joven/ la joven y favorecer la preservación de la salud psicofísica. Estructura Actual de la Educación Postobligatoria La descripción de la educación postobligatoria se realiza según las características actuales del nivel medio o secundario, que abarca el período de edades entre 12 y 13 años hasta 17 y 18 años. La educación secundaria está dividida en dos ciclos: básico y superior Ciclo Básico: abarca los primeros tres primeros años del nivel. Aunque se llama básico para la modalidad que se estudia.
    • 28 Para solucionar los problemas que esto genera en cuanto a la movilidad de alumnos/as, algunas provincias han implantado un ciclo básico común para que cualquier alumno pueda pasar de una carrera a otra sin problemas. En la mayoría de las modalidades, al terminar este ciclo el alumno no tiene ninguna habilitación específica para el mundo laboral. Ciclo Superior: abarca dos años para el bachillerato o el comercial y 3 o más para las escuelas industriales. A su término el alumno está habilitado para entrar al nivel superior, sea en los institutos de profesorado o en la universidad. Se otorga un certificado de finalización de estudios que, en el comercial e industrial habilita para trabajar en ocupaciones específicas5 . 5 Ibíd., p. 70 a 75
    • 29 5. MARCO CONCEPTUAL 5.1 Componente Pedagógico Colombiano Por modelo pedagógico se entiende, el concepto con el que se expresan como una totalidad las características de un quehacer pedagógico y su naturaleza histórica. Esa característica se constituye por el tipo de sujeto que se forma y las posibilidades de desarrollo que se plantean, durante ese quehacer en un nivel, ciclo o modalidad del sistema educativo. En Colombia los modelos pedagógicos predominantes han surgido basados en diversas teorías pedagógicas entre las que vale la pena resultar; las siguientes: 1. El modelo pedagógico transmisor expositivo de la pedagogía intuitiva de Comenio, Pestalozi y Herbart, este modelo se operacionaliza a través de la llamada escuela tradicional, donde bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas el maestro cumple la función de transmisor. “El maestro dicta la lección, mientras que el estudiante la recibe, aquí aparte de transmitir conocimientos, se enseñan normas, entre las cuales se destaca, el enseñar a respetar a los mayores, entonces, el aprendizaje es también un acto de autoridad”. El principal papel de la escuela es repetir y hacer repetir, corregir y hacer corregir, aquí el estudiante deberá imitar y copiar durante mucho tiempo. Este paradigma de la escuela tradicional descansa en tres postulados: • La función de la escuela es transmitir saberes específicos y valores aceptados socialmente. • Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas. • El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.
    • 30 Este modelo corresponde al marco sociopolítico del país, es decir una sociedad capitalista, con industrialización incipiente y con una fuerte influencia de la iglesia católica en el proceso educativo. 2. Diferentes factores históricos, científicos y pedagógicos tales como la revolución francesa, las teorías darwinistas y el surgimiento de la escuela psicológica de la Gestalt permitieron la aparición de un nuevo paradigma en pedagogía que se expresó en la nueva escuela y el modelo activista. La escuela nueva rompe el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en los estudiantes. La escuela nueva defiende la acción como condición y garantía de aprendizaje. Manipular es aprender, ya que la acción directa sobre los objetos es la que permite el conocimiento de los mismos, esta forma de concebir el aprendizaje genera cambios en los contenidos, su secuenciación, las metodologías, los recursos didácticos y los criterios y estrategias de evaluación. Los principales postulados de este paradigma se pueden resumir así: • El fin de la escuela en preparar para la vida. • Si la escuela prepara para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas. • La organización de los contenidos deben ir de lo simple y lo concreto hacia lo complejo y lo abstracto. • El considerar al estudiante como sujeto activo de su propio conocimiento entonces se priorizan al sujeto y a su experimentación. La principal modificación introducida del proceso educativo tiene que ver con la metodología. Si el aprendizaje proviene de la experimentación y no de la recepción entonces los actores del proceso educativos: maestros – estudiantes y saber, cumplen roles diferentes a los que el modelo tradicional les asignaba.
    • 31 A pesar de los aportes que el activismo hace al quehacer pedagógico colombiano se carece de una concepción científica del aprendizaje, lo que hace imposible hablar de una teoría pedagógica 3. Durante el presente siglo se han dado significativos aportes desde la psicología a la compresión de los procesos del aprendizaje. Cabe destacar los aportes de Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bruner y Feuerstain. Este conjunto de aportes terminan plasmados en una tendencia denominada “las teorías cognitivas” que han permitido avanzar en la identificación de la naturaleza y las características del aprendizaje, de sus variables así como de la bases neurosicológicas de estos procesos. Frente a la crisis, de la pedagogía tradicional y activista y ante las limitaciones de las teorías cognitivas para abordar y establecer los principios básicos, contenidos ,lineamientos, propósitos, metodologías que requieren un modelo pedagógico surge un nuevo paradigma: La pedagogía conceptual. Esta concepción aborda un enfoque diferente para comprender el aprendizaje y sus autores han formulado teorías del conocimiento y su aprendizaje. Sus cuatros postulados son: • La escuela juega un papel fundamental en el desarrollo del conocimiento las habilidades y los valores. • La escuela sabe centrar su actividad intelectual, garantizando que los estudiantes aprendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos. • La escuela debe diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje. • La escuela sabe intencionalizar en forma científica de desarrollo del pensamiento, diferenciando los instrumentos de conocimiento de las operaciones intelectuales. En las ultimas décadas en Colombia las investigadores de la pedagogía ha intencionalizado su trabajo a examinar las relaciones entre las pedagogía, su función discursiva y sus practicas de control, transformación y reproducción de los discursos de poder. Estas relaciones constituyen expresiones simbólicas de
    • 32 cultura, de relación social, de experiencia y subjetividad presentes tanto en el escenario político jurídico del Estado como en los contextos pedagógicos. Como práctica discursiva la pedagogía se constituye a partir de los diferentes campos discursivos; los agrupamientos que se pueden ejecutar en relación con los discursos y los enunciados que no son homogéneos y las relaciones de las pedagogías son múltiples. En estas posiciones encontramos los comienzos de un trabajo de reflexión cuya estrecha visión inicial, relativamente dispersa, y centrada unas veces alrededor de una concepción disciplinaria de la pedagogía y otras alrededor de su función transformadora del sentido de los discursos, se ha ido enriqueciendo con los apoyos teóricos de Foucault, especialmente, en lo que concierne a su problematización del poder, del sujeto y del discurso. De la misma forma, el trabajo teórico de Bernstein, sobre quien la influencia Foucaultiana es notoria, ha permitido plantear una nueva problemática alrededor de la pedagogía. Esta problemática transciende la caracterización disciplinaria y esta más cerca de su consideración como dispositivo de regulación de discursos / significados, de practicas / formas de acción en los procesos de transmisión de la cultura, dispositivo que se materializa en reglas susceptibles de ser descritas a partir de la forma de organización de los discursos y las practicas. El punto esencial de análisis consiste en ver la pedagogía como dispositivo de poder y control que estructura y reestructura los códigos culturales dominantes (en el sentido asignado por Bernstein) los cuales se legitiman como forma de discurso, experiencia y practicas. Esta perspectiva, presentada por Foucault y adoptada en Bernstein, otorga prioridad a las formas de control mediante las cuales se reproduce una distribución desigual del saber / poder y se legitiman principios culturales dominantes. La pedagogía no sólo es una condición para la reproducción / transformación de las relaciones de poder sino, también, una condición para la constitución / de contextualización de forma especificas de cultura, saber y practicar. Estas consideraciones han cambiado de alguna manera substantivas el significado tradicional de la pedagogía la cuál ha sufrido desplazamientos
    • 33 teóricos y metodológicos. La pedagogía ha penetrado en el campo de las mediaciones, ubicándose como un dispositivo de transmisión o transformación de la cultura, su contexto se ha vuelto un contexto estratégico constituido de nueva matrices socializantes, se articulan nuevas prácticas, nuevos agentes y nuevas formas organizativas. En este contexto, su atención se ha centrado sobre los órdenes simbólicos que estructuran, pedagogízan y modifican el sentido de las formas de vida social, su papel en la recontextualización / transformación de las practicas sociales significantes la han convertido en un dispositivo hegemónico y al servicio de la hegemonía con la cual se han creado nuevas formas de relación entre el estado y la sociedad civil y nuevas formas de relación entre la sociedad civil. En esta forma la pedagogía a pasado a ser el dispositivo fundamental de la producción de nuevos signos / significados sociales y culturales6 . La reflexión actual plantea, la necesidad de realizar un acercamiento del cómo reestructurar los currículos de las ciencias naturales, de forma que promuevan la innovación e investigación en su enseñanza ya que actualmente en le área de las ciencias se sigue dando un aprendizaje de tipo mecánico y en algunos casos constructivista desconociendo en gran parte su finalidad integradora del ser al mundo. No hay que seguir desconociendo la urgencia que existe en generar nuevos procesos que transformen la estructura y finalidad de las ciencias naturales, se trata de darle a la disciplina un carácter eminentemente interdisciplinario y complejo dentro del aula desde su misma concepción y práctica pedagógica, ordenando y dando coherencia al tipo de trabajo que se lleva a cabo día a día en la escuela para hallar su verdadero sentido. Es en la realidad, crear procesos innovativos que involucren nuevas concepciones de ciencia, enseñanza, niño, método, para propiciar otro tipo de relaciones entre el maestro, los estudiantes, el conocimiento, los valores, la cultura escolar, el contexto social y cultural en donde esta inmersa la escuela 6 UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA, Documento para Construcción del Currículo, Seccional Bucaramanga, 2006, p. 1a 5.
    • 34 de modo que se reconozca la pluralidad y multiplicidad de diversos elementos que se articulan a través del saber y la práctica pedagógica. En el contexto escolar colombiano se ha venido presentando una brecha educativa entre lo que se enseña y cómo se enseña, el porqué, para quién, con qué recursos, con quienes y qué finalidad se persigue enseñar bajo esta problemática, es así como la innovación no es sinónimo de calidad, la innovación es un cambio significativo en la enseñanza, y todo cambio debe partir en pro de solucionar problemáticas y debilidades que se presenten en el quehacer educativo y la posibilidad de enriquecer el pensamiento particular y universal del individuo. Tal como lo plantea Juan Carlos Tedesco en su libro El desafío educativo: calidad y democracia “Latinoamérica vive una crisis educativa fundamentada principalmente en el discurso y práctica del llamado desarrollo y la concepción que se le otorga al desarrollo dentro de un proceso global en donde cambian y confluyen diferentes estilos de vida, de trabajo, de pensamiento limitando la posibilidad de analizar situaciones, hechos, problemas, a partir de intereses particulares y condiciones culturales, económicas y sociales propias”. Esto quiere decir: los sistemas educativos latinoamericanos están basados en un tipo de tecnología educativa y en un modelo curricular llamado tecnología. Que para el caso concluye que en la enseñanza de las ciencias, los contenidos están diseñados para cubrir la demanda inmediata de la sociedad, sin importar los intereses y prácticas que interpreten la realidad pedagógica, social y cultural de la escuela e impidiendo que esta sea un elemento transformador y de renovación académica y social. Analizando el modelo de enseñanza de las ciencias en la actualidad se ha encontrado que sigue siendo encapsulado y homogenizado de tal forma que se trazan diferentes directrices que disfrazan lo que se pretende, con lo que en realidad es. La enseñanza cotidiana de la disciplina impide la iniciación de un proceso personal y social de su apropiación y construcción de saberes, así como de sus conocimientos, obedeciendo únicamente a las condiciones y necesidades que impone el sistema limitando el acercamiento hacia una
    • 35 verdadera reflexión epistemológica, filosófica acerca de la ciencia la pedagogía y la cultura. Además de esto se trazan procesos de desenvolvimiento económico, social y valorativo con unas características particulares que alejan la posibilidad de una apropiación real de los avances científicos-tecnológicos a través de la enseñanza en la escuela y en los ámbitos educativos dentro y fuera de ella de esta manera la escuela se estanca en el nivel académico con el cual se origina. Es importante en el contexto del trabajo pedagógico detenerse a particularizar en el conocimiento, en dos de sus aspectos más relevantes: como son la forma particular que se adopta para enseñar en las diversas instancias educativas, emergiendo dentro de ellas alguno procesos de innovación que deben tenerse en cuenta para la construcción del conocimiento. La segunda es la caracterización y categorización de saberes que promuevan diferentes formas de investigación. Bajo estos dos aspectos los modelos curriculares actuales están diseñados como medio restrictivo y normativo para la enseñanza de las ciencias naturales y alejados de la realidad inmediata que necesita la escuela en su realidad y aumenta la posibilidad de incursionar el conocimiento y disminuye el deseo y el interés por aprender. Bajo esta visión los currículos deben ser contrastados con las perspectivas institucionales actuales y ser diseñados para abrir la posibilidad de abordar la enseñanza de las ciencias desde otras dimensiones y desarrollar en su interior el trabajo conjunto con otras disciplinas sin perder el rumbo y la esencia de cada una de ellas. En la escuela colombiana y en la escuela latinoamericana (con sus excepciones), el factor político como ejercicio de poder se impone a la lógica de la pedagogía liberadora y a la enseñanza creadora, ya que la escuela no está concebida para el desarrollo de la sociedad sino para la permanencia del poder y las diferentes formas sociales y culturales desde las cuales se ejerce el poder. Esta concepción, rechaza cualquier innovación que intente renovar las estructuras de los modelos pedagógicos tradicionales en donde sólo se acepta ciertos perfiles que embellezcan o disfracen sus verdaderas intenciones.
    • 36 Tal como lo expone Mendoza y Fandiño en su libro la producción del conocimiento en el aula “el poder, acepta pintar de muchos colores la casa pero no permite reformas en sus diseños. El estado legisla para que la escuela y la educación a través de la enseñanza de los contenidos procuren desarrollar en los sujetos un conjunto de competencias estandarizadas que no pueden conseguirse si la escuela no se transforma y cambia su modelo”. Entonces el conocimiento no se a limita a procesos rígidos e inmodificables que controlen la enseñabilidad y aprendibilidad, este debe ser pensado de acuerdo a los contextos sociales, familiares del estado teniendo en cuenta que sus políticas afectan los contenidos, ya que los currículos indicados en los planes de estudio determinan el perfil de individuo que se quiere para la sociedad a través de lineamientos generales que colocan obstáculos a la acción escolar. El carácter y profundidad cinética y pedagógica de los programas de formación en las diferentes áreas del conocimiento y las asignaturas, no puede ser fundamentadas en condiciones o lineamientos generales. En Colombia urge generar contenidos científicos- tecnológicos, contenidos humanísticos y la formación en valores no sólo que reconozcan en ellos los derechos fundamentales de cada individuo sino su aplicación en cualquier manifestación del conocimiento, para visionar estas generaciones como individuos integrales y competitivos. Esto no puede hacerse realidad si la escuela sigue siendo fronterizada por la política, el poder y la violencia. 5.2 Componente Didáctico Colombiano La didáctica es una disciplina especializada de la pedagogía; ella se encarga del estudio de los problemas y contradicciones que se presentan en la dirección y el movimiento interno del proceso docente-educativo, especialmente en la dirección del currículo y el plan de aula. Su objeto general es el conjunto de actividades que constituyen los objetos de la enseñanza como problema general, pero esencialmente la didáctica tiene como problema específico la concepción, el modelo, el movimiento, la dirección y los productos de la clase.
    • 37 La tarea de dirigir el proceso docente- educativo a cualquier nivel de la enseñanza la cumple la didáctica con apoyo en otras ciencias pedagógicas que le tributan métodos, razones analíticas, esquemas representativos, ayudas o soluciones, según las demandas de los problemas del conocimiento y el saber constitutivos del cuerpo de la clase. Para el educador, es indispensable alcanzar un nivel inteligible de diferenciación conceptual y la comprensión operativa de la didáctica como la ciencia pedagógica que dirige el proceso científico de la enseñanza, ya que esta, se deriva en concomitancia con ella el aprendizaje; no puede existir aprendizaje sin enseñanza, ya directa, indirecta o por auto-proceso. El aprendizaje es la consecuencia de la enseñanza, luego la enseñanza asume un estatus de categoría causal que no puede sustraerse de las características que asuma el conocimiento como fenómeno derivativo de su movimiento esencial. La sociedad global y las comunidades han invertido mucho tiempo tras el éxito de la escuela en sus procesos de enseñanzas y aprendizajes y comprende por fuerza de la historia que un buen aprendizaje está indisolublemente unido a una buena enseñanza y es esta la razón que explica la desconfianza manifiesta de la sociedad por la calidad de lo que hacemos los maestros como enseñantes. La sociedad sabe que si mejora la enseñanza mejora el aprendizaje, el docente que no domina las leyes y procesos de la enseñanza contenidas en el saber didáctico, nunca podrá asegurar que los estudiantes accedan a un conocimiento de calidad independientemente de que profesor sea erudito en las ciencias de la naturaleza, o de la sociedad, si no acude al saber didáctico, su tarea en la escuela y en el aula le asegurará mas el fracaso que el éxito como maestro. Lo anterior exalta la importancia del quehacer docente en procura de un aprendizaje aterrizado y contextualizado, en donde no baste con poseer un dominio total del saber sino que esté mediado por la didáctica que se emplee para que el aprendizaje no ocurra como una tortura a la
    • 38 conciencia, sino al contrario, se exploren nuevas alternativas de recrear el conocimiento para que perdure y engrandezca el alma; traduciéndose en conocimiento y saber permanente, con perspectivas sostenibles y transcendentes7 . Dimensiones del Problema Didáctico Juan Amos Comenius fue el sistematizador originario de la ciencia de la enseñanza y el arte para enseñar, para él la enseñanza no era simplemente el encuentro del maestro con los alumnos mediatizado por el conocimiento como hasta ahora había ocurrido y propuso que la enseñanza debía organizarse en el mismo sentido que se desarrollaba la vida de los niños. (Didáctica Magna), igualmente, consideró que en la enseñanza intervienen tres problemas de fondo: La matética de la enseñanza: Era el asunto epistemológico, el saber específico sobre la organización y la acción educativa, este sería el paso al debate epistemológico sobre los contenidos de la enseñanza y de las ciencias de la enseñanza. La sistemática de la enseñanza: las maneras y estructuras como había que organizar los contenidos y los procesos, para ofrecerle facilidad y oportunidad al aprendiz, para internarse en el complejo mundo de los saberes desde las acciones de la enseñanza y el aprender. La metódica de la enseñanza: conjunto de ordenamientos procedimentales desde los cuales el maestro expone el conocimiento a los estudiantes para facilitar la apropiación del conocimiento. Partiendo desde la misma concepción de la didáctica expuesta por Juan Amos Comenius, hay que reconocer que la tarea pedagógica de hoy no puede 7 EMIGDIO M. MENDOZA, INÉDITA FANDIÑO. La producción del conocimiento en el aula. Didáctica General, Dimensiones del problema didáctico, Bogotá, 2000, p .86 y 87
    • 39 sustraerse a la definición adecuada de los contenidos, la estructuración sistemática del proceso ni a las concordancias entre método, procedimientos y técnicas para la enseñanza. Hay que dinamizar cada uno de estos procesos para encontrar una verdadera esencia del conocimiento de forma objetiva en donde particularmente la enseñanza de la química exista un equilibrio entre enseñanza-aprendizaje que refleje en el estudiante un valor de ganancia en su desempeño educativo. Dimensiones de la didáctica La didáctica se manifiesta, en una dimensión general, como saber de todo maestro y en una dimensión específica, como el saber enseñar un área determinada del conocimiento. Esto no es nada complejo ni extraño, solo que el saber pedagógico se expresa como un saber universal y se realiza como una práctica de enseñanza concreta en un determinado campo del conocimiento. Por ello se presenta su clasificación en didáctica general y didáctica específica. La didáctica general tiene que asumirse como algo que todo maestro debe saber con calidad, no importa si es un maestro de escuela o de alta academia, siempre ha sido la bitácora o carta de navegación para los profesionales de la enseñanza que aspiren ser buenos maestros. Las didácticas específicas y las especiales, comprenden el desarrollo de las leyes de la enseñanza en cada campo concreto del conocimiento y el saber donde ocurre el proceso docente educativo. El Objeto de la Didáctica Como ciencia particular tiene por objeto propio el estudio del proceso docente educativo, de sus leyes y contradicciones internas especialmente en el aula de clase. Este problema no lo estudia ninguna otra ciencia, solo la didáctica se encarga de manera sistemática y sistémica, bajo la relación en la cual el maestro actúa como experto y el alumno como aprendiz practicante. El proceso de la clase es un proceso único que solo ocurre en la clase, en este
    • 40 proceso educativo solo actúan el docente y el alumno, en donde si el docente falla en su saber didáctico y específico, el alumno también fracasa. En la tarea del maestro se presentan procesos muy parecidos que es necesario diferenciar: El proceso docente-educativo. Es el que ocurre en la escuela y en el aula, a pesar de ser un proceso específico, se parece mucho con otros procesos educativos y sociales, situación que hace necesario caracterizarlo para diferenciarlo. El proceso educativo. No es sistémico, es abierto y ocurre como hecho social durante toda la vida de las personas, lo realizan muchas personas e incluso hasta la naturaleza. En la vida toda relación es educadora. Otro proceso que se parece mucho a los anteriores es el proceso formativo, pero se diferencian en que ocurre en la escuela y en la vida, unas veces sistemático y otras veces abierto, su contenido esencial son los valores o los conocimientos y saberes para el desempeño, siempre está ligado a necesidades producidas por la práctica productiva o las relaciones humanas. En la sociedad muchos educan, enseñan y forman, pero solo el maestro en la escuela y en el aula lo hace de manera sistemática, sistémica y socialmente intencionada. Los que saben enseñar (maestros) juegan en el mundo moderno un rol más importante, al cual la sociedad le asigna cada vez más exigencia, el maestro debe ser un experto en enseñanza, pero esencialmente debe ser un artista de la clase. En el mundo entero la calidad de un maestro se está midiendo hoy por la calidad de su clase y la calidad del conocimiento que su enseñanza produce; esto explica las tendencias estandarizadotas de los productos de la escuela8 . 8 Ibíd., p 30 a 31
    • 41 5.3 La Enseñanza La enseñanza es un proceso científico y humanístico que se establece entre sujetos bajo la relación de enseñanza aprendizaje y formación. Aunque en la didáctica se asocian las ciencias, el arte, la ética y la estética, es ella la única posibilidad cognitiva facilitadota de la dirección correcta del proceso docente educativo. La enseñanza como proceso científico cultural demanda mucho estudio y cuidado: a. Porque es un proceso social dinámico, en el cual confluyen muchas prácticas atravesadas por distintos saberes, valores y elementos de identidad cultural unidos al cuerpo teórico pedagógico. b. Porque su objeto de transformación lo constituyen dos materias muy complejas como los son la inteligencia y la personalidad de sujetos que emocional, psíquica y culturalmente constituyen unidades autónomas diferenciales; estas materias son tan complejas que solo se resuelven c. en la singularidad personal de cada individuo, haciéndose irracional la práctica pedagógica. d. La enseñanza es un proceso social, que por naturaleza compleja de su objeto genera productos individualizados. Por esta razón, no puede pretenderse en la enseñanza patrones universales de individuos, sino espacios para la realización creadora de las diferencias humanas, así entonces la metódica de la enseñanza no puede resultar siendo una especie de recetario, ni mucho menos un modelo estandarizado para la docencia. Para la enseñanza como proceso constructor de conocimientos y saberes no existe ni existirá el sujeto universal, sino el sujeto único y singular. En consecuencia enseñar no es el acto mecánico-social e la exposición del conocimiento y los saberes; si así fuera, el problema quedaría resuelto mediante un proceso lecto-escritor, la acción física o las manualidades.
    • 42 Esta visión reduccionista del problema del método, ha tenido desafortunadamente mucho peso en la conciencia tradicional de la enseñanza y aún hoy de muchas maneras se aferra a la conciencia de la sociedad, la familia, la escuela y el Estado, reproduciéndose desafortunadamente mediante la normatividad administrativa, pedagógica y jurídica que viene promulgando el MEN (Decreto 230). Enseñar es fundamentalmente un proceso científico, práctico y socio –afectivo, que se produce y se desarrolla desde la inteligencia, la personalidad, la realidad social, material, cultural e histórica en que se establece la interacción entre la enseñanza como acción del maestro y el aprendizaje como respuesta subjetiva del estudiante. Por ello, cuando se habla de enseñanza se asume implícitamente el aprendizaje. No puede percibirse la enseñanza como proceso inteligible sino sólo a partir de la realidad compleja de los sujetos, el aprendizaje es la resultante del contacto intersubjetivo mediatizado por el conocimiento y el saber y patentizado en las competencias y el desempeño del que aprende. Así se comprende que la enseñanza, se dimensiona en el aprendizaje y el aprendizaje se dimensiona en la enseñanza, todo mediante un proceso espiralado y escalonado de tendencia infinita. Esta mirada de enseñanza humanística y bidireccional es la que se debe tener en cuenta al momento de concebir la enseñanza de la ciencia. Si no existe esa situación la disciplina se vea afectada en algunas de sus dimensiones, ocasionando que para el estudiante y el docente se asuman papeles o roles equivocados acerca de los propósitos que se deben perseguir en la enseñanza de las ciencias. Al no existir una coherencia y participación activa en el proceso de aprendizaje se empieza ampliar cada vez más la brecha generacional y conceptual que se asume cada vez que inicia el proceso educativo. Hay que insistir que no es suficiente impartir un conocimiento específico, por más que este se encuentre dentro de una normatividad, es necesario repensar
    • 43 la enseñanza de las ciencias naturales generando un amplio espectro de situaciones y problemáticas que conlleven al individuo a una aproximación más acertada y personal, es decir no se debe caer en que: el aprendiz procese el proceso de enseñanza en la dinámica de su aprendizaje y se queda con la síntesis racional del mismo. Haciendo referencia al aspecto metodológico, el maestro debe agotar su propio marco de propuestas metodológicas en el proceso de enseñanza, debe explorar nuevas posibilidades, pero también debe conocer y respetar los caminos y la búsquedas que asume el estudiante como manifestación de su singularidad, de sus diferencias individuales y de sus potencialidades humanas, que aparezcan en él como indicativos de sus posibilidades para la producción independiente y creadora del conocimiento y el saber. El conocimiento y el saber no aparecen en el estudiante como un producto de externalidades que el maestro recoge, lleva y reparte, el conocimiento ocurre en la conciencia del estudiante cuando la enseñanza es capaz de producir la apertura inteligible a través de la cual entra como información nueva en la conciencia del estudiante y éste mediante los procesos intersubjetivos de su razón la transforma, la hace suya y la acumula como conocimiento o saber en el “disco duro” de su inteligencia. Todo proceso de enseñanza debe estar mediado por experiencias significativas para el estudiante que le permitan aplicar y exteriorizar un saber específico, no se trata de que sólo acumular una serie de conocimientos que para él son prerrequisitos y que el mismo sistema educativo le impone, se trata de trascender hacia una conciencia social y a través de ella transformar y explorar nuevas formas de vida. Es conveniente dar a la enseñanza de las ciencias un carácter dinámico, innovador y creativo para que el estudiante comprenda que el saber que está adquiriendo le propone nuevos ambientes sociales y culturales y el desarrollo de su pensamiento en la dimensión lógico- científico.
    • 44 Mendoza9 en su escrito reitera: la metodología de la enseñanza de las ciencias no se reduce a los métodos como acciones mecánicas de operación, sino que trasciende a las lógicas conceptuales y relacionales de la reflexión humana, se postula ahora que la enseñanza deviene en su conformación y renovación metódica desde los aportes y productos de la investigación científica. Entonces la reflexión debe partir desde un cambio curricular y didáctico para alcanzar la innovación y la aprehensión del saber de forma contextualizada y práctica en el estudiante. Pero la pregunta que nace desde la práctica docente es ¿cómo hacer mejor el aprendizaje de las ciencias en la escuela y en el aula, para que el estudiante sea más productivo, más inteligente, más creador, más humano y más pacífico? Esto sólo se logrará responder cuando se plantee una reforma curricular y en los planes de estudio, que busquen producir nuevos conocimientos y saberes y que estén enmarcados en la pedagogía y la didáctica de procesos y movimientos implícitos, en las contradicciones del movimiento instruccional - educativo, y en lo constitutivo del objeto sobre el cual recae la práctica docente. Se trata es de encontrar múltiples posibilidades para aplicar nuevas transformaciones curriculares de manera crítica y creadora en forma tal que el conocimiento sea liberador y productor de nuevos hechos metodológicos para la enseñanza. “Una nueva metodología y práctica en la enseñanza de las ciencias no implica desconocer ni trastocar los saberes metodológicos construidos y acumulados por la memoria pedagógica de los pueblos, por lo contrario, esos saberes constituyen una riqueza acumulada de inigualable valor10 . 9 Ibíd. p. 20 a 21 10 Ibid. p. 22
    • 45 5.4 El Currículo El currículo se sustenta en un conjunto de concepciones sobre aspectos sustantivos del mismo, como son las concepciones sobre la educación, sobre la esencia del hombre y los fines de su formación, sobre las instituciones educativas en su vínculo son la sociedad como sistema mayor en que surgen y existen, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas concepciones constituyen los fundamentos teóricos del currículo, pues aportan un marco referencial donde se apoya y justifica la toma y ejecución de decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular, conforman y otorgan coherencia a las mismas .La relativa independencia de dichos campos disciplinarios en lo que concierne al estudio del fenómeno educativo constituye una dificultad para la sistematización de los fundamentos curriculares, en tanto exige un proceso de integración y coordinación de las diversas perspectivas de estudio y de sus resultados, que aun se encuentra en sus primeros estadios. El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios debe permitir, en un futuro próximo la integración y sistematización necesarias para la conformación de las bases teóricas del currículo. Hasta tanto ello ocurra se hace imprescindible abordar los fundamentos haciendo uso de los aportes provenientes de los diferentes campos científicos. Tras todo currículo late una determinada concepción del hombre y del papel que desempeña la educación en su formación y desarrollo. Diferentes corrientes filosóficas y antropológicas ofrecen sustentos conceptuales a diversos modelos educativos, que tienen en los currículos una forma de expresión. De modo general interesa destacar dos grandes enfoques respecto a la naturaleza del proceso de formación del hombre, que se han expresado con fuerza en los currículos. Uno, que confiere a la influencia educativa un papel dominante, directamente determinante, en la formación del hombre; lo que se refleja en la consideración
    • 46 del individuo (del estudiante) como objeto de la acción educativa. Otro que dimensiona el papel del individuo frente al de la influencia educativa. Desde la perspectiva de Rosseau, los currículos se conciben como la libertad del individuo para expresar y desarrollar sus capacidades naturales y necesidades innatas sin interferencia de la influencia educativa, como algo predeterminado. En sentido opuesto las concepciones conductistas sustentan sus currículos de forma estructurada y directiva y una atención exclusiva al sistema de influencias que consideran determinantes directos de las formaciones psicológicas del estudiante. Entonces la educación debe orientarse hacia las finalidades de la formación del hombre, de su personalidad y para ello tienen que responder a sus regularidades. Los currículos, como expresión y cristalización de un proyecto educativo concreto orientado a tal fin, requieren necesariamente ser coherentes, pertinentes y ajustados al modelo pedagógico de la institución. Esto supone que los currículos deben propiciar en los estudiantes el desarrollo de la sensibilidad ante problemas de su entorno, la capacidad de identificarlos, de buscar soluciones a los mismos, de transformar la realidad en el sentido del progreso, de la mejora social y personal. Supone formara en los estudiantes la capacidad de auto superación permanente y disposición de contribuir a la superación y desarrollo de los demás. Implica garantizar las condiciones para el desarrollo de las cualidades personales como responsabilidad, criticidad, reflexión, autonomía, compromiso social; devienen, asimismo, finalidades de la educación11 . La Concepción del Hombre y su Educación sustentan decisiones Curriculares relativas. • Los objetivos curriculares: estos debe contener las aspiraciones de formar un hombre de su tiempo, portador del aservo histórico cultural y 11 MIRIAM GONZÁLEZ PÉREZ. Fundamentos Teóricos del Currículo. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Revista Pedagógica Universitaria, Universidad de la Habana, 2004, Vol.9, Nº 2, p. 38.
    • 47 con una posición de compromiso en la transformación de la realidad y de sí mismo en bien del desarrollo social y personal. • Contenido de enseñanza que se plasma en le currículo: su selección pertinente respecto a los objetivos curriculares, requiere tomar en cuenta tanto los contenidos del campo científico y profesional de que se trate, como los requeridos para la formación y supone la inclusión de estrategias de aprendizajes que contribuyan a garantizar la autoformación permanente de los estudiantes. • Las formas, metodologías de enseñanza y dimensión temporal del currículo: deben permitir la construcción social del conocimiento durante el proceso formativo, viabilizando el aprendizaje grupal, la interacción profesor estudiante y de estos entre si mediante realización de tareas conjuntas y compartidas y el trabajo individual, independiente, de los estudiantes durante todo el período de su formación .las decisiones sobre el nivel de flexibilidad curricular deben garantizar: la posibilidad de que el estudiante intervenga y asuma responsabilidades en su propio desarrollo personal, dando espacio a la elección de estudios, de contenidos y formas de aprendizaje, dentro de los márgenes apropiados a las condiciones de realización del currículo y las demandas de orientación individual del estudiante. La Concepción del Proceso de Conocimiento y de la Ciencia Los fundamentos epistemológicos del currículo hace referencia a las concepciones sobre la ciencia, las relaciones y límites entre las disciplinas científicas, el proceso del conocimiento y de la investigación científica; que aportan criterios para la toma de decisiones relativa a la construcción y realización del proyecto curricular, en cuanto a sus objetivos, contenidos y metodología de enseñanza aprendizaje. Hoy día la ciencia se concibe como sistema de conocimientos acerca de las leyes de la naturaleza y la sociedad y como tal conforma una parte sustancial
    • 48 de la concepción científica del mundo; se concibe, a su vez, como actividad de producción difusión y aplicación del conocimiento científico y como institución social. La metodología de la investigación, como estrategia de búsqueda del conocimiento científico constituye fundamento del proceso de enseñanza aprendizaje y, a su vez, objeto de aprendizaje, ello lleva a dar prioridad, en el currículo, a la actividad investigativa como vía de aprendizaje de los contenidos de enseñanza y para que el estudiante aprenda a investigar. Los modos de organización de dicha actividad y las formas de incorporación de los estudiantes, puede ser diversos, pero resultan imprescindibles por lo que se requiere que en los planes de estudios se prevean las formas y el tiempo a tal efecto. Un aspecto a destacar en dicha dirección: la necesidad tanto de modelar tareas investigativas en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje como de garantizar la incorporación de los estudiantes a la planificación, realización y control de tareas reales que respondan a problemas concretos de la sociedad, de modo que los estudiantes se sientan implicados y comprometidos en su solución y vivencien la dinámica del trabajo científico investigativo en sus distintas fases, en sus vínculos sociales e interrelaciones personales. La preparación de los estudiantes para el trabajo científico requiere garantizar, desde el currículo, las condiciones para que se involucren en la introducción de los resultados en la práctica social, ya sea directamente en su aplicación o, al menos en la discusión de su repercusión social. Esta actividad es particularmente importante para reforzar la formación de valores en los estudiantes a partir de la comprensión de la significación social y del compromiso que entraña la actividad de investigación. La ciencia forma parte de la concepción científica del mundo y, por tanto, ocupa un papel decisivo en la labor orientada a la formación en los estudiantes de una concepción científica de la realidad en que viven. El contenido de las distintas materias o asignaturas que conforman el proyecto curricular, la inclusión de tópicos relativos a la historia de la ciencia, la epistemología, la filosofía, unido al desarrollo de actividades de investigación por los estudiantes, son en
    • 49 consecuencia, aspectos relevantes a atender en el trabajo curricular a tal efecto. Se parte del reconocimiento de que los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden prever a priori todas las situaciones conflictivas o de compromiso posibles, dado que la misma forma en que está concebido el currículo lleva a problematizar los contenidos de enseñanza, que dejan de ser algo dado y acabado, para ser entendidos como parte de procesos de construcción históricos y culturales contextualizados más amplios12 . Los problemas a que se enfrenta la construcción de un currículo. Llámese problemas a las situaciones conflictivas que inciden negativamente o condicionan fuertemente la puesta en práctica de las ideas que buscan la integración del conocimiento a través de planteamientos interdisciplinar es, lo que a continuación se enuncia son los problemas del sistema educativo actual y a su vez para vislumbrar una posible solución13 . Problema 1: La organización del conocimiento escolar La organización del currículo “nos viene siempre” dada sin que se tenga la oportunidad de plantearnos el tema y ensayar posibles vías de solución. al hacer referencia al término nos viene siempre dada se piensa en las nuevas propuestas para la reforma escolar, en las que se destaca el peso del dispositivo legal más que en la fuerza de las razones que pudieran esgrimir los mismos docentes, por más que se realicen discusiones, debates etc. En el sistema escolar colombiano la pregunta es -¿quién propone las reformas y bajo qué parámetros?. Se han a acaso tenido en cuenta la infraestructura del sistema escolar, la formación del docente, la elaboración de textos de acompañamiento, la esencia de los programas y planes de estudio. Para el caso se podría argumentar que la estructura curricular vigente no atiende al sujeto desde su perspectiva integral sino adiciona algunos matices que dan la apariencia de ver al estudiante como actor principal de su aprendizaje dejando 12 Ibíd. p. 47 13 MÉNDEZ ÁLVAREZ JUAN M. Didáctica, Currículo y Evaluación,.Miño y Dávila Editores, Madrid, España, 2000. Capítulo II, p.86.
    • 50 de lado otros aspectos que enriquecen este proceso y colaboran en la formación de un individuo social. Problema 2: Abandono de las aplicaciones prácticas del conocimiento La escuela persigue la formación intelectual, abandonando las aplicaciones prácticas del conocimiento. Mientras en las situaciones vitales las categorías del conocimiento, no están fragmentadas, ni aisladas y requieren soluciones interdisciplinarias de conjunto, la escuela acentúa la dispersión del conocimiento, que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas impartidas. Los programas de estudio, las parcelaciones en los distintos saberes se generan en forma apartada dado prioridad a cada uno de los requerimientos de cada disciplina, sin contar además con la carencia total de comunicación entre los miembros de la comunidad. Otro aspecto sobre el que debe reflexionarse, es el currículo como instrumento busca dinamizar procesos de aprendizaje y alcanzar unos objetos claros y específicos, y en él participan todos los estamentos que componen la comunidad educativa, no solo son privatizaciones del poder jerárquico de la institución que obstaculizan la labor educativa. Problema 3: La expansión del conocimiento constreñido en las materias escolares La expansión del conocimiento es un hecho notorio, y es igualmente notorio que tal expansión exige en principio una transformación de las categorías del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. Del mismo modo, debería producirse una transformación proporcionada a tal incremento en las actuales estructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimientos. En el sistema escolar se siguen aplicando las mismas teorías y discursos de modelos tradicionalistas impidiendo el crecimiento e innovación de nuevos campos del conocimiento que amplíen y den una visión a problemáticas del mundo actual. Es decir se violentan los campos del conocimiento y experiencia
    • 51 no permiten modificar viejas estructuras de la escuela, se siguen conservando las mismas prácticas generación tras generación. Problema 4: Desintegración del saber en parcelas aisladas de conocimiento La fragmentación del conocimiento, acentuado por la fragmentación de las enseñanzas, impide o al menos dificulta la comprensión total de los fenómenos estudiados y las relaciones entre los elementos que componen la totalidad. En la formación del sujeto actual no se tiene en cuenta aspectos como la ética, la estética, la dimensión humana, social etc. Su educación se basa en generalidades y conocimientos meramente disciplinarios representados en asignaturas en donde su adquisición busca u sólo objetivo deshumanizar cada vez al sujeto y alejarlo de su contexto social e histórico. Problema 5: Concepción acumulativa y lineal de aprendizaje. La fragmentación del conocimiento vuelve a este insignificante para la vida porque desmiembre un sistema en las partes que lo componen, sin buscar cohesión y la coherencia que garantizan su supervivencia como totalidad significativa. El sujeto que esta dentro de este sistema no tiene claro como aplicar y solucionar problemas cotidianos a pesar de estar dentro de él una serie de conocimientos acumulados y que no es capaz de interrelacionar. Causando que el sujeto linealice su aprendizaje a través de la memorización reduciendo el campo operativo concreto del saber. Problema 6: Estructuración vertical de las materias. Limitar la integración al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepción misma de la integración. Así, hacer coincidir en un horario determinado en una clase” materias parecidas”, tratando de relacionar campos aproximados, dista mucho de la planificación interdisciplinar que lleva a la integración.
    • 52 La integración debe partir de una orientación curricular que produzca una organización horizontal que conecte y cree interconexiones entre cada una de las áreas del conocimiento, entre temas y bloques de contenidos. Además debe promover a integrar los procesos de enseñanza con el contexto natural del sujeto. Problema 7: Formación disciplinar de los profesores que lleva a la incomunicación interdisciplinar Paralela a la fragmentación de las enseñanzas y del conocimiento corre la fragmentación de la formación docente, artífices inmediatos de la puesta en práctica de los programas escolares14 . En este aspecto la formación universitaria del docente incide dentro del proceso de formación del sujeto ya que es fiel reflejo de su práctica como estudiante dentro del contexto universitario, la intencionalidad de cada clase tiende a exhibir el punto de vista de los autores de textos que el docente consulta. Ignorando la necesidad de articular al currículo nuevas estrategias y metodologías que validen el saber, se sigue la tradición y se desconoce la lógica. Entonces el currículo debe ser una construcción permanente en donde desde el primer momento de su concepción y diseño debe estar pensado desde y para la comunidad, definiendo lo que se pretende, sus condiciones, su historia y las fuentes culturales de la sociedad. No basta construirlo y quedar por largo tiempo en un letargo espacio temporal, sino permitir cada día reflexionarlo y permitiendo en la práctica en el aula ser utilizado como un instrumento de la educación que posibilite a la comunidad hacerse una imagen de lo que se espera de él. La posibilidad de descubrir y analizar la problemática del currículo de hoy debe 14 Ibíd. p. .87 - 92
    • 53 ser tarea de la comunidad educativa no sólo de los estamentos e instituciones responsables de la educación y el sistema educativo, debe ser motivo de permanente discusión ya que se esta dejando que otros construyan y señalen el camino a seguir de acuerdo a sus necesidades y no con respecto al ser humano que se desea entregar a una sociedad. En la práctica educativa diaria se han podido percibir la existencia de diferentes concepciones sobre el currículo en Colombia instalando y propagándose cada vez ciertas prácticas que lesionan el aprendizaje de los estudiantes. Vemos por el ejemplo la concepción del currículo: Sinónimo de plan de estudios, en donde son distribuidas las asignaturas a lo largo de los diferentes grados, con una duración determinada de horarios y tiempos, con una estructura rígida en donde se definen cuando lo estudiantes deben entrar y salir. • Como reforma y restricción dirigida a colocar, introducir, redistribuir o suprimir las asignaturas que en ese momento no convenga ser aplicadas. • Como sinónimo de disciplina, en donde prevalece e criterio del especialista es decir: del docente en específico, e donde lo fundamental es el programa de estudios y la autonomía del docente. Concepción que va en contravía con la interdisciplinariedad, tomándose en consideración el aporte particular de otras áreas del conocimiento que enriquezcan y transformen la intencionalidad del aprendizaje. La educación no es un asunto unidireccional debe ser concebida de forma bidireccional en donde se aporten diferentes experiencias y vivencias de otras disciplinas partiendo desde su misma concepción. Educar hoy en día es formar integralmente al ser con una finalidad y propósito particular que conlleve al desenvolvimiento de ese ser dentro de la sociedad. • Como producto, en donde se ven los resultados y se establecen necesidades previas de lo que se desea obtener del estudiante, orientado bajo unos objetivos, que direccionan claramente los fines de la educación y desconocen las necesidades de la comunidad. Es en este punto, donde los currículos han sido tan tecnificados y fundamentados en teorías y taxonomías para su utilización y sus
    • 54 objetivos, que ocasionan que se pierda el sentido social que este debe tener y se instala como un instrumento capitalizador del conocimiento, dando prioridad al objeto y no al sujeto que debe ser lo que prevalezca dentro de sus objetivos y principios. • • Como proceso, trata en esencia de identificar metodologías, técnicas y procedimientos, de tal forma que actúen como elementos centrales para la formación y manejo eficaz por parte del maestro, quien debe buscar cumplir estrictamente con cada uno de ellos. Estos son apenas algunos perfiles curriculares que se tienen en la escuela y en donde se ha ido día a día dejado este instrumento facilitador en donde lo que queda claro es que el currículo es un proceso de investigación permanente donde se plantean, en general, una serie de supuestos de lo que se espera del hombre colombiano y a partir de allí construir y diseñar un currículo que apunte a la formación y permanencia del individuo en la escuela. Diseño Curricular La elaboración del diseño del currículo es el producto de un conjunto de actividades programadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios, panes de estudios, programas, metodologías, contenidos, evaluación y procesos que contribuyen a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. El proceso de diseño curricular ha de ser permanente, con el fin de permitir una renovación, actualización y adecuación periódica de los contenidos al avance de la ciencia y a los cambios culturales del país. En le trabajo curricular se pueden distinguir dos acciones: El diseño curricular y la administración del currículo, que son también complementarias. En le diseño curricular se toman las determinaciones referentes al para qué y quién, del aprendizaje. En la administración curricular se ejecutan las tareas determinadas para poner en práctica el diseño y desarrollándolo en la práctica, adecuarlo, transformarlo según las condiciones sociales y culturales del grupo de alumnos y maestros de una comunidad específica. (Franco Machado, 1990)
    • 55 Las tareas no se limitan a la parte exclusiva del trabajo con los alumnos. En un sentido amplio, la administración curricular cubre incluso (currículo como proceso), la organización, coordinación, ejecución y control de los grupos de trabajo encargados del diseño curricular. No hay que olvidar que existen varios factores que condicionan el trabajo curricular: social, histórico, económico, filosófico y científico. El currículo se elabora para orientar el quehacer académico e institucional y debe ser concebido de una manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural donde se aplica. El artículo 78 de la Ley 115 de 1994 preceptúa que cada establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanente del currículo. El artículo 77 de la Ley 115/94 normatiza que las instituciones de educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos, organización de actividades formativas, culturales y deportivas, gobierno escolar etc.; sin embargo este diseño deberá tener en cuenta: • Los fines de la educación y en los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la ley. • El énfasis del PEI • Los lineamientos curriculares, estándares, logros, indicadores de logro y competencias. • El diseño de las estructuras curriculares • La organización de las diferentes áreas. Estructura General Para María Victoria Reyzábal R15 . (2000), cualquier diseño curricular debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de su población para el 15 PEDAGOGÍA Y OTROS CONCEPTOS AFINES, Colección ABC del Educador, Ediciones S.E.M., Bogotá D.C. 2004. p. 106, 107.
    • 56 futuro próximo, basadas en las exigencias del presente. El sistema educativo debe preparar para un mundo cambiante, teniendo en cuenta que hay que considerar los aportes de la psicología evolutiva y del conocimiento, así como la didáctica general y la específica, de los conocimientos científicos. Las decisiones que se tomen acerca de las capacidades básicas que deben adquirir los estudiantes y los contenidos que podrán incluir más de lo que cada educando pueda aprender en su correspondiente etapa o nivel educativo; así pues, el diseño curricular implica un puente eficaz y significativo entre la tradición y el futuro que cada pueblo quiera darse. Para que el currículo pueda ser entendido convenientemente, habrá que encabezar dicho diseño con una introducción donde se explique cada una de estas cuestiones, tanto desde el punto de vista psicológico, como didáctico, epistemológico y cultural, dividiendo los planes de estudio en las correspondientes etapas y horarios, explicándolos y caracterizándolos convenientemente, tanto desde el punto de vista curricular, como organizativo acorde con los rasgos evolutivos del alumnado. Estos incluyen: • El cambio físico y psíquico propio de los niños • El cambio en las relaciones interpersonales a su mismo nivel y con los mayores • El cambio de la institución escolar, lo que conlleva diferentes tipos de organización y nuevas exigencias. • El cambio en la relación de sexos. La diferencia de culturas entre las etapas preescolar, básica primaria, secundaria y técnica o profesional ha de tenerse en cuenta para lograr cohesión en el sistema educativo y un mayor rendimiento en cada estudiante. Para lograrlo debe hacerse un ordenamiento general y multidisciplinario del currículo partiendo de los recursos inferiores, transitando por etapas cada vez más disciplinares y especializadas y desde luego, con un profesorado cada vez más especializado y con las metodologías de cada disciplina.
    • 57 Hay otro aspecto que no debe dejarse de lado, es el que tiene que ver con los requerimientos que hacen a las instituciones escolares y a los currículos que van más allá del sistema educativo y que aluden a las crisis propias de la comunidad educativa, las cuales pueden propiciar aburrimiento y por ende, la deserción escolar, que conlleven resultados académicos deficientes, por no decir malos. Pertinencia La aplicación de un mismo currículo con igual metodología, los mismos recursos y contenidos para las diferentes clases sociales presentes en el aula, aunque su realidad contextual, sus expectativas de inserción social y laboral resulten diferentes es inapropiada, aunque es necesario tener un currículo básico y se deben brindar las mismas oportunidades a todos los niveles, sin desconocer los intereses y las inquietudes personales o grupales de los alumnos. Cuando se partía de la concepción de que a inteligencia era singular e inmutable, se configuraba el currículo partiendo de ciertos aprendizajes simples a otros más complejos, pero, se ha demostrado la existencia de las inteligencias múltiples, sosteniendo que toda persona aprende independientemente de la edad, elaborando el conocimiento dentro de su propia estructura mental. La aceptación de esta diversidad en cuanto a capacidades y estilos cognitivos entre el alumnado, resalta la importancia de la pertinencia curricular. La creatividad, la innovación y el espíritu crítico, son aspectos importantes a tener en cuenta en el diseño curricular, como capacidades que hay que desarrollas al tiempo que se desarrollan las estructuras básicas del pensamiento. En este sentido, el currículo es más un proceso de aprendizaje que un producto para la enseñanza.
    • 58 Diversidad Intercultural El ideal de una escuela única para todos no implica que el currículo no sea flexible, éste debe adecuarse a las características personales y sociales de cada alumno y no debe impedir el alcance de sus metas y la consecución de los objetivos programados para el nivel, ciclo o curso. Todos deben disfrutar de las experiencias necesarias de socialización, pues se privilegian los aprendizajes para la vida, antes que los académicos, aunque sin descuidarlos. En razón de esto, la incorporación al currículo de programas de integración, de educación compensatoria o de diversificación, las adaptaciones curriculares, las materias optativas, la variedad de metodologías y actividades es una exigencia a la cual la escuela debe dar respuesta válida. Las diferentes de estilos, intereses, necesidades, aptitudes y actitudes deben ser respetadas en el aula y tenidas en cuenta para lograr que cada alumno desarrolle al máximo sus capacidades, con el fin de conseguir un mundo verdaderamente plural y más justo. Un currículo flexible parte de la concepción de la persona como ser comprometido, activo, en constante cambio al cual se le preste atención a sus intereses y necesidades. El Proyecto Curricular “ Es el conjunto de decisiones articuladas, tomadas por los equipos docentes que suponen la concreción del diseño curricular con base en propuestas de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico, de los materiales curriculares, del conjunto de recursos elaborados externamente, que los equipos docentes pueden utilizar, parcial o globalmente, para elaborar sus proyectos propios” (MEN,1989) En el proyecto curricular se deben precisar aspectos como el ámbito de aplicación, los contenidos de aprendizaje, la secuenciación y distribución de los contenidos, la contextualización de los objetivos generales, los temas o unidades didácticas, y los criterios de organización espacial y de tiempo de la
    • 59 institución educativa, además debe ser de carácter flexible y abierto para adecuarse a las exigencias de cada sujeto y que considere las características concretas del medio en el cual debe aplicarse. Elementos del Diseño Curricular El Plan de Estudios (Según el MEN, 1999) es una estrategia para desarrollar intencionalmente el currículo de la educación formal. Debe dar respuesta en cuanto al qué, el para qué y al cuánto de quehacer educativo con miras a satisfacer las necesidades y expectativas que la comunidad y cada estudiante tiene respecto a la institución. Los mismos interrogantes se plantean para la evaluación y seguimiento de los procesos formativos y administrativos de acuerdo con el PEI. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales, las áreas optativas, los temas de enseñanza obligatoria se organizan para conformar el Plan de estudios propio de la institución. Su enseñanza no se desarrolla siguiendo estrictamente la lógica interna del área, sino que sus contenidos se usan como instrumentos (criterios, fuentes de conocimiento, de métodos y estrategias), enmarcados en los proyectos pedagógicos16 . 16 Ibíd. p. 107 - 109.
    • 60 ELEMENTOS QUE DEBE INCLUIR EL CURRÍCULO OBJETIVOS GRALES DE CADA NIVEL Y CADA CONJUNTO CRITERIOS Criterios metodológicos Organización de los alumnos PEDAGÓGICOS Criterios organizativos Organización del espacio Organización del tiempo del alumno Materiales curriculares y recursos didácticos EVALUACIÓN Y Concepción y evaluación PROMOCIÓN Evaluación Procedimientos e instrumentos de evaluación Información a padres y alumnos Promoción de alumnos Evaluación de la práctica docente OBJETIVOS, Objetivos generales de área CONTENIDOS Graduación de os objetivos de área por conjuntos de grado Y CRITERIOS DE Secuencia de los contenidos de cada área EVALUACIÓN DE Criterios de evaluación por área CADA ÁREA (PLAN DE ESTUDIOS) PROYECTOS Democracia PEDAGÓGICOS Tiempo libre Educación sexual Medio ambiente Lecto-escritura DEPARTAMENTOS Orientación educativa DE APOYO Acción tutorial NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Tomado de Pedagogía y otros conceptos afines, Colección ABC del Educador, Ediciones S.E.M., Bogotá D.C., 2004. p.104.
    • 61 6. MARCO CONTEXTUAL 6.1 Conocimiento Científico en el Contexto Colombiano El aprendizaje de las ciencias naturales y la tecnología es básico en la medida en que contribuye al desarrollo: de la independencia cognoscitiva, de la creatividad, de los procesos de pensamiento de nivel superior, de una dinámica de trabajo en equipo y colaborativo, de la argumentación a través de la creación de explicaciones frente a fenómenos naturales y capacidades de valoración crítica respecto a soluciones tecnológicas expresadas en artefactos, sistemas y procesos. El desarrollo de estos aprendizajes estará en mejores condiciones cuando las decisiones sean responsables en situaciones que le afecten de manera directa o a su medio, para liderar o participar en actividades colectivas, para generar una postura crítica y reflexiva, para mejorar su comunicación, para transformar/conservar (de manera responsable) su medio en beneficio propio y de su comunidad. En la escuela existen variados tipos de conocimientos dependiendo de sus actores, interacciones y contextos particulares. Unos de los grandes desafíos a nivel latinoamericano, es precisamente el replanteamiento de la enseñanza de las ciencias como componente esencial del conocimiento y el desarrollo científico, a partir de los currículos incorporando nuevas temáticas y metodologías, de flexibilizar la organización escolar, y de un mayor acercamiento al mundo del trabajo y la producción. Ya que cada vez es más acentuado el crecimiento productivo de los países, para lograr una equidad social, económica y cultural, y presentar mayores oportunidades de participación política para todos. 6.1.1 El Conocimiento Cotidiano Es aquel conocimiento que se va adquiriendo día a día mediante un proceso de interacción cultural con la sociedad y de manera espontánea con el mundo; este conocimiento permite desarrollar procesos de comprensión y adaptación permanentes con nuestro entorno. Se plantea que este tipo de conocimiento es
    • 62 un <<sistema de ideas>>coherente y da origen a las denominadas ideas previas, las cuales son auténticos <<esquemas conceptuales>>y no solo simples preconcepciones aisladas. (García y Pinilla 2006) Las interpretaciones cotidianas de los fenómenos y del mundo general son persistentes, cambiantes, de fácil adaptación y presentan un alto poder explicativo. La idea no es eliminar de tajo ese conocimiento cotidiano sino retomarlo para contextualizar las explicaciones generadas en la enseñanza y el aprendizaje en el medio en el que se encuentran los estudiantes. El conocimiento cotidiano siempre va existir, ya que en otros contextos diferentes a la escuela es un conocimiento básico para comprender la cultura propia de una sociedad y por supuesto indispensable para que un individuo se socialice en su medio. 6.1.2 El Conocimiento Científico-Tecnológico También reconocido como el conocimiento erudito es aquel que producen los expertos de las ciencias y las ingenierías, en la frontera de la ciencia y la tecnología. Este conocimiento es producido, validado y avalado por una comunidad de expertos. La idea importante de este conocimiento radica en considerar la ciencia y la tecnología como mucho más que un conocimiento y pasar a considerarlo como una actividad humana, que incluye también elementos como: lenguajes, métodos, normas, valores e intereses que se desarrollan en contextos históricos y culturales particulares. Si se considera la ciencia como conocimiento definitivo conseguido por los científicos con métodos objetivos y seguros y a la tecnología como la aplicación del saber científico. A fin de evitar ambigüedades se buscará el lenguaje más adecuado para presentarlo. Los hechos se reducirán a simples ilustraciones de la teoría, los objetivos de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones y contextos de desarrollo no estarán entre sus prioridades.
    • 63 6.1.3 El Conocimiento Escolar Surge de concebir la ciencia y la tecnología escolar, es decir actividades científico-tecnológicas en la escuela. Estas actividades se pueden considerar científicas cuando tienen una estructura y unos contenidos similares a los que realizan los científicos y es tecnológica en tanto asume propósitos de transformación desarrollados a partir de acciones como el diseño, la invención o la innovación. Tales actividades serán similares cuando: se trata de actividades dirigidas a la resolución de un problema (tiene objetivos relevantes), implica la presencia clave de hechos y teorías científicas, se utiliza el lenguaje adecuado para comunicar con éxito y hace evolucionar todos estos elementos hacia el logro de un objetivo. Se debe buscar que el aprendizaje sea significativo, lo cual implica: que el estudiante sea capaz de representar correctamente el objetivo o la finalidad; el relacionar los hechos con la teoría pertinente; de utilizarla para reflexionar, para tomar decisiones y abordar la resolución; actuar sobre los hechos de acuerdo a las finalidades; utilizar un lenguaje apropiado para comunicar lo que ha hecho y porqué…, es decir manejar una intervención razonable, real y valiosa del mundo real. (Izquierdo y Adúriz Bravo 2003). Estos tipos de conocimiento comparten rasgos fundamentales. El primer rasgo común es que todo conocimiento (común, científico y tecnológico) implica la existencia de una representación mental de aquello que es conocido; esta representación puede ser lingüística o pictórica (imágenes), kinestésica (movimientos), auditiva o cualquier otra forma de representación debido a los sentidos o una combinación entre ellos. El segundo es que toda forma de conocimiento sólo se hace posible dentro de un contexto socia. El tercero, todo conocimiento tiene un valor adaptativo al mundo físico o socio- cultural e individual. Otro aspecto para tener en cuenta son las propiedades que distinguen al conocimiento científico del común. La primera es la intención teórica del
    • 64 científico, este intenta hacer teorías de gran generalidad acerca de lo que quiere conocer; cuanto más sea general la teoría, más importancia tendrá dentro del contexto de la comunidad de científicos dedicados al área. El común por el contrario se preocupa por la construcción de teorías que vinculen hechos y procesos aparentemente sin ninguna relación. En pocas palabras, el conocimiento de algo nuevo no satisface enteramente la curiosidad del científico sino que, por el contrario, plantea nuevos problemas que sólo se resolverán con la construcción de una gran teoría capaz de explicar la relación entre los fenómenos en cuestión y muchas otras relaciones conocidas y otras que se pondrán en evidencia gracias a la construcción de la misma teoría17 . Para que un aprendizaje sea exitoso no basta con pretender que el estudiante interiorice el saber de forma empírica y obtenido a través de su propia vida, este conocimiento quedará en el estudiante como una experiencia más que recordará como un hecho vivido más no como una aplicación a su realidad. Además imposibilitará el actuar frente un determinado problema o situación y mucho menos el crear e innovar para su bienestar y el de su sociedad. Por otra parte el conocimiento científico como resultado de una serie de propuestas científicas, que aunque regido por principios y bases sólidas de la ciencia y con una validez ante la comunidad científica en estos tiempos puede llegar a ser relativista. No se trata entonces de extrapolar el conocimiento cotidiano del científico sólo reconocer en cada uno de ellos la posibilidad de trasponerlos didácticamente dentro de la escuela y producir a través de sus elementos particulares, la construcción de un nuevo conocimiento desde lo vivencial y lo científico. Los conceptos se deben decodificar para permitir al estudiante adoptar una posición crítica y reflexiva de su saber permitiendo el descubrimiento de nuevas experiencias dentro y fuera del contexto escolar. 17 SERIE DOCUMENTOS DE TRABAJO, TERCERA PARTE, CAMPO DE CONOCIMIENTO: Pensamiento científico y tecnológico, Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá: una Gran Escuela, p. 110 - 112
    • 65 Tal como se afirma en la construcción de los estándares básicos de competencias en ciencias naturales (Min. de Educación Nacional 2004): “Se buscan que los estudiantes se acerquen al estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, aproximándose al conocimiento partiendo de preguntas, conjeturas e hipótesis que surgen de su curiosidad y la observación del entorno, pero también con la capacidad de analizar y reflexionar desde lo científico las situaciones que se le presentan”18 . 6.2 Conocimiento Científico en el Contexto Argentino El lugar de las Ciencias Naturales en la escuela y su aporte a la alfabetización Actualmente se ha intentado reposicionar la enseñanza de las ciencias naturales en los primeros ciclos, otorgándole un lugar relevante tanto en el horario escolar como en las actividades propuestas. Las ciencias proporcionan aportes específicos al proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. De esta forma, durante los primeros años/grados de la escolaridad básica los niños han construido, de un modo más sistemático y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Tal como lo hemos planteado al comienzo, partimos de una visión amplia de alfabetización que incluye aprendizajes básicos de distintos campos de conocimiento y no restringe su alcance solo al conocimiento de la lengua. Ampliando el concepto inicial, entendemos la alfabetización científica en la escuela como una combinación dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos. 18 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS NATURALES Y CIENCIAS SOCIALES. Formar en ciencias el desafío. Serie Guías N.7, Revolución Educativa Colombia Aprende M.E.N. Bogotá. 2004 .p.8.
    • 66 Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos y alumnas del Segundo Ciclo, el aprecio, el interés y el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable. Los nuevos escenarios sociales demandan de la escuela una función renovada que permita aumentar las oportunidades de todos los chicos. Para ello, se propone trabajar las preguntas, ideas y modos de conocer de la ciencia escolar, incluyendo sistemáticamente esta perspectiva en las clases, brindando ambientes de aprendizajes ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezcan así distintas vías de acceso al conocimiento. En este sentido, los nuevos escenarios que mencionamos demandan una ciencia escolar planificada sobre la construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes y, a la vez, demanda una planificación donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los diseños experimentales, la comparación de resultados y la elaboración de conclusiones estén conectados por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que se observa y se realiza. 6.2.1 Enseñar Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo En este marco, la introducción de vocabulario científico solo va asociada a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, es decir, tratando de evitar un lenguaje formal, vacío de contenido. De acuerdo a este enfoque, no se trata de que los chicos aprendan definiciones sino de que puedan explicar. Desde una perspectiva educativa para la inclusión social, entonces, no podemos privar a los alumnos del derecho a conocer un área de la cultura humana –las ciencias naturales – socialmente construida, que proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo y contribuye, con aportes educativos propios e insustituibles, con la alfabetización básica y la formación ciudadana.
    • 67 También es cierto que es necesario que la ciencia se acerque más a los ciudadanos: a los papás, a los maestros y a los chicos y chicas, para que todos ellos puedan valorar adecuadamente el lugar que el conocimiento científico podría tener en la escuela, para desmitificar la idea de que es difícil o de que es accesible sólo para unos pocos. Enseñar ciencias no es un lujo, es una necesidad. 6.2.2 La Ciencia Erudita y la Ciencia a enseñar La visión sobre la ciencia ha cambiado a lo largo del tiempo. A partir de los años sesenta, especialmente, algunos autores plantearon la existencia de factores racionales, subjetivos y sociales en la construcción del conocimiento científico. Según esta perspectiva, la ciencia construye modelos que se ajustan aproximadamente a una parte de la realidad, a partir de hipótesis basadas en las teorías ya construidas y consensuadas en la comunidad científica. Es un proceso en el que las preguntas y las hipótesis, elaboradas para darles respuesta, se contrastan con los datos obtenidos mediante la experimentación, entendida como una intervención especialmente diseñada. En esa tarea, la comunidad científica analiza el ajuste del modelo a la parcela de realidad elegida, para luego validar o no los nuevos conocimientos. Para los científicos, los problemas de investigación son diversos y requieren también una amplia variedad de estrategias. Incluyen desde los modelos matemáticos predictivos (en el campo de la astrofísica o la ecología) hasta las interpretaciones sofisticadas de imágenes (por ejemplo, aquellas que se obtienen a partir del microscopio electrónico en biología molecular), sin perder de vista las estrechas relaciones con la tecnología (por ejemplo, en el diseño de nuevos materiales con propiedades específicas). Lo que caracterizaría la actividad científica, por lo tanto, no es la existencia de un método único, constituido por pasos rígidos, generalmente conocido como “método científico”. En efecto, esta visión establece una simplificación excesiva frente a la complejidad del proceso de producción de nuevos conocimientos.
    • 68 Por el contrario, desde los enfoques actuales, que reconocen la complejidad e historicidad de estos procesos, el corazón de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una búsqueda que convierte los fenómenos naturales en “hechos científicos”, es decir, hechos vistos desde las teorías. En el marco de esta visión, las teorías se entienden como las entidades más importantes de las ciencias, en tanto constituyen instrumentos culturales para explicar el mundo. La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en él. Consecuentemente, el aprendizaje de las ciencias puede interpretarse como otro de los aspectos del desarrollo de la ciencia, sin desconocer su especificidad en el contexto educativo, ámbito de la “ciencia escolar”. Con ese enfoque, buscamos instalar, en la escuela y en la sociedad, una educación en ciencias que convoque a nuevos desafíos, que propicie el tránsito de una perspectiva a otra. Así, pensamos que es importante reemplazar los siguientes preconceptos: • La idea de una ciencia sólo para elites de futuros científicos, por la de una educación en ciencias para todos los alumnos. • La representación de una ciencia intensiva en “hechos”, por la de una ciencia intensiva en “ideas” (es decir, una ciencia concebida en términos de modelos dinámicos e indagación). • La visión de la ciencia solo como producto, por la de una visión de la ciencia como proceso. La actividad científica incluye los conceptos e ideas de las ciencias, pero también la reflexión acerca de la naturaleza de la ciencia, el rol de la evidencia científica y la manera en que los científicos sustentan sus afirmaciones. • Una imagen de las ciencias como “descubrimiento de la verdad”, por una imagen de las ciencias como construcción social, como perspectiva para mirar el mundo y también como espacio de “creación” o “invención”. • Finalmente, la presentación de la búsqueda científica como un hecho aséptico, por una visión de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.
    • 69 6.2.3 La Ciencia Escolar El estudio de las Ciencias Naturales dentro del contexto argentino forma parte del currículo desde los primeros niveles de la escolaridad, hecho que da cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Esta es una diferencia con la ciencia experta, o ciencia de los científicos, ya que los objetivos de la ciencia escolar están relacionados con los valores de la educación que la escuela se propone transmitir. Por otra parte, un objetivo central de la educación científica es enseñar a los chicos a pensar por medio de teorías para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deberían comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmación y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explica deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionar a los alumnos una adecuada representación y explicación de los fenómenos naturales, y que les permitan predecir determinados comportamientos. Sin embargo, también es necesario reconocer que esta modelización debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los demás (Adúriz Bravo, 2001). Esto es así porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teorías de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los saberes escolares el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. En efecto, los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los procesos de “transposición didáctica” (Chevallard, 1991). Chevallard concibe la clase como un “sistema didáctico” en el que interactúan alumnos, maestros y contenidos, y
    • 70 cuyo propósito es que los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variará en función de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos ámbitos; por ejemplo, en la elaboración de currículos educativos. La idea de transposición didáctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia (o el edificio científico) debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los niños. La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido común, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos científicos escolares. Dichos modelos, que irán evolucionando durante el trabajo sistemático en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva científica. De esta forma, los modelos teóricos escolares son transposiciones de aquellos modelos científicos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Los seres vivos, la célula, las fuerzas, la materia y el cambio químico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo “real” y lo “construido”. Así, los fenómenos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en función de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje científico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos teóricos. Esto es posible porque hay una relación de similitud entre los modelos y los fenómenos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Adúriz Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la selección de los hechos o fenómenos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cuáles serían y qué características tendrían los “recortes” de la
    • 71 realidad que podemos convertir en hechos científicos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construcción del currículo de ciencias, deberían ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos poder generarse los modelos teóricos escolares (Izquierdo, 2000)19 19 MINISTERIO CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN. Cuadernos para el aula. Ciencias Naturales 4. Segundo Ciclo EGB Nivel primario, Buenos Aires, 2007.p. 14 - 18
    • 72 7. MARCO REFERENCIAL El Currículo y la Enseñanza de las Ciencias Experimentales en el Contexto Colombiano El proceso de desarrollo de la Constitución Política y de la Ley general de Educación, surgen interrogantes sobre el sentido y la función pedagógica en el siglo XXI, sobre las potencialidades que son posibilidades desarrollar en las personas, grupos, etnias, y diversas poblaciones. Otro aspecto a tener en cuenta es el qué enseñar y qué aprender en la escuela, y todos aquellos aspectos que converjan en el currículo, planes de estudios, evaluación y promoción de los estudiantes. A las autoridades les corresponde velar porque los currículos particulares traten en forma adecuada la tensión entre lo local y lo global; además de posibilitar que las comunidades sean competentes para asumir autónomamente sus procesos educativos sin perder de vista su entorno y la escuela, con todas sus particularidades. Con los lineamientos se pretende atender esta necesidad de orientaciones y criterios nacionales sobre los currículos, sobre la función de las áreas y sobre los nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas. El papel que cumplen las áreas y las disciplinas en los currículos de la educación básica y media, varía según las épocas y las culturas. Los educadores especialistas en currículo son los encargados de modificar, resignificar, suprimir o incluir nuevas propuestas que nacen de la práctica educativa. Los lineamientos buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagogía de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contextote los PEI. Los mejores lineamientos serán los que propicien la creatividad, el trabajo solidario en la esuela, el incremento de la autonomía y fomenten la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos.20 20 MINISTERIO EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales, Áreas obligatorias y Fundamentales. Cooperativa Magisterio. Julio 1998. p. 13, 14.
    • 73 Pero en la realidad aplicando este sentido pedagógico del debe ser de los lineamientos, surge la pregunta: ¿los currículos están diseñados concretamente para desarrollar estas metas propuestas?, o simplemente son la aplicación de la normatividad general, en donde una cosa es lo que se propone, otra distinta lo que se desarrolla en la institución y otra muy diferente la que se obtiene como resultado. Entonces se puede afirmar que el concepto de integración curricular aparece en muchos discursos sobre la educación, no menos cierto es que, en la práctica concreta, la cultura de la individualidad, el atomismo el aislamiento. No se trata en ningún momento desconocer que ya existen experiencias educativas que han ido avanzado significativamente en la construcción de proyectos que busquen crear, innovar y transformar la actitud de modernización curricular impregnado por un ambiente de renovación y cambio. Para abordar y describir más detalladamente los referentes que se han tenido en cuenta para construcción de los Lineamientos Curriculares en ciencias naturales desde el contexto Colombiano y Argentino mostrando su visión filosófica, epistemológica, sociológica, y psico-cognitiva para entrar a analizar la normatividad. 7.1 Referente Filosófico y Epistemológico de las Ciencias en Colombia Los referentes filosóficos y epistemológicos en el currículo para las ciencias naturales resaltan el papel del mundo en la vida, en la construcción del conocimiento científico. Además tienen por objeto analizar el conocimiento común, científico y tecnológico, la naturaleza de la ciencia y la tecnología, sus aplicaciones e intervenciones dentro de la sociedad y su incidencia dentro de la calidad de vida de las personas. Esto quiere decir que para la construcción de los horizontes y los derroteros deseables para construcción de un pensamiento humano no basta con idealizar y soñar solamente. Debe tener un fundamento y esencia del ser humano desde
    • 74 sus distintas dimensiones y percepciones de la vida, debe poseer un concepto de integralidad como ser social, político y cultura. Por esta razón dentro del documento de los Lineamientos Curriculares para las Ciencias Naturales (Julio 1998) se realiza mediante una reflexión sobre el concepto del mundo de la vida según Husserl “El mundo de la vida es el mundo que todos compartimos: científicos y no científicos, en donde se suelen contraponer como el mundo de la vida y el mundo de las teorías, de las ideas científicas, de las nuevas hipótesis” El mundo de la vida es un mundo de perspectivas: cada quién lo ve desde su propia perspectiva, es decir desde su propio punto de vista, en este momento es cuando las visiones particulares son diferentes. En el mundo de la ciencia, los científicos intentan llegar a consensos. En otras palabras, deben alejarse de sus propias perspectivas y situarse en los diferentes puntos de vista que le permitan realizar una síntesis objetiva o intersubjetiva. En el mundo de la vida es importante no olvidar su fundamento en teorías científicas. La importancia de esta reflexión es la concepción que este tiene en le escuela en donde se olvida y se ignora al mundo de la vida como origen de todo conocimiento. Esto se evidencia en el aula cuando el estudiante memoriza y repite demostraciones o conceptos sin tener la menor idea de qué fue lo que hizo y mucho menos de su origen y concepción científica. El olvido del mundo de la vida que Husserl señala ha determinado que las idealizaciones científicas se obstaculicen (se convierte como verdad absoluta) y que el método científico se convierta en la única racionalidad posible, es decir se da relevancia a lo científico y se desconoce las relaciones éticas y morales entre los individuos dando importancia que esto amerita; de aquí sobreviene la crisis en valores que hoy preocupa. Entonces el sentido del área de ciencias naturales es ofrecer al estudiante la posibilidad de conocer los procesos físicos, biológicos y químicos y su relación con los procesos culturales, en especial los que tienen la capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente. Este conocimiento debe darse en el
    • 75 estudiante de forma que pueda entender los procesos evolutivos que hicieron posible que hoy seamos una especie cultural y apropiada de un conocimiento que le permita ejercer control sobre su entorno, acompañado por una actitud de la humildad que le haga consciente siempre de sus limitaciones y peligros que un ejercicio irresponsable del poder sobre la naturaleza. 7.1.1 Ciencia, Tecnología y practicidad La distinción que se hace entre ciencia y tecnología no se hace en términos de actividad cerebral en el mundo de las ideas (del científico) y la actividad manual en el mundo de los objetos (del tecnólogo) tan común en tanto medios. Hoy en día es común al oil hablar de un tecnólogo como la persona de un rango inferior al de un científico, que sabe utilizar o construir determinadas cosas gracias a los avances científicos. Esta forma de entender la relación entre ciencia y tecnología es difícil de mantener hoy día. La ciencia sería entonces una actividad creativa en la que se descubren nuevos principios, nuevas leyes o nuevos fenómenos por el amor al conocimiento. La tecnología sería una actividad cuya finalidad es hallar alguna aplicación de los hallazgos hechos en la ciencia a la solución de problemas prácticos. Hoy día esta posición ha sido invalidada por muchas experiencias, son muchos los casos en que la búsqueda de una solución a un problema práctico resulta en nuevos principios científicos importantes o los casos en que la aplicación de un nuevo principio introduce cambios. 7.1.2 Naturaleza de la Ciencia La ciencia es ante todo un sistema inacabado en permanente construcción y destrucción: se construyen nuevas teorías en detrimento de las anteriores que no pueden competir en poder explicativo. Con las nuevas teorías nacen nuevos conceptos y surgen nuevas realidades y las viejas entran a hacer parte del
    • 76 mundo de las “antiguas creencias” que ocasiones, se conciben como fantasías pueriles. Probablemente uno de los grandes problemas de nuestros programas curriculares sea la falta de perspectiva histórica que nos permita relativizar sanamente la concepción de realidad y verdad. Cuando se piensa en la verdad absoluta o en la realidad como algo independiente de la comunidad científica que la concibe, estamos asumiendo que el juego de la ciencia se ha acabado; ya lo conocemos todo. Pero, creemos, que la realidad es una representación de lo real mediante un modelo, el estudiante normalmente cree que la realidad es como se dice en los libros. Pocas veces el estudiante es consiente de que lo que estudia en los libros son diversos modelos que algún día pueden ser superados por otros. Mucho menos es consiente de que esos modelos son construcciones sociales (culturales) en las que algún día puede participar. Los modelos no sólo son una forma de expresar una realidad dada, sino que también permiten ampliar los horizontes de esa realidad. El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores. Si el juego de la ciencia nunca acaba, nunca podremos acceder a una verdad última, puesto que, sí así fuera ¿qué sentido tendría la ciencia después de ese momento?. Pero debe haber una aproximación a ella (lineal o en espiral según diferentes formas de ver el problema), puesto que, si no la hubiera, de nuevo, ¿Qué sentido tendría la ciencia? No se puede concebir el error como la negación de la verdad. Un error es, más bien, un punto en uno de los caminos hacia la verdad, y cada punto en ese camino es un error de mayor o menor magnitud. Así, puesto que no tenemos una verdad absoluta, convivimos con el error permanentemente. Para poderlo identificar se necesita un espíritu crítico que como puede mostrarse, opera siempre de una misma forma: somete las teorías a la crítica conceptual y las contrasta con la realidad. El objetivo no es trata de eliminar el error en forma definitiva, sino convivir con él y aprender a identificarlo dentro de un contexto social por medio de la discusión amistosa y crítica.
    • 77 Quién no está dispuesto a someter sus teorías a la crítica, indudablemente no puede mantenerse dentro de una comunidad científica. Sus teorías dejan de serlo para convertirse en algo así como un dogma incontrovertible21 . 7.2 Referente Sociológico en Colombia La escuela actual se concibe en una forma nueva, acorde con las nuevas concepciones de educación y de pedagogía. Ante la evidente crisis que atraviesa la sociedad colombiana la cual también se refleja en la educación y por ende en la escuela, es importante destacar que la escuela debe ser capaz de reasumir dicha crisis dando respuestas concretas a esa realidad que se vive. Esto significa que el aporte, que desde la educación se le puede dar compromete una escuela que juega un papel esencial en la construcción cultural Una escuela como proyecto cultural (MEN 1988). En el contexto actual la escuela es vista como la planta física, pero la esuela es ante todo comunidad educativa donde interactúan (educandos, educadores, padres de familia, directivos docentes, administradores etc.) a su vez está inmersa en una comunidad más grande y regulada por normas establecidas por ella misma bajo el marco orientador de la sociedad y el Estado. El Currículo y la Enseñanza de las Ciencias Experimentales en el Contexto Argentino 7.3 Referente Filosófico y Epistemológico en Argentina Las diversas corrientes epistemológicas han dejado sus huellas, en algunos casos profundas, en el sistema educativo argentino. Estas huellas pueden rastrearse, a veces, en la formación impartida a maestros y profesores y otras, en las formas y estilo de enseñanza adoptados por estos últimos. En la República Argentina, la tradición imperante en el ámbito educativo fue, durante mucho tiempo, el positivismo. Su influencia se observa con claridad en 21 Ibíd.,p. 19 - 33
    • 78 todo lo relativo a la formación de los maestros primarios en general, y, en particular, en la enseñanza impartida en las Escuelas Normales. Como reacción al positivismo surgieron distintas tendencias, que suelen agruparse bajo la denominación general de “antipositivismo” pero que, en realidad, comprenden líneas de pensamiento muy diferentes y, en ocasiones, diametralmente opuestas. Por último, a partir de la década del noventa, en los textos escolares comienza a advertirse la influencia del movimiento conocido como “Nueva Filosofía de la Ciencia”, aunque sin conseguir todavía un anclaje fuerte en el pensamiento de los docentes. El positivismo. Augusto Comte (1798-1857) designó bajo el término “Filosofía Positiva” a todos los conocimientos que sistematizaron los sabios, oponiéndolos a las opiniones incoherentes y supersticiosas que sostenían los teólogos y los metafísicos acerca de los hechos de la Naturaleza. Comte distinguió tres etapas fundamentales (“estadios”) en la Historia de la Ciencia: a) el estadio religioso, b) el estadio metafísico, en el que las afirmaciones, si bien alcanzan un cierto grado de liberación de lo “sobrenatural”, no se justifican con hechos empíricos y, c) el estadio científico o positivo, iniciado con la Revolución Científica del siglo XVII, donde mediante el razonamiento y la experimentación se buscan las causas naturales de todos los fenómenos. Para Comte, la Historia de la Ciencia es la Historia del Progreso. La ciencia es un hecho acumulativo y progresivo, en permanente evolución. Los contextos socio-económicos y políticos en que se desenvuelve la actividad científica no son relevantes. Los hechos se suceden linealmente, cada teoría es reemplazada por una teoría mejor, que se encarna en algún individuo genial que la descubre y la da a conocer al mundo. De esta forma, la ciencia para Comte es siempre racional, objetiva y democrática. El científico es un individuo que, libre de las preocupaciones
    • 79 mundanas, se afana por develar los misterios del Universo y, por lo tanto, está dotado de una ética elevada y desinteresada. Es a través de esta ética que los científicos pueden influir sobre los políticos, para que el Progreso de la Ciencia sea el motor del Progreso de la Humanidad. El positivismo, entonces, no fue sólo una corriente epistemológica sino también una ideología política. Las consignas claves de esta ideología fueron “Orden y Progreso”. Orden político para terminar con los enfrentamientos internos y crear las condiciones necesarias para el surgimiento y mantenimiento del Estado Nacional. Y progreso, porque el desarrollo de las ciencias y su aplicación en las industrias originaban en los positivistas la creencia en la posibilidad de un desarrollo indefinido, particularmente en el campo económico, sobre la base del modelo agro-exportador. En síntesis, nos encontramos ante una cosmovisión que concibe la realidad como un algo esencialmente manipulable, a través de la ciencia, la que se aplica tanto a la naturaleza como a la sociedad. Esto último debía realizarse a través de la educación. Según Montserrat (1998), esta cosmovisión fue inspirada en el país por Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), quien la habría gestado a partir de su admiración por los Estados Unidos de Norte América. Sarmiento habría impulsado una equilibrada síntesis entre lo que hoy llamamos ciencia pura y ciencia aplicada y entre la investigación y la difusión de los conocimientos científicos. Para Sarmiento, en esta equilibrada síntesis radicaba la clave de la educación. El “antipositivismo” La crisis económica mundial de los años 1929 y 1930 dejó huellas indelebles en la educación argentina. La saturación del mercado internacional trajo como consecuencia la imposibilidad de mantener al país dentro de un modelo agro- exportador. No sólo decayó el volumen físico de las exportaciones sino que se redujo el valor monetario de las mismas. La necesidad de sustituir con productos propios lo que anteriormente se conseguía mediante la importación llevó a la Argentina
    • 80 a iniciar un lento proceso de industrialización. Dentro de este modelo de “crecimiento hacia adentro” surgió la llamada “reacción antipositivista” (Gvirtz, 1991). En efecto, a partir de la crisis de 1930 la ilusión del progreso indefinido en base a la recta guía de las leyes naturales se volvió insostenible, dando origen a una serie de tendencias diversas, a veces de signo diametralmente opuesto, pero que compartían la idea de que el conocimiento no podía reducirse meramente a lo material, de donde la conceptualización científica no debía depender exclusivamente del método utilizado por las Ciencias Naturales. La reacción antipositivista tuvo importantes consecuencias en el plano pedagógico e intentó conformarse como una nueva Teoría de la Educación. Partiendo de diferenciar la realidad entre el orden de los hechos espirituales por un lado y el de los hechos materiales por el otro, los antipositivistas consideraron que la educación debía incluirse dentro del primero. De esta forma, la educación no sería objeto de conocimiento científico sino que, por el contrario, se trataría de un objeto plausible de conocimiento filosófico. En este marco, y con importantes consecuencias políticas, surgió una distinción entre los términos “educación” e “instrucción”. El último vocablo se refería a todo lo relacionado con la obtención de un cierto cuerpo de conocimientos, mientras que el primero se reservó exclusivamente para aquellos procesos que implicasen el desarrollo espiritual del ser humano. Esta distinción entre términos fue una reacción contra la pedagogía positivista imperante hasta entonces. De hecho, la primera denominación del ministerio fue Ministerio de Instrucción Pública, y sólo posteriormente se utilizó la de Ministerio de Educación. El antipositivismo vivió sus horas de gloria en el período 1945-1955. Esto lo confirman los discursos y boletines oficiales de la época: “El positivismo, partiendo de considerar al hombre como ser psico-físico, regido por leyes y relaciones de causalidad propias del mundo natural, descuidó el aspecto espiritual del problema y se encaminó a formar hombres de eficiencia práctica y de capacidad productora. Esa doctrina no se informó en los más
    • 81 altos valores del espíritu, en el ideal ético que respeta, estima y eleva los fueros de la personalidad. La crítica más severa que puede formulársele consiste en señalar cómo ha subvertido la relación entre la naturaleza y la cultura, entre la materia y el espíritu. La sobreestimación de la ciencia y de la técnica, que equivale a una exaltación del saber de dominio sobre los valores éticos, es siempre un principio de barbarie.” (Discurso pronunciado por el Subsecretario de Instrucción Pública el 15 de septiembre de 1947, publicado en el Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en ese mismo año, el resaltado es nuestro). “Que la orientación positivista, predominante desde la organización de nuestra enseñanza media sobreestimó el saber científico-natural con menoscabo de las disciplinas espirituales que tienden al desenvolvimiento general de la personalidad” (Introducción a los planes de estudio del Magisterio de 1948, publicado en el Boletín del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en ese mismo año). La influencia de estas corrientes Las décadas siguientes no agregaron datos relevantes al problema. Positivismo y antipositivismo se alternaron en las preferencias educacionales. Por ejemplo, el positivismo en la enseñanza experimentó un importante renacimiento hacia 1969, con la llegada del hombre a la Luna. Estas dos corrientes no agotan, naturalmente, el campo de las corrientes gnoseológicas y epistemológicas que han tenido relevancia en la educación argentina. Sin embargo, su influencia ha sido fundamental y aún hoy puede detectarse en textos, planes, programas y en la actitud asumida por la docencia en general. Por ejemplo, cuando leemos las referencias que en algunos textos de enseñanza media se realizan acerca del “método científico”, nos encontramos con posturas que parecen corresponderse incluso con los estadios iniciales del positivismo: versiones que repiten el antiguo esquema observación- experimentación-hipótesis-leyes-teorías, sin referencia alguna a las variantes y
    • 82 complicaciones lógicas que se presentan en torno al mismo (Flichman y otros, 1998). Existen escasas referencias a los contextos socio-históricos en los que se enmarca la actividad científica, y ésta continúa describiéndose como una forma lógica, lineal y neutra de acceder al conocimiento. Así, en Aristegui y otros (1999, pág.17) leemos que: “El método científico puede ser considerado como el proceso que sigue el investigador para acceder al conocimiento. Se trata de una secuencia lógica de pasos que se siguen para que el trabajo del físico (o de cualquier otro científico) tenga validez” 7.4Referente Sociológico En el lapso de un par de décadas se desarrolló y consolidó una vasta infraestructura científico-tecnológica al interior del Estado, haciendo que lo “público” adquiriese un fuerte peso relativo en los orígenes mismos del sistema nacional de innovación. Comenzó a desarrollarse una “cultura tecnológica” nacional fuertemente centrada en el Estado, que es quien coloca el grueso de los recursos, forma a la gente, opera la banca de fomento y la gran mayoría de los laboratorios de investigación y desarrollo de la época. La consolidación de un auténtico sistema nacional de innovación no jugó prácticamente ningún papel durante la dictadura militar. Se mantuvo, por lo tanto un alto grado de aislamiento de las actividades de investigación científica y tecnológica, no por vocación de los investigadores, sino por causas estructurales y estrategias económicas y políticas en las que no quedó espacio para la participación de las capacidades creativas existentes en el seno de nuestra sociedad. Una de las funciones primordiales de la educación ha sido, clásicamente, la preparación para la salida al mundo del trabajo. En realidad, antes de la Revolución Industrial la educación no estaba claramente asociada al ámbito productivo, y por lo tanto al trabajo; su advenimiento a la vez que el proceso de conformación de los estados nacionales en lo político junto a la estructuración del capitalismo como forma de acumulación y crecimiento de las sociedades, contribuyó a perfilar el “homo economicus”.
    • 83 En diversas circunstancias se ha analizado la relación entre los métodos educativos adoptados en cada época y las formas de organización del trabajo vigente; por ejemplo, la vinculación entre la Revolución Industrial y las primitivas formas lancasterianas de la escuela-fábrica. Asimismo, se ha señalado la correspondencia estrecha entre los programas económicos keynesianos de posguerra y la aplicación de la educación como formadora de recursos humanos para los programas de recuperación económica, en concordancia con las teorías del “capital humano”. Hacia fines de la década del setenta, un cambio en las interpretaciones sobre las relaciones entre educación y empleo resultó obligado en los ámbitos académicos y surgieron los enfoques de la teoría reproductivista sobre el papel de la educación en relación a la perpetuación de las clases sociales y los esquemas de valores requeridos para las relaciones sociales de producción. Ello comprometió el rol de la educación en tanto responsable de la formación de personas ajustadas a los objetivos políticos de las sociedades en términos de sus expectativas (Bordieu y Passeron, 1977). Por otra parte, recordemos que las últimas décadas del siglo veinte constituyeron un período de transición económica global, interpretada por algunos autores como la configuración de un nuevo paradigma científico- tecnológico centrado en la industria de la microelectrónica y laboralmente corporizado en las teorías del toyotismo. Al respecto, numerosos estudios han señalado la relación existente entre las formas actuales de la educación y los modelos toyotistas del trabajo. El trabajo en grupos poseedores de cierta capacidad de decisión, la distribución de la inteligencia, la aceptación de las sugerencias elaboradas por el alumno, los consejos de convivencia, etc., se ven como manifestaciones de “toyotismo” en la estructuración de la “economía” educativa del aula. Nuestro propósito al señalar esto es únicamente advertir cómo los paradigmas tecnoproductivos del capitalismo se reflejan en las actividades educativas, las cuales, a su vez, son fundamentales en la conformación del complejo científico- tecnológico de cada país.
    • 84 La pregunta que deberíamos formularnos es, a mi entender, la siguiente: ¿son estas formas “toyotistas” de educación una preparación para las necesidades científico-tecnológicas del momento, o son una forma de reproducción social, una “programación” del individuo para permitir que acepte menos problemáticamente las formas neoliberales de producción y trabajo? Personalmente, me inclino por la última opción, pero creo que, en general, esta pregunta no ha sido todavía suficientemente analizada y debatida22 . 7.5 Referente Psico-Cognitivo El problema de la actualización de los contenidos ¿Cuán actualizados se encontraron y se encuentran los contenidos de Ciencia y Tecnología en el sistema educativo argentino? La enseñanza de la Ciencia y la Tecnología reconoce un punto de capital importancia: la necesidad de que exista una adecuada correlación entre el nivel de conocimiento alcanzado por la comunidad científico-tecnológica en una época determinada, y los contenidos impartidos por el sistema educativo en esa misma época. De hecho, cualquier plan de alfabetización tecnológica, si desea cumplir los objetivos para los que fuera originalmente concebido, debe primero interrogarse por el grado de actualización de la enseñanza a ser transmitida. De acuerdo con Gvirtz y Aisenstein (1999), si se pidiera a científicos y docentes de distintos niveles un parecer sobre la problemática que históricamente afectó a la enseñanza de las ciencias en la Argentina, aparecerían probablemente dos coincidencias básicas en el diagnóstico: 22 JORGE N. CORNEJO. La Ciencia y la Tecnología en la escuela Argentina (1880-2000). Monografía final correspondiente a la Carrera de Especialización, Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología, Centro de Estudios Avanzados, UBA. p. 35 - 40
    • 85 a) uno de los grandes problemas del sistema educativo argentino, desde sus orígenes, es la falta general de actualización de los contenidos vinculados al saber científico, especialmente dentro del campo de las Ciencias Exactas y Naturales. b) en distintos períodos de nuestra historia los contenidos enseñados en la escuela han sido objeto de un proceso de politización, vinculado a las vicisitudes sociales experimentadas por la Argentina. Esta politización resulta obvia en los contenidos correspondientes a Ciencias Sociales, pero también puede detectarse en los referidos a Ciencias Naturales (Gvirtz y otros, 2000). En este capítulo vamos a referirnos inicialmente a la primera de estas cuestiones en forma general, y luego tomaremos la segunda como una forma para explicar parcialmente los mecanismos de selección de los contenidos. Habitualmente se ha asociado la falta de actualización disciplinar a la ausencia de ciertos contenidos claves o de ciertas informaciones científicamente novedosas en el currículo escolar. Sin embargo, se hace necesario observar que esto no fue siempre así y que la falta de actualización obedece a distintos mecanismos. La no inclusión de nuevos contenidos es sólo uno de ellos. La falta de actualización, en no pocas ocasiones, se relaciona con la demora en la inclusión de contenidos en los programas o en los libros de texto y/o con la incorporación rápida, pero parcial, de los mismos. Precisamente, en relación al problema de la actualización, algunas investigaciones indican que, hasta 1950, los contenidos de algunas de las disciplinas integrantes de las Ciencias Naturales se encontraban medianamente actualizados y que existe una cierta correspondencia entre la fecha de realización de los nuevos descubrimientos y la de la inclusión de los mismos en los textos escolares. Actualización, ciencia normal y ciencia revolucionaria Este caso, si bien no se trata de un texto escolar propiamente dicho, consiste en una publicación nacional ampliamente utilizada para la enseñanza de la Astronomía en la escuela. En el trabajo mencionado para los textos de Física (López Arriazu, 2000), en el que se indaga el impacto de la Teoría Cuántica en
    • 86 los libros para la escuela secundaria, se observa un mecanismo muy interesante que opera en relación con el fenómeno de la actualización. En este trabajo se realizó el análisis histórico de las diferentes interpretaciones y concepciones sobre el fenómeno de la electrización en los libros editados antes y después de la aparición de esta teoría científica. A partir de esto se observó que los nuevos descubrimientos se incluyen en los textos en un apéndice que se anexa al libro, pero los conceptos afectados por la nueva teoría no se reescriben. Así, en los textos conviven nociones científicamente perimidas con nociones actualizadas, predominando las primeras en el cuerpo central del libro. Una situación similar se observa actualmente en el tema del Modelo Standard de Partículas Elementales, la construcción más moderna y compleja que ha elaborado la física teórica para explicar la estructura de la materia. No existe una inserción directa del contenido de este tema dentro del grueso de los libros, sino que lo ubican como apéndices, referencias aparte, una presentación de temas científicos actuales o que se desarrollarán en el futuro. En función de estos estudios pueden distinguirse dos tipos de datos: aquéllos que sólo aportan información nueva a la disciplina y aquéllos que además implican una revisión de ciertos conceptos y un cambio importante en la explicación de los fenómenos descriptos en los libros de texto. Los primeros, con mayor o menor premura, son casi siempre incluidos en los textos, mientras que para los segundos la actualización acontece sólo parcialmente. En estos casos, la inclusión casi nominal de ciertos saberes no llevaría a una actualización de los contenidos escolares. Empleando conceptos de Kuhn (1995), podría decirse que el libro de texto manifiesta un comportamiento similar al del paradigma, pues acepta todos aquéllos contenidos que forman parte del cuerpo de la “ciencia normal”, mientras que observa con prudencia y, eventualmente, hace a un lado, aquéllos que pueden implicar resultados revolucionarios. En tal sentido, el cuerpo principal del libro sería el arca donde se deposita el acervo de la ciencia normal, en tanto que los contenidos revolucionarios caerían en apéndices,
    • 87 notas y citas complementarias que, en la práctica, reciben un mínimo de atención. En palabras del propio Kuhn: “Puesto que los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal, siempre que cambien el lenguaje, la estructura de problemas o las normas de la ciencia normal, tienen, íntegramente o en parte, que volver a escribirse” Y, agregamos nosotros, hasta que ese cambio no sea definitivo, los nuevos contenidos tendrán, a lo sumo, un carácter marginal. El problema de la actualización de los contenidos, entonces, no es puramente un problema del “tiempo de recepción” de los descubrimientos científicos por parte de los autores de textos, sino que se halla estrechamente vinculado a las conductas características de la comunidad científica. La “neutralidad” en la enseñanza de la ciencia Existe, además, otro factor a ser tenido en cuenta. Las concepciones científicas, y por lo tanto las “versiones” que se presentan de las mismas en los textos de enseñanza, no son “neutrales” ni “incoloras”. Se hallan penetradas por intereses socio-políticos definidos, los que, si bien no determinan, al menos ejercen influencia sobre la selección de los contenidos. El problema de la actualización de los contenidos se vincula estrechamente, entonces, al de la neutralidad de la ciencia, y sobre este último vamos a extendernos a continuación. En diversos trabajos se ha insistido acerca de la no-neutralidad de la ciencia y de la tecnología. Asimismo, han sido estudiados ampliamente los usos políticos dados a las ciencias sociales y a su presentación escolar. No parece tan obvia, sin embargo, la politización que impregnó, en varias oportunidades, los contenidos vinculados al área de ciencias naturales. Vale la pena aclarar que el tipo de politización característico de las disciplinas escolares las ciencias humanas o sociales no necesariamente coincide con el tipo de uso político que se le diera a la presentación escolar de las ciencias. Mientras que las primeras han sido objeto, en no pocas ocasiones, de
    • 88 inculcación político-partidaria, las segundas más raramente fueron involucradas en este tipo de problemática. La politización en los contenidos en los orígenes del sistema educativo argentino El fenómeno de la politización en los contenidos de ciencias naturales se advierte con claridad en los orígenes del sistema educativo argentino, hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Es especialmente importante en el tema de las teorías de la evolución en general y del darwinismo en particular (Valerani, 2000). En la presentación escolar de este tema pueden advertirse tres posturas básicas: a) la posición creacionista-fijista, que niega el evolucionismo b) la misma posición, pero adoptando la actitud de no negar el evolucionismo sino de discutirlo y polemizar con él. c) la posición evolucionista. La predominancia de una u otra posición en el sistema educativo argentino dependió no sólo del favoritismo del gobierno de turno, o de que se aplicara en escuelas públicas o confesionales, sino también, muy centralmente, del nivel educativo en el que el tema fuese tratado y de la función social que la escuela cumpliera en tal nivel. Mientras, por ejemplo, hasta mediados del siglo XX, en los libros de enseñanza media (destinados a la formación de la élite dirigente), la posición evolucionista era la predominante, en los libros para la enseñanza primaria (destinados a la formación de toda la población) se privilegiaban las posiciones creacionistas-fijistas. Estos métodos, junto a los contenidos “modernos” operaban como un sistema de prácticas que otorgaba a los individuos una determinada manera de concebir la realidad en su conjunto y les permitía ubicarse frente a ella. Reflejaban el ingreso de la escuela a los valores de la modernidad. La inclusión de ciertos saberes vinculados a las Ciencias Exactas y Naturales implicaba el fin de la enseñanza colonial y, así, se transformaba en un modo de enfrentar a los sectores más conservadores.
    • 89 Por lo tanto, los usos políticos e ideológicos de la ciencia en la escuela estuvieron vinculados a la construcción de la modernidad escolar. Cuando se alentaba su inclusión en el currículo, la escuela era vista como la formadora por excelencia del ciudadano moderno, convencido del valor positivo del progreso a partir de la aplicación de la razón y de la ciencia. Los avances científicos resultaban la evidencia de ese progreso indefinido. Entonces, el problema de la actualización de los contenidos escolares, al menos en el principio de nuestro sistema educativo, fue parte integrante de las decisiones políticas que sesgaban la orientación de la enseñanza de la Ciencia y la Tecnología en uno u otro sentido. En la actualidad La modernidad en la institución escolar implicó una cosmovisión en la que la ciencia ocupaba un lugar muy destacado. Era su función, entre otras, legitimar ciertos enunciados vinculados con los modos de conocer, con la idea de progreso, etc. En el presente, esta relación parece haberse modificado. Decimos “parece” porque, si bien “ya nadie habla de progreso indefinido a partir de los desarrollos científicos, ni a nadie se le ocurriría decir que las ciencias naturales son el modelo único de acceso al conocimiento” (Gvirtz y Aisenstein, 1999), los contenidos vinculados a la ciencia ocupan un lugar cada vez más destacado en el currículo. No pocas editoriales han realizado una renovación en los libros de texto que intenta dar cuenta de la producción científica más reciente. Por otra parte, es discutible que el Estado-Nación, cuya existencia intentó consolidar la orientación otorgada al sistema educativo argentino, se halle hoy definitivamente establecido. Quizás pueda aceptarse su consolidación definitiva como construcción jurídica, pero en términos de conciencia nacional, de herramienta para el desarrollo de sus habitantes, tal consolidación está muy lejos de haberse concretado. Los contenidos científicos enseñados en la escuela deben, aún hoy, contribuir a consolidar la conciencia nacional. Por ello, en lugar de seguir algunas sugerencias de las didácticas especiales, que proponen eliminar la ciencia básica del currículo y que consideran que la “tecnología” es meramente
    • 90 conocer el funcionamiento de los electrodomésticos, creemos que debería revalorizarse la existencia de una ciencia nacional, y el valor del pensamiento racional, de la ciencia y de la tecnología para el desarrollo de un país23 . 23 Ibíd. p.16- 21
    • 91 8. MARCO LEGAL 8.1 Políticas Educativas Colombianas La política educativa colombiana ha hecho un esfuerzo por abordar el problema de la calidad, ha introducido cambios en las concepciones sobre los contenidos curriculares y sobre los que deben agenciar y potenciar las prácticas pedagógicas y escolares. Estos cambios se han plasmado en diferentes proyectos e iniciativas del Ministerio de Educación como: La Resolución de Indicadores de logro de 1996, la serie sobre Lineamientos Curriculares, los Estándares de Curriculares y el Plan Sectorial de Bogotá. Posiblemente no se trate de un proceso único y totalmente consistente sino más bien de la convergencia de diversas dinámicas y propuestas de investigación, innovación y reflexión educativa y pedagógica. Se podría afirmar que a partir de la Ley General de Educación de 1994, la política recoge una dinámica antes invisible y dispersa para convertirla en una “corriente de pensamiento” que oriente las grandes decisiones de la política nacional dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educación. Dentro de las recomendaciones para “reformar la educación básica” se plantea una nueva orientación general de los procesos curriculares, a la vez que se defiende la “autonomía curricular” y el fortalecimiento de los PEI como una de las estrategias para mejorar la calidad. Lo anterior ilustra cuál es el horizonte de la política educativa y los documentos tenidos en cuenta para fundamentar el aspecto legal de la propuesta, la idea rectora es convertir en propósito fundamental de la educación básica la preparación de los niños para las complejas exigencias de las sociedades contemporáneas, promoviendo el desarrollo de ciertas capacidades y
    • 92 superando el énfasis en el aprendizaje de contenidos. Para lograr ese propósito se insiste en la importancia de formar niños para el análisis, la crítica y el razonamiento a través de la construcción significativa del conocimiento y de la formación para la vida ciudadana. Las leyes y normas que sustentan la propuesta didáctica toman como bases legales artículos en donde se justifica el quehacer de la educación: La Constitución Política de Colombia, La Ley General de Educación, los Estándares Curriculares, los Indicadores de Logro en el Área de Ciencias Naturales, los Lineamientos Curriculares, El Plan Sectorial de Bogotá. 8.2 Constitución Política de Colombia24 Articulo 67 “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y los demás bienes y valores de la cultura”. Articulo 70 “El estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”. Artículo 71 “El estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología”. 8.3 Ley General de Educación de 199425 La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. La presente ley señala las normas generales para regular el proceso de la educación cumpliendo una función social acorde a las necesidades e intereses de las personas y de una 24 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. p. 27-29 25 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL .Ley General de Educación. p.7,8,16,
    • 93 sociedad. Fundamenta sus principios de la constitución política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. A continuación se hace mención de los artículos y objetivos de la educación, que dan una fundamentación legal sobre los fines y objetivos a alcanzar en la educación: Articulo 5º. Fines de la Educación. Los fines de la educación y en específico los que aplican para el área de ciencias de naturales son: Literal 5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. Literal 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones. Literal 9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientando con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país. Articulo 20. Objetivos Generales de la Educación básica. Los objetivos que se retoman para el desarrollo de la propuesta se basan de forma general y específica sobre la enseñanza básica primaria y en especial lo relacionado con el área de ciencias naturales. a) Proporcionar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que se prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo.
    • 94 b) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana. c) Fomentar el interés y el desarrollo de actividades hacia la práctica investigativa. Objetivos Específicos de la Educación Básica. a) El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico. b) La asimilación de conceptos científicos en las áreas del conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad. c) La formación para la participación y organización infantil y la utilización adecuada del tiempo libre. En el caso de las ciencias naturales se considera como un área obligatoria y fundamental del conocimiento y de la formación enmarcada dentro del currículo y el PEI de la institución. Artículo 23. Áreas Obligatorias y Fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Dentro del grupo de áreas obligatorias y fundamentales que deben estar contempladas en el plan de estudios son Las Ciencias Naturales y educación ambiental. Se dará especial atención a los factores pedagógicos relacionados con la enseñanza, los contenidos de los planes y programas curriculares, los ambientes escolares de aprendizaje.
    • 95 Se incorporarán al proceso educativo diversos proyectos que permitan promover el espíritu investigativo y científico en los niños; articular el sistema escolar al mundo productivo como forma de asimilación de los desarrollos tecnológicos. Es así que como en la propuesta se busca que los niños desarrollen un pensamiento crítico, científico. En el desarrollo de la propuesta pedagógica se ha tomado como referencia el Plan Sectorial de Bogota como un componente pedagógico para la transformación de la escuela y la enseñanza buscando fortalecer el saber pedagógico de los niños y estimular sus capacidades de innovación y experimentación en el aula y la escuela. Se hace necesario entonces tomar en consideración el proyecto como una estrategia didáctica en donde se reconozca el poder investigativo de los proyectos. El proyecto de aula propuesto está contemplado dentro un proyecto denominado “Ciencia y tecnología en la escuela” en donde se busca promover el espíritu investigativo y científico en los niños, apoyar la investigación aplicada a la educación y la pedagogía, mejorar la enseñanza de las ciencias , fomentar la cultura de la ciencia y la tecnología en los niños que permita su apropiación como patrimonio universal; articular el sistema escolar al mundo productivo como forma de asimilación de los desarrollos tecnológicos. 8.4 Estándares Curriculares26 Estos criterios especifican lo que los niños de básica primaria deben saber, y ser capaces de hacer en una determinada área y grado. Según el Ministerio de Educación la noción de estándar curricular “hace referencia a una meta que expresa una forma observable, en lo que el niño debe saber, es decir los conceptos básicos de cada área, así como el desarrollo de competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando los conceptos. Además implica integrar la noción de logro, que hace referencia al nivel en el cual el niño 26 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.. Estándares para la Excelencia de la Educación Bogotá, Colombia. 2002, p. 90-91
    • 96 alcanza una determinada meta o estándar. Los estándares curriculares en el área de ciencias naturales y educación ambiental expresan el deseo por ofrecer a los niños la posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y generar espacios en donde puedan utilizar ese saber, lo comprendan e interactúen con él mediante su entorno cotidiano. También deben despertar en los niños el interés por las ciencias, su curiosidad, el pensamiento crítico para que pueda ser llevado a la construcción de futuros aprendizajes. 8.5 Lineamientos Curriculares En el área de las ciencias naturales y educación ambiental tienen como objetivo señalar los aspectos fundamentales que permitan conocer la incidencia que tiene el área en la formación integral de personas, revisar las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje y además debe establecer niveles de educación formal. La propuesta está enmarcada dentro de los conocimientos básicos biológicos y específicamente sobre el tema de los procesos vitales y organización de los seres vivos. 8.5.1 Lineamientos Curriculares para grados Cuarto, Quinto y Sexto 27 A. Procesos de pensamiento y acción En este grupo los estudiantes deben ser capaces de: • Construir teorías acerca de procesos físico, químicos y biológicos • Las leyes que hacen parte de estas teorías expresadas cualitativamente • Las predicciones y el control de teorías dentro de los procesos • Realizar críticas sobre teorías en función de la predicción y el control B. Conocimiento científico básico 27 LINEAMIENTOS CURRICULARES CIENCIAS NATURALES, Áreas obligatorias y Fundamentales, Ministerio Educación Nacional. Julio 1998. p. 136 , 137
    • 97 • Conocimiento de procesos físicos Electricidad y magnetismo: Circuitos simples con y sin interruptores. Las pilas y baterías. Circuitos con baterías. Cargas electrostáticas; los rayos y los pararrayos. Los electroimanes. La brújula. Fuentes energéticas y transformación de energía: Las transformaciones de energía que se dan al montar en bicicleta, al usar las palancas y los sistemas de poleas. Las Fuerzas y sus efectos sobre los objetos: Los vasos comunicantes. La prensa de Pascal. Las prensas neumáticas. Las llantas de los carros. Cómo vuelan los aviones. Luz y sonido: La propagación de la luz. La transmisión del sonido a través del aire, del agua y de objetos sólidos. El eco. La tierra en el universo: El sol, los planetas, los satélites y los cometas. El sol y otras estrellas. Las galaxias. Los cúmulos de galaxias. Los viajes espaciales. El hombre en la luna. Las comunicaciones vía satélite. Los cohetes y las naves espaciales. • Conocimiento de procesos químicos Estructura atómica y propiedades de la materia: Mezclas. Separación de mezclas. Cambios en las propiedades de los componentes de las mezclas. Explicaciones acerca de las propiedades de la materia: Explicaciones de los diversos estados de la materia por su estructura atómica. Cambios químicos: Combustión de sólidos y de gases. Calor, temperatura y cambios de estado de la materia.
    • 98 La tierra y su atmósfera: El barómetro y la presión atmosférica. La presión atmosférica según la altura. La presión bajo el agua. • Conocimientos de procesos biológicos Procesos vitales y organización de los seres vivos: Identificación de algunos sistemas (órganos y aparatos) de los seres vivos y la función que ellos cumplen. Herencia y mecanismos de evolución de los seres vivos: Ciclos de vida de personas, plantas y animales, Reproducción y herencia. Relaciones entre organismos. Cadenas tróficas y redes alimentarías, Contaminación, amenazas contra el planeta. Relación de los seres humanos con los demás elementos del ecosistema: Ecosistemas marinos, de agua dulce, relaciones de organismos y personas. Intercambio de energía entre los ecosistemas: Ciclos de la materia, niveles de organización de los seres vivos, circulación y transformación de energía.
    • 99 9. METODOLOGÍA De acuerdo con Hugo Cerda28 el modelo de investigación utilizado en el análisis comparado es una “Investigación, Descriptiva y Explicativa”, concebida como un método para recoger y/o analizar datos, que permitan determinar comportamientos o aspectos que identifiquen y establezcan las relaciones que existen entre dos o más variables, claro esta sin pretender sólo quedar en la recolección de datos y tabularlos; al contrario, es partir de bases teóricas y en algunos casos de hipótesis que permitan exponer y resumir la información obtenida de manera cuidadosa para luego ser confrontada a través de un análisis de resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento y la reflexión. Para lo anterior se tienen en cuenta las siguientes etapas que permiten la concepción y estructuración del análisis: Etapas: 1. Se examinaron las características del problema escogido. 2. Se enunciaron los supuestos en que se basan las teorías e hipótesis y procesos adoptados. 3. Se eligieron los temas y las fuentes apropiadas 4. Se establecieron, a fin de clasificar los datos, categorías de análisis precisas, que se adecuen al propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones significativas. 5. Se describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en términos claros y precisos para la reflexión. 28 CERDA GUTIERREZ HUGO. 1999). Los elementos de la investigación, como reconocerlos, diseñarlos y construirlos. Bogotá: Editorial El Búho. p.71-79
    • 100 La Investigación Explicativa Se asocia con el diseño y el método explicativo, que se constituye en uno de los niveles y propósitos de la propia investigación científica. Consiste en poner de manifiesto la esencia del objeto estudiado, y como desarrollo, o sea, un proceso en virtud del cual se pone de manifiesto el contenido de alguna unidad cuyas partes adquieren independencia y pueden diferenciarse entre sí. Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales. Como su nombre lo índica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos o más variables están relacionadas. Las investigaciones explicativas son más estructuradas que las demás clases de estudios y de hecho implican los propósitos de ellas (exploración, descripción y correlación), además de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno al que hacen referencia. Algunas veces una investigación puede caracterizarse como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, pero no situarse como tal. Esto es, aunque un estudio sea esencialmente exploratorio contendrá elementos descriptivos, o bien un estudio correlacional incluirá elementos descriptivos, y lo mismo ocurre con cada una de la clase de estudios. La investigación Descriptiva Tradicionalmente se adopta desde el término exacto de la palabra “describir” como representar, reproducir o figurar objetos, persona etc. Este tipo de investigación es la preparación al paso de la explicación por medio de la cual se aclara y se hace comprender la información recolectada a fin de dar un sentido y valoración adecuada a lo que se pretende investigar. Existe una estrecha vinculación entre la descripción y la explicación ya que en algunos casos entre ellas existe una transformación dialéctica. Una de las funciones principales del método descriptivo es la capacidad para seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada dentro del marco conceptual de referencia.
    • 101 Otra de las tareas fundamentales es describir las partes, categorías o clases que componente el objeto de estudio, o en su defecto describir las relaciones que se dan entre el objeto de estudio con otros objetos. Todas estas variantes se dan para el caso del análisis descriptivo y en los objetivos que se señale o se defina. 9.1 DISEÑO METODOLÓGICO Para el análisis comparado, se ejecutaron tres fases que ayudaron a desarrollar las actividades necesarias para el proceso de investigación. Fase I Fundamentación teórica de la investigación Esta fase fue desarrollada en tres meses teniendo en cuenta los siguientes puntos: - Fundamentación y análisis de los referentes teóricos de la propuesta. - Fundamentación teórica del diseño metodológico del trabajo. - Preparación de categorías de análisis desde los fundamentos epistemológicos, pedagógicos y didácticos, los actores del proceso docente educativo, variables de contenido variables genéricas del proceso docente educativo y la gestión escolar de las propuestas curriculares de ambos países. La fundamentación realizada se ha tomado de diversas fuentes como lo son: - Revistas y documentos especializadas nacionales. - Revistas especializadas y documentos internacionales. - Libros de texto especializados en pedagogía, enseñanza, epistemología y didáctica de las ciencias de Colombia y Argentina.
    • 102 - Publicaciones y cartillas especializadas sobre la educación por ciclos en Argentina - Internet. - Tesis doctorales, escritos y reflexiones personales de diversos autores Toda la información fue organizada y categorizada dependiendo de los niveles de educación que trata, (grados 4º y 5º de educación básica) de Colombia y Argentina Fase II Análisis e interpretación de las propuestas curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, grados 4º y 5º. En esta fase se analizaron e interpretaron las propuestas curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, grados 4º y 5º alrededor de tres categorías de análisis: pertinencia, congruencia y coherencia tomadas del documento del Consejo Nacional de Acreditación y definidas como: CATEGORIAS DE ANÁLISIS Son aquellas que agrupan a los elementos con características comunes, a las cuales se aplica un conjunto de criterios para la emisión de juicios de valor, tomando en cuenta, entre otras cosas, que deben responder a una serie de parámetros y estándares. Pertinencia Es la capacidad de la institución para responder a necesidades del medio en donde la institución tiene una participación proactiva, entendida como la preocupación por transformar el contexto en que se opera en el marco de los valores que inspiran a la institución y la definen.
    • 103 Congruencia Se refiere al cumplimiento de los lineamientos que norman el desarrollo de un proceso y a la identidad de objetivos de las diferentes actividades. Coherencia Es el grado de correspondencia entre las partes de la institución como un todo. Es también la adecuación a los propósitos institucionales de las políticas y de los medios disponibles. Así mismo alude al grado de correlación existente entre lo que la institución dice y que es lo que efectivamente realiza. La técnica utilizada y la más acorde para la recolección de datos e información para el análisis fueron: La realización de un cuadro de análisis comparativo en donde se recopiló y consolidó la información más relevante de las propuestas curriculares tomadas desde sus respectivos Ministerios de Educación, para posteriormente realizar el análisis de resultados por cada categoría de análisis desde la problemática abordada. El análisis de resultados, permitió reconocer y explicar puntos de encuentro y desencuentro a partir de las tres categorías de análisis, además de identificar el accionar de algunos fenómenos de contexto y diversidad de conocimientos que se trabajan desde las diferentes propuestas curriculares y que influyen de forma marcada en la educación de un país y más específicamente en la enseñanza de las ciencias naturales desde la práctica en el aula, ya sea para fortalecer o debilitar la labor educativa. Fase III En esta fase se presentan las conclusiones y recomendaciones generales, que buscan propiciar un debate que jerarquice el valor epistemológico, pedagógico y didáctico de las ciencias naturales dentro de la propuesta curricular colombiana, y más que esto es reflexionar acerca del accionar del proceso docente educativo dentro de la gestión escolar, además de reevaluar algunos
    • 104 aspectos en las variables de contenido y genéricas que transformen las condiciones y los procesos pedagógicos en las instituciones educativas, en la comunidad académica y en la práctica profesional.
    • 105 10.RESULTADOS Y ANÁLISIS En este capítulo se analizan los resultados obtenidos a partir de la recolección de datos (Ver Cuadro), en donde se tuvieron en cuenta las categorías de análisis y contenidos a la luz de las propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias en Colombia y Argentina grados 4º y 5º en instituciones educativas. En cuanto a los resultados, se realiza un análisis de cada una de las variables por cada categoría y se establecen puntos de encuentro y desencuentro entre las dos propuestas curriculares, además de los comentarios personales de los mismos: A continuación se enumeran las variables tenidas en cuenta en el proceso docente educativo de las propuestas curriculares: 1. Fundamentos Epistemológicos 2. Fundamentos Pedagógicos 3. Fundamentos Didácticos 4. Actores del Proceso Docente-Educativo • Profesores • Estudiantes • Sociedad 5. Variables de contenido de las propuestas curriculares • Objetivos • Contenidos • Secuencia de contenidos • Formas de enseñanza • Metodología • Evaluación 6. Variables Genéricas • Tiempo • Espacio 7. Gestión Escolar
    • 106 ENCUENTROS Y DESENCUENTROS ENTRE LAS PROPUESTAS CURRICULARES DE COLOMBIA Y ARGENTINA OBTENIDOS A PARTIR DEL ANÁLISIS DE CATEGORÍAS Y VARIABLES SEGÚN EL CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN 1. Análisis Comparativo Componente Epistemológico El análisis del componente epistemológico de las propuestas curriculares objeto de estudio, permite evidenciar marcos referenciales comunes, y por lo tanto, enormes coincidencias mas que desencuentros, pues ambas parten de una concepción de ciencia ligada a los desarrollos contemporáneos de la filosofía de la ciencia, en donde ésta es considerada una construcción humana caracterizada por el trabajo en comunidad y el mayor en el uso de las teorías, las cuales son consideradas como la unidad funcional de la ciencia, que interactúan en forma compleja con los elementos empíricos. Desde esta concepción, se considera que las observaciones están fuertemente influenciadas por la teoría, las cuales a su vez, son invenciones de los científicos, que actúan como herramientas para describir y explicar los fenómenos del mundo. Las teorías son validadas por su conexión con otras teorías, siendo aceptadas o rechazadas de acuerdo a factores lógicos y a factores sociales. Por lo tanto, se considera que un científico interpreta los resultados de investigación con base en el conocimiento previo, la observación, la lógica y factores sociales. En el marco de esta visión, las teorías se entienden como las entidades más importantes de las ciencias, por ser instrumentos culturales para explicar el mundo. Es decir son el corazón de la actividad científica que buscan construir estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. Se trata de una búsqueda que convierte los fenómenos naturales en “hechos científicos”, es decir, hechos vistos desde las teorías.
    • 107 Por tanto las dos propuestas curriculares guardan como puntos de encuentro: La concepción ciencia particular que se da en cada uno de los contextos sociales y su carácter histórico y filosófico que las rigen y fundamentan. El papel determinante que tienen la ciencia para la sociedad, como herramienta transformadora, manipulable y aplicable para el beneficio del país. La ciencia como fuente de cambio y generadora de crítica y autocrítica para explicar la naturaleza que rodea al sujeto. Entonces es objetivo primordial especificar las posibles tareas de la epistemología, mostrando su importancia y la necesidad de cada día emprender una reflexión epistemológica que sustente el fundamento teórico de las ciencias naturales, intentando a través de ella explicitar la confrontación general planteada en cuanto a las ciencias naturales se refiere y el método científico, ya que tal discusión se ha visto reflejada en los cambios de modelos científicos y por ende en los métodos y técnicas pedagógicas. 2. Análisis Comparativo Componente Pedagógico El componente pedagógico analizado desde los resultados obtenidos permitió encontrar que las dos propuestas curriculares tienen como puntos de encuentro la concepción y aplicación de un modelo pedagógico constructivista, el cual tiene como finalidad que el sujeto construya el conocimiento a partir de la experiencia y la reflexión permanente de los fenómenos de la naturaleza, vale la pena destacar que dentro desde las mismas disposiciones educativas se enmarca modelo pedagógico pero en algunos casos particulares, existe flexibilidad y alternancia con otros modelos particulares por parte del docente o la institución. Como punto de desencuentro se encontró los tipos de orientación y desarrollo de prácticas institucionales y del aula que para el caso colombiano conducen a proponer estrategias que propicien espacios en donde el aprendizaje vaya de acuerdo a las necesidades que presente el contexto social que se desenvuelva el sujeto, utilizando como herramientas los proyectos de aula y los proyectos institucionales que buscan dar una trascendencia y sensibilización social del
    • 108 aprendizaje, es decir, el niño se aproxima al conocimiento científico a partir de teorías que expliquen los fenómenos naturales para luego desde allí él resuelva sus interrogantes. Para el caso Argentino, las prácticas aplicadas están dadas por el diseño de modelos dinámicos y de indagación que permiten al docente realizar una transposición didáctica a partir de las experiencias personales de los niños con el fin de de fusionar lo cotidiano con lo científico como medio de construcción progresiva, es decir la ciencia de forma más próxima y cercana para el niño. Este análisis sirve como referente para proponer la necesidad que existe en definir y especificar el objeto, el campo y el status teórico y científico de las ciencias naturales desde la pedagogía, a pesar de la tendencia dominante en la actualidad de privilegiar exclusivamente el análisis de la pedagogía desde un punto de vista social o institucional por un lado, y tecnológico por el otro, se hace necesario plantear una investigación que dé cuenta del carácter esencial de la pedagogía, tarea que debe iniciarse con un análisis histórico y epistemológico de su surgimiento como disciplina y su articulación en el conjunto del saber con otros discursos históricos y filosóficos 3. Análisis Comparativo Componente Didáctico En este sentido el punto de encuentro de las dos propuestas, radica en la necesidad de crear una complicidad entre el maestro y el estudiante para crear actividades o recursos que hagan que el conocimiento sea significativo dentro y fuera del aula y el medio para construir, reconstruir o proponer diversas explicaciones y respuestas a sus inquietudes. Pero dentro este momento de encuentro existe un punto de inflexión que resulta particular para cada propuesta curricular, mientras que para el caso Colombiano: las propuestas didácticas parten del docente; en cuanto a su construcción y aplicación, teniendo en cuenta el contexto más no los intereses particulares del niño existe también una ruptura ideológica entre lo fundamentos didácticos y el “error” propuestos dentro de los lineamientos curriculares para las ciencias
    • 109 naturales como herramienta que ayude al niño a replantear y ajustar los conceptos. Otro aspecto que dificulta la acción educativa bajo la perspectiva didáctica, es la desarticulación que hay entre los procesos investigativos y los desarrollos prácticos escolares tradicionales e innovativos. Para el caso Argentino el niño propone y plantea problemas de su interés además de planificar los recursos y tareas a realizar para lograr comprender y resolver sus interrogantes, los docentes partiendo desde allí buscan metodologías que se adapten a los contenidos “retándolos” a los niños a encontrar respuestas satisfactorias para ellos. Entonces para la educación argentina enseñar ciencias en este contexto “no es un lujo es una necesidad”, que implica abrir nuevos horizontes, buscando caminos que permitan identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza, igualmente, persigue promover cambios en los modelos de pensamiento iniciales de los niños, para acercarlos progresivamente a representar esos objetos y fenómenos mediante modelos teóricos. En otras palabras, enseñar ciencias es posibilitar la conexión entre hechos familiares o conocidos por los y las niñas con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. De aquí surge la necesidad de innovar la enseñanza de las ciencias naturales desde lo didáctico, en donde las aproximaciones teóricas y desarrollos prácticos expresen nuevas concepciones, saberes, conocimientos y formas de relación distintas a las tradicionales ( o sea curriculares) en el proceso de enseñanza, y de otra parte generar objetos materiales que respondan a las necesidades de apropiación del saber, como conocimientos particulares en instancias de cultura de niños, docentes, instituciones, directivas, padres y comunidad. De acuerdo con esto hay que innovar e investigar de forma que se pueda enfocar y comprender procesos que busquen articular prácticas cotidianas escolares como momentos de debate acerca de ellas, es acceder al apoyo, al conocimiento y al análisis de procesos de innovación cuyo enfoque propenda por conocimientos integrales de la enseñanza de las ciencias.
    • 110 4. Actores del Proceso Docente-Educativo Profesores Como punto de encuentro de las dos propuestas curriculares está dado en la forma como se comparte la misma concepción de maestro: persona comunicadora de cultura y gestor público que tiene la función y el encargo social, poseedor de actitudes y aptitudes propias de su labor educativa. Los puntos de desencuentro están dados desde las garantías y la participación de su labor educativa y su práctica en donde: Para el caso Colombiano el profesor debe cualificarse permanentemente independiente los medios económicos, su participación es limitada y restringida en los discursos y debates para la construcción de nuevas normas educativas, En fin, existen una serie de requerimientos que si bien es cierto son necesarios dentro del perfil profesional a nivel estatal e institucional aún son muy estrechas las oportunidades y posibilidades de participación, ya que existen siempre obstáculos que impiden al maestro desarrollar al máximo todas sus capacidades intelectuales para el beneficio de los niños ocasionando que su gestión social no sea óptima dentro y fuera de la escuela. En el caso Argentino el docente se reconfigura como actor social y responsable de la educación de los niños que a él se le confían; es aquel que posibilita y acerca al niño al saber; teniendo en cuenta la integralidad humana y cognitiva, además debe incorporar a través de su trabajo diario la capacidad para desarrollar un autoaprendizaje en el niño unido al rápido proceso de creación de conocimientos que fortalezcan sus valores y la diversidad cultural. Se promueven actividades colectivas para la investigación y la construcción de materiales que sirvan en su trabajo diario en el aula, pero no hay que desconocer que aún falta más participación e intervención de maestro dentro de los debates educativos y sus reformas. Lo anterior permite reflexionar sobre la forma como los programas educativos actuales, cercan la labor del maestro en sus posibilidades de enriquecerse él
    • 111 mismo, como profesional, y de enriquecer a sus estudiantes de acuerdo con los intereses e inquietudes personales. Las didácticas deben ser el enfoque privilegiado no sólo de aquellos que son maestros, o aquellos que se forman para ser maestros, sino también para aquellos que enseñan ciencias o se preocupan en algún sentido por ello. Este trabajo profesional exige una constante renovación y actualización que el maestro no puede alcanzar por sí sólo, deben ser articuladas tareas de investigación dentro y fuera del aula, es decir trascender y multiplicar la investigación, estimulando y orientando procesos formativos a cualquier campo educativo en donde el compromiso sea el trabajo conjunto que revindique la concepción misma de aquello que se denomina “académico” ligándolo con la cultura, la ciencia, la pedagogía e integrándola a la vida cotidiana misma. No hay que olvidar la dificultad que el maestro tiene para asumir con responsabilidad su compromiso, pues existe en él un decisiva influencia del modelo curricular en su formación profesional. De esta manera el prevalecimiento de dicho modelo incide en el escaso estímulo a la formación de innovadores. Estudiantes La concepción de estudiante dentro de las dos propuestas curriculares parten del el hecho que el estudiante es sujeto activo de su proceso de aprendizaje con capacidades cognitivas y personales para cambiar el entorno en el que habita. El punto más relevante de encuentro, está dado en el hecho que el estado ofrece las oportunidades para que el sujeto desarrolle sus capacidades a través de lenguajes y formas de interpretación casi siempre previamente estructuradas mediante un modelo pedagógico, de tal manera que puedan resolver y enfrentar situaciones problémicas que puedan dar soluciones satisfactorias a él y la sociedad. El punto de desencuentro, es la forma como el niño para el caso Colombiano, es desconocido en su posibilidad para generar y construir saberes y conocimientos a partir de sus propios intereses, necesidades, deseos de
    • 112 búsqueda y preguntas que lo inquieten; le es negado la posibilidad de disfrutar su aprendizaje y lo que representa para él pensar y dudar, y en donde pensar y sentir son dos hechos distintos, pero sin embargo se presentan y manejan en un mismo momento educativo. Sus preconcepciones, son en algunos momentos tenidas en cuenta siempre y cuando estén acordes a los planes de estudio. En el caso Argentino, desde los primeros años de escolaridad los niños se preparan para construir y desarrollar sus propias problemáticas que a lo largo de la vida escolar seguirán creando conflictos cognitivos que le exigen trabajar día a día para dar una explicación a los problemas planteado. Para los docentes todas las experiencias vividas, sus errores e inquietudes son puntos de partida para la iniciación y preparación escolar. Entonces lo esencial en el quehacer diario en el aula, es crear espacios en donde se razone con los niños y sean tratados como seres razonables, se trata como dice John Locke “de una especie de orgullo que hay que desarrollar en ellos y de la que hay que servirse tanto como sea posible, a modo de poderoso instrumento para conducirles”. Es entender que los niños van a la escuela a disfrutar el derecho a aprender, pero ese aprender no es encasillarlos en conocimientos fijos y estructurados sino el entender que lo que aprenden les ayudará a conocer, crear, resolver, e interpretar fenómenos que ocurren a su alrededor y su aplicación para la vida. Sociedad Un punto de encuentro y de crítica para las dos propuestas curriculares, radica en la forma como se promulga la idea de educación; como bien público al que todo ciudadano tienen derecho y acceso en la participación y toma de decisiones que enriquezcan los principios y finalidades de la educación, esto a llevado a una realidad política, social y cultural en donde existen marcadas ausencias en la participación de todas entidades que constituyen la sociedad, y en donde confluyan para la construcción y aplicación de procesos, normas, deberes y derechos a los que se aspira que todo ciudadano tenga participación, es decir realizar una concertación grupal para la educación.
    • 113 Otro aspecto, esta dado en la forma como las instancias educativas crean mundos particulares que trabajan bajo la hegemonía de un método uniforme y desarrollador de lenguajes propios, que impiden entrar en un adecuado proceso de comunicación permanente entre los diferentes actores de proceso educativo. Esto hace que los encuentros, debates y trabajos de carácter pedagógico no sean tan frecuentes y democráticos como deberían ser, ya que al momento de ser llevados a cabo presentan grandes dificultades para analizar problemáticas en donde se tengan en cuenta intereses, experiencias y perspectivas pluriculturales. Resultado de esto, se hacen uniformes y homogéneos una serie de procedimientos para manipular las prácticas pedagógicas que aíslan las labores educativas de las diversas instancias educativas, menoscabando las perspectivas del trabajo conjunto. 6. Variables de contenido de las propuestas curriculares Objetivos Los objetivos planteados desde las dos propuestas curriculares entran en acuerdo, en el planteamiento de las perspectivas y finalidades de la educación, lo que se espera del educando y su aporte social. Parten del hecho de una formación integral del individuo y el desarrollo de habilidades, capacidades que promuevan el conocer los fenómenos naturales bajo un pensamiento científico y escolar. Entran en desacuerdo en el momento en que la educación Colombiana propone dentro de sus objetivos, prácticas pedagógicas en donde se da mayor valor a la teoría con respecto a la práctica y en donde aún se siguen rutinizando los procesos de aprendizaje y sesgando los planteamientos de un auténtico aprendizaje. Algunos de los objetivos se basan en la puesta en marcha de un procedimiento único para enseñar, que desaloja no sólo al maestro y al niño, sino a los
    • 114 saberes de la vida escolar .Así por ejemplo, la noción de aprendizaje y la formulación de objetivos educativos cuyo carácter es el de la verificación, permite un desarrollo transmisionista y memorístico de parte de maestros y estudiantes; que hacen de la escuela un lugar privilegiado de fórmulas, datos, contenidos y actividades diseñadas previamente por personas externas a la escuela y que se hallan alejadas de la práctica misma que ocurre en ella, expresando en forma segmentada el conocimiento parcelado en áreas de estudio independientes, imposibilitando una actividad creativa e integradora de los hechos y el entorno. En el caso Argentino los objetivos primordiales de la educación en ciencias naturales, es crear espacios en donde el sujeto conozca y construya la ciencia escolar a través de experiencias personales y pedagógicas, se da relevancia a otros espacios extracurriculares que amplíen el campo de acción conceptual, se da un alto valor al lenguaje científico y formal del estudiante y la capacidad para justificar los significados frente a los conceptos propuestos. Este tipo de enseñanza en cierta forma ha sido fruto de innovaciones y aproximaciones teóricas y prácticas en donde cada vez se realizan esfuerzos por repensar que puntos de equilibrio deben existir entre estas prácticas pedagógicas priorizando y caracterizando el saber de forma que responda a las necesidades y a los conocimientos particulares del conocimiento. Entonces el énfasis está, en buscar procesos innovativos y transformadores entre las relaciones y necesidades de apropiación de conocimiento que se establezcan en el ámbito pedagógico, además de involucrar las finalidades sociales y culturales de la comunidad. Dentro estas innovaciones, para el caso de las ciencias naturales es involucrar nuevas concepciones de ciencia, enseñanza, niño, método y buscar otra forma de relación con la disciplina y otras disciplinas. Estas nuevas concepciones, métodos prácticas instauran otro tipo de relaciones en primera instancia del maestro consigo mismo, del maestro con sus estudiantes, con el conocimiento, los valores, la cultura escolar, el contexto social y cultural. Esto supone estar en
    • 115 condiciones de conocer en forma integrada las prácticas de enseñanza modernas, reconocer un campo con el objeto de estudio: la enseñanza y un saber específico. Contenidos Desde esta variable se encontró: en la práctica educativa Colombiana los contenidos guardan mucha pertinencia, coherencia y congruencia desde el planteamiento mismo de los contenidos, sus finalidades y concordancia dentro de la normatividad, aunque adolecen en alguna forma de una interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, esto quiere decir que los contenidos están diseñados como puntos de referencia que señalan los conocimientos básicos que de aprehender el sujeto en la esuela, los desempeños y valores que se deben desarrollar a través de ellos, pero distan aún en la unión con otros saberes para enriquecer y estructurar nuevas dimensiones del saber. Desde la perspectiva Argentina los contenidos están estructurados desde la óptica particular en donde el sujeto debe formarse en la abstracción, generalización y transposición de sus conceptos existiendo una brecha entre las necesidades globalizadoras y los problemas cotidianos abordados cotidianamente, causando que en algunos momentos las prácticas pedagógicas tiendan a ser cíclicas y totalizantes sin dejar espacio al cambio de paradigmas didácticos y metodológicos que deben ir cambiando y actualizándose. Lo anterior no quiere decir que sean puntos de desencuentro entre las dos propuestas, al contrario se debe partir del hecho de que son dos sistemas educativos inmersos en distintos contextos, conflictos, circunstancias y políticas educativas diferentes. Se trata de evidenciar desde esta variable la particularidad de cada una de ellas y las debilidades que algún momento de la práctica pedagógica se presentan.
    • 116 Lo si es importante vislumbrar es: que en la enseñanza de las ciencias naturales, los contenidos específicos que se enseñen en la escuela deben estar concebidos desde los intereses y prácticas del contexto. Se deben integrar los contenidos temáticos con la construcción permanente de saberes que generen un acercamiento hacia los debates epistemológicos, filosóficos acerca de ciencia, pedagogía y cultura y que vayan en busca de desempeños económicos, sociales y valorativos que se acerquen a los avances científicos- tecnológicos en la escuela y fuera de ella. SECUENCIA DE CONTENIDOS Haciendo referencia, en este caso, al la secuencia de contendidos cabe mencionar que tienen como punto de encuentro el carácter evolutivo e histórico de las ciencias, además de la forma como la ciencia debe correlacionarse desde el conocimiento hasta la acción escolar. Para el caso de los dos sistemas educativos cabe señalar que: los planes de estudio y programas están diseñados de acorde al cumplimientos de los objetivos de la educación, pero aún faltan ser modificados y orientados de tal manera que garanticen la calidad educativa que se está buscando actualmente para el caso Colombiano a través de los planes de mejoramiento y la inclusión de prácticas gerenciales y de gestión para lograr este propósito. Para el caso Argentino la secuencia de contenidos se han ido quedando sólo en la práctica diaria en el aula pero sigue debilitándose la parte de actualización e incorporación de nuevos contenidos dentro de los planes de estudio, esto se ha debido a las crisis políticas y sociales que ha tenido que enfrentar en las diferente épocas de la historia y que hoy se han puesto como temas de debate para la confrontación y solución de problemas a los que se enfrenta la escuela argentina. Sin desconocer diversos factores que afecten la evolución y actualización de programas y planes de estudio, el compromiso está en reconocer la necesidad de consolidar propuestas institucionales que apunten analizar las fortalezas y debilidades que tienen los contenidos dentro del quehacer educativo y plantear
    • 117 alternativas que comprometan a la comunidad educativa en tal fin. Se trata de identificar las prácticas comunes y plantear un cambio de paradigma educativo que transforme estas situaciones desde las mismas instituciones. FORMAS DE ENSEÑANZA Las dos propuestas curriculares tienen como punto de encuentro: prácticas educativas que siguen teniendo una marcada orientación teórica frente a la práctica, aunque se trate por conseguir una profundización y complejización aún los procesos de enseñanza aplicados en la actualidad siguen conservando el carácter memorístico de los conceptos. Este tipo de problema aún no tiene la trascendencia que se debería otorgar en cuanto a lo homogenizante cognitivamente hablando, y la ausencia de investigación sobre nuevas didácticas y metodologías de las ciencias naturales, desde la misma apropiación de la disciplina por parte del docente y la institución. Aún se desconocen los fundamentos epistemológicos y filosóficos que la rigen y por ende la importancia que esta tiene dentro de la sociedad. Los niños se siguen formando con los mismos modelos científicos y con el miedo a proponer otras teorías que derriben a las ya propuestas o que las fortalezcan y las contextualice de acuerdo a la realidad que vive el niño. Aunque cada propuesta busca dentro de sus alcances proponer nuevas actividades y metodologías que superen, es mucho lo que hace falta por recorrer para poder afirmar que las prácticas pedagógicas aplicadas son las más convenientes y pertinentes para nuestros niños. Esto quiere decir que se debe enseñar, no para dominar una o varias disciplinas con el rigor científico, sino se trata de crear modelos de aprendizaje que posibiliten al niño tener: libertad, autonomía, autocontrol y que se reconozca como único e irrepetible con una función social y moral dentro de su comunidad. METODOLOGÍA En esta variable ambas propuestas curriculares coinciden en el hecho que: la búsqueda constante de experiencias concretas le sirvan al niño a investigar,
    • 118 crear y regular su aprendizaje, que las propuestas ofrecidas por parte de los docentes son las de construir a partir de la reflexión, la recolección de datos y organización de los mismos aunque aún existe dificultades en el aspectos de proponer y analizar toda esa información desde la finalidad y los objetivos que se desean lograr mediante ellos. Como puntos de desencuentro está: la forma como, mientras para Colombia las metodologías construyen el conocimiento a partir de experiencias, el nivel de complejidad es muy bajo aún con respecto a los objetivos propuestos, otro factor es el papel del niño dentro de su proceso de aprendizaje, el cual es de actor pasivo y restrictivo provocando un distanciamiento con las exigencias del desarrollo científico y tecnológico claro está dentro de las limitaciones sociales y económicas en que se desenvuelva el proceso educativo del niño. En el caso Argentino, desde el mismo trabajo de los docentes se crean metodologías que apunten a la exploración y la anticipación de situaciones, el quehacer cotidiano hace que el niño discuta y proponga posibles soluciones a los problemas o preguntas, además de llevar una secuencia de las actividades realizadas por él para alcanzar estas soluciones, crea sus propios registros que le servirán durante su escolaridad. Es decir crea su propio estado del arte que le permitirá analizar y enfrentar nuevas situaciones además de proponer con base en ellas nuevas preguntas o resultados, esto hace que el niño no deseche su trabajo sino que lo valore y le de la importancia que tiene dentro de su formación. Los aprendizajes deben buscar: ser significativos y perdurables en el tiempo, esto será posible cuando las metodologías respondan a las necesidades del niño y la sociedad, la recuperación de una autonomía y fortalecimiento de las posibilidades creativas de los docentes, la búsqueda de estrategias que garanticen a largo plazo las condiciones escolares del niño. EVALUACIÓN El propósito general de la evaluación para el caso Colombiano está enmarcado como un procedimiento constructivo y generador de nuevos aprendizajes inherente al quehacer educativo. Pero esta concepción se aleja desde sus
    • 119 principios y finalidades, ya que en la práctica este instrumento se toma como el que permite al docente y la institución cuantificar y en algunos casos cualificar los desempeños de los niños dentro de su proceso de aprendizaje, ¿pero cuantas de esas clasificaciones punitivas están correctamente aplicadas y desarrolladas con el único fin de hacer que el niño crezca a partir de sus errores? Desde todo punto de vista la evaluación ha sido en el sistema educativo colombiano la “cenicienta” de los debates y discurso aplicados en torno a ella aún no se a podido erradicar su carácter discriminante e inquisitivo desde su misma definición. Para el contexto colombiano en la evaluación se han descuidado el error como factor de aprendizaje y el pretexto para reconocer fortalezas, debilidades en el desarrollo cognitivo de los niños, no hay que desconocer que se han realizado esfuerzos colectivos y particulares por fortalecer este aspecto pero aún se siguen realizando prácticas equivocadas que atentan contra la libertad y la autonomía del niño. En la actualidad se hablan de evaluaciones cualitativas en donde se deben tener en cuentas muchas variables entre ellas cognitivas, afectivas, axiológicas etc. Pero cabe resaltar en que proporción las instituciones aplican esta maxima con verdadera objetividad, sin pretensiones particulares ni intereses distintos a los de ayudar a formar a un ser humano. Dando una mirada a la evaluación en argentina al igual que en Colombia ha sido objeto de variados estudios que han conllevado a transformar y replantear las prácticas en la escuela, para el sistema, la evaluación debe ser un estilo de vida, debe lograr la independencia, la autonomía y la crítica del niño, pero insiste en la importancia del maestro para planificar y construir caminos que faciliten la aprehensión más no que la dificulten, promueve a su vez la capacidad que tiene el niño para autorregularse, autoevaluarse y detectar falencias y habilidades para los variados aprendizajes, este sueño es el que se ha venido trabajando cada día en el aula de clase, pero para ellos ha sido bastante difícil ya que los actores del proceso educativo no han tomado conciencia propia de esta problemática. Encontrar puntos de encuentro y desencuentro de esta variable es bastante complejo ya que son contextos y experiencias diferentes, momentos y espacios enmarcados evolutivamente por
    • 120 crisis políticas, culturales y económicas que afectan los desarrollos y procesos del conocimiento. Pero lo que se precisa que la evaluación debe ser: primero pensada desde los mismos actores del proceso educativo que para el caso son maestros y niños, establecer criterios claros en donde la evaluación tome el carácter formativo y autorregulador que prima en ella. No puede avanzarse en los procedimientos evaluativos en el área de las ciencias, mientras no se aclare qué es lo que importa enseñar y evaluar. Por ello, la importancia de reflexionar y ahondar acerca de lo que significa contribuir a la formación de los niños como criterio esencial para valorar la enseñanza y el aprendizaje, lo primero que debe evaluarse antes de calificar cualquier prueba es cuánto aportamos los docentes al proceso de humanización de los niños. 6. VARIABLES GENÉRICAS TIEMPO Y ESPACIO Desde las mismas concepciones de temporalidad y espacio las dos propuestas coinciden con los modelos rígidos y lineales en a cuanto horarios, sitios de trabajo para la práctica educativa, la poca flexibilidad en el uso de espacios y tiempos conservando las mismas rutinas cotidianas que dificultan los procesos cognitivos. Para esto es necesario crear entornos amenos que ofrezcan a los niños oportunidades para la creatividad, la experiencia y la innovación, se deben crear estrategias para el manejo del tiempo escolar y extracurricular. Propiciar espacios de interacción con otras instituciones para el intercambio de experiencias que enriquezcan la convivencia y socialización escolar. Estructurar programas con base en la disposición de espacios y tiempos de acuerdo a la disposición cognitiva del estudiante, en donde la permanencia sea mínima dentro de la escuela y surjan otros momentos para compartir y, discutir o reflexionar entre ellos mismos o los docentes.
    • 121 7. GESTIÓN ESCOLAR La gestión escolar en las dos propuestas curriculares poseen más puntos de desencuentro que de encuentro ya que desde sus propias concepciones y enfoques muestran gran influencia social, política y cultural que a continuación se explicarán de forma general: En el caso Colombiano la idea gestión es concebida como un elemento que permite conocer la calidad educativa de las instituciones, y la forma como la comunidad de aprendizaje contribuye al logro de este objetivo. Este concepto ha sido el gran desafío que ha enfrentado la educación, para la formación de la juventud y las nuevas generaciones de profesionales, así como en la transformación de un mundo que aunque dinámico, innovador y pleno de nuevos desarrollos científicos y sociales, no parece moverse en la dirección que muchos quisieran. Bajo estas perspectivas la gestión escolar ha tomado en el país un potencial de transformación direccionado hacia los que trabajan en educación; sean docentes o directivos ya que son los que ayudan a crecer al niño y a hacerlo participe con respecto a: la información, la deliberación, la toma de decisiones y la acción. Esto quiere decir que la gestión escolar busca reconocer los diferentes ámbitos institucionales que enriquecen la práctica educativa y tiene en cuenta el ámbito pedagógico, administrativo y humano como niveles necesarios para alcanzar la excelencia institucional. En sentido opuesto, en el caso Argentino los procesos de "gestión" han sido pensados y analizados hasta hace poco tiempo desde una perspectiva que centra la comprensión de las organizaciones escolares por analogía con otro tipo de organizaciones, generalmente empresariales. Sobre esta estructura formal se recortan diferentes aspectos o dimensiones esenciales en una escuela: Aspectos o Dimensiones Administrativos, Aspectos o Dimensiones Curriculares, Aspectos o Dimensiones Comunitarios. Los dispositivos orientados a “mejorar” la gestión han desplazado la centralidad pedagógica de la tarea de los directivos. Armar las planificaciones, realizar
    • 122 evaluaciones, hacer seguimientos perdieron el carácter pedagógico en pos de criterios evaluadores y fiscalizadores. Existe dificultad para recuperar el sentido pedagógico de algunas estrategias y dispositivos necesarios para las prácticas educativas. La política de reforma con su modelo gerencialista, entre otras cosas, ha servido para correr el eje de lo pedagógico en las escuelas privilegiando los aspectos administrativos, obturó la posibilidad de generar nuevos discursos con base en problemáticas específicas y concretas de las escuelas, desvalorizó las experiencias y saberes acumulados por los docentes y confundió tanto a directivos como maestros en relación con lo que se esperaba de ellos. El necesario espacio de interacción/articulación entre la gestión escolar y los gobiernos centrales (locales y nacionales) profundizó su brecha.
    • 123 CONCLUSIONES Se requiere fortalecer o profundizar en estudios similares al presente, con el fin de retomar aspectos que enriquezcan el quehacer educativo Colombiano, de manera que a través de la comparación se investiguen nuevas propuestas curriculares que mejoren la enseñanza no sólo de las ciencias sino de otras áreas del conocimiento. Se concluye para el caso de las ciencias en Colombia, los contenidos específicos que se enseñan en la escuela ilustran acerca del campo disciplinario que traten en un momento dado, pero estos contenidos se presentan alejados de los intereses y prácticas. Se hace imposible obtener una interpretación propia de nuestra realidad pedagógica, social y cultural en la escuela. Las formas de enseñanza actuales, impiden la iniciación de un proceso personal y social de apropiación y construcción de saberes y conocimientos, que obedezcan a las condiciones y necesidades, limitando el acercamiento hacia debates epistemológicos, filosóficos acerca de la ciencia, la pedagogía y la cultura. La adopción del modelo curricular en algunas instancias educativas presenta un desenvolvimiento restrictivo para la enseñanza de las ciencias. No obstante se mencionan incipientes perspectivas institucionales actuales que relacionándolas adecuadamente abrirían algunas posibilidades gratas para abordar la enseñanza desde otras perspectivas. En las distintas instancias educativas se generan muchos mundos “encapsulados” bajo la hegemonía de un modelo que se fundamenta en un método uniforme para el desarrollo de la enseñanza, la investigación y formación en los estudiantes.
    • 124 Se hace necesario articular los procesos investigativos e innovativos a los desarrollos de la práctica escolar cotidiana, hacia una conceptualización de innovación en investigación. Se debe reconocer que el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias es una prioridad para las políticas educativas actuales, ya que un ciudadano no puede ignorar los procesos científicos básicos que le permitirán comprender y participar de su realidad. Hoy el gran desafío es cómo llevar la enseñanza de las ciencias a los niveles masivos, es decir desde la formación básica hasta la superior. Para el caso de Colombia es importante hacer mayor énfasis en los procesos que permitan verificar que los planteamientos teóricos se lleven a la acción, pues si bien es cierto la teoría ha tenido desarrollos importantes, en la práctica dichos desarrollos no se reflejan, es decir se cuentan con políticas y lineamientos claros pero con desarrollos muy pobres al interior de las instituciones educativas. En las instituciones educativas la adopción de políticas estatales responden más a intereses particulares que colectivos, es decir priman los intereses institucionales por encima de los intereses de los otros actores. En el sector privado no existen políticas de cualificación docente en los campos de la didáctica y las ciencias experimentales, lo cual conduce a que los lineamientos curriculares del MEN se queden en teoría. La política de estímulos a la labor docente sólo está encaminada a reconocer el trabajo en las instituciones oficiales toda vez que en el sector privado son inexistentes y cuando existen son limitados.
    • 125 RECOMENDACIONES A continuación se presentan una serie de recomendaciones que surgen a partir del análisis de las dos propuestas curriculares para la enseñanza de las ciencias naturales grados 4º y 5º, desde los puntos de encuentro y desencuentro entre las variables del proceso docente educativo permitiendo aportar elementos de reflexión para futuras propuestas; que apoyen y fortalezcan la necesidad que tiene hoy la disciplina en el contexto educativo Colombiano. El análisis comparativo sobre dos sistemas educativos diferentes permite proponer que: En cuanto a lo epistemológico, pedagógico y didáctico 1. Se hace necesario explicitar la posición epistemológica como marco necesario para conocer los aspectos generales del conocer y del saber como los particulares de una ciencia específica, en este caso las ciencias naturales, además de un cambio de paradigma sobre lo científico que no es estrictamente acumulativo, no es un ir de atrás hacia delante, de menor a mayor conocimiento, de loo teológico a lo metafísico y a lo positivo. Lo científico es un problema de cambio de mirada, de cambio de concepción, desde misma la búsqueda de la verdad y la formulación y resolución de problemas. En cuanto a lo pedagógico: 2. El proceso enseñanza-aprendizaje debe ser diseñado, ajustado, revisado y desarrollado, no puede ser uniforme ni impuesto igualmente para todas las condiciones sociales y culturales, sino más bien propuesto e ideado en función de lineamientos generales que promuevan las experiencias físicas y las sociales, la reflexión y la reelaboración o la construcción creativa de marcos conceptuales que permitan al estudiante asimilar la realidad física y cultural con la cual le toque interactuar.
    • 126 En cuanto a lo didáctico: 3. El aprendizaje de la ciencia requiere de una reorganización de las representaciones intuitivas que tienen los estudiantes, muchas veces establecidas a través de relaciones de causalidad simple. Este cambio representacional debe incorporar la comprensión de los conceptos y los modos de elaboración de las ciencias, para lo cual se evoluciona desde los modelos conceptuales hacia los teoréticos. La intermediación se puede realizar a través de la instrucción utilizando modelos didácticos analógicos. 4. Debe existir una formación científica disciplinar para los docentes, estar en permanente actualización con respecto a los avances logrados en el campo respectivo a nivel mundial y nacional. Esto implica la reformulación de los currículos en las instituciones formadoras de educadores, como resultado de procesos de investigación. La articulación de las instituciones de investigación y producción del conocimiento, con las instituciones formadoras de docentes y con las instituciones educativas, de manera que se faciliten los procesos de retroalimentación del conocimiento y la permanente actualización de los profesores. En cuanto al los actores del proceso docente educativo 5. Es al maestro, a quien le corresponde relacionar e integrar las disciplina, con los valores, saberes de forma significativa y coherente para dar un sentido a su labor más allá de qué y cómo enseñar. Por tanto, se considera al maestro como gestor vital de un proceso transformador de la enseñanza de las ciencias, el cual requiere del más grande apoyo para dar cumplimiento a esta compleja tarea. La comunidad por su parte debe ser portadora de elementos que construyan y sirvan para apropiar el conocimiento, todas las experiencias particulares de los individuos y sus espacios de acción actúan como escuelas que
    • 127 permitan que el niño conozca y descubra momentos diferentes para aprender. En cuanto a los contenidos curriculares 6. Las reformas curriculares deben involucrar una generalizada preocupación sobre las formas y los instrumentos para llevar las nuevas orientaciones y lineamientos a la práctica en las aulas. 7. La selección y transmisión de contenidos y la generación de experiencias escolares requieren de procesos activos de construcción con diversos actores (expertos, supervisores, docentes, directivos, padres). 8. La producción de diseños curriculares deben ser estructuras más abiertas y flexibles, esto implica la reconsideración de este complejo escenario, caracterizado por la presencia de múltiples culturas, intereses y lógicas de acción. Es así, como durante la última década los procesos curriculares se han imbricado -como nunca antes- con el universo de la gestión escolar. El desarrollo y concreción del currículo a nivel escolar deben ser objeto de preocupación privilegiada en los discursos políticos y filosóficos, buscando interpelar y reposicionar a los actores escolares en roles y tareas distintos a los que usualmente desempeñan. 9. Si aspiramos a que el currículo y las formas de transmisión en la escolaridad básica sean efectivos y estimulen el aprendizaje y el desarrollo de capacidades complejas necesitamos, al mismo tiempo, reconocer el importante peso de las tradiciones escolares y la magnitud y complejidad de los cambios propuestos. Desde esta perspectiva, parece necesario incrementar la comprensión sobre los modos en que las reformas curriculares son interpretadas y puestas en práctica en las escuelas, así como promover nuevas instancias de diálogo -con los docentes y otros actores- a fin de dotar a los marcos y lineamientos curriculares vigentes de una renovada significación y legitimidad. Quizás sea éste un paso ineludible para poder construir nuevas fuentes de sentido y autoridad no sólo de las
    • 128 políticas estatales sino, también, de la actividad de las escuelas y de la tarea de los maestros. En cuanto a la evaluación 10. La evaluación debe ser un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes, necesitan diseñar su propio sistema de evaluación, cuyas metas se refieran a los objetivos de aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estándares deben ser abiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las características propias de cada sala de clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un amplio repertorio de técnicas y estrategias de evaluación que permitan recopilar y analizar variadas evidencias de los desempeños individuales y grupales. 11. La evaluación auténtica debe ser un proceso fundamentalmente multidimensional, dado que a través de ella se pretende obtener variadas informaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel de competencia de un alumno en un ámbito específico, verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un producto en función de criterios determinados, apreciar la forma de comunicar hallazgos, etc. 12. La evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza o un conjunto de test o pruebas pasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje. Se pretende que la evaluación proporcione una información continua, tanto al educador como al estudiante, permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos. En cuanto a las variables genéricas: tiempo y el espacio
    • 129 13. Desarrollar un modelo de organización flexible en tiempos y espacios que facilita el desarrollo de programas de innovación pedagógica y el aprovechamiento de recursos y espacios para el aprendizaje, ofrecer actividades extracurriculares que amplíen el conocimiento y la participación del niño.
    • 130 BIBLIOGRAFÍA Adúriz -Bravo Agustín y Galagovsky Lydia. (1997). Modelos científicos y modelos didácticos en la enseñanza de las ciencias naturales. Actas de la X Reunión de Educación en Física. Mar del Plata. Argentina. Álvarez Méndez Juan M. (2000). Didáctica, Currículo y Evaluación. Madrid, España: Miño y Dávila Editores. Barriga Díaz Ángel. (1997). Didáctica y Currículo, México, Buenos Aires, Barcelona: Editorial Paidós Educador Brunner J. (2001): Globalización y el futuro de la educación. Tendencias, desafíos y estrategias. PROMEDLAC. Santiago de Chile. Carnoy, M. (2001): “The lessons of education reform in the Southern Cone. A comparative Study of Argentina, Chile and Uruguay in the 1990s”. Proyecto Alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay. BID-Ministerios de Educación de Argentina. Cornejo Jorge N. (2000). La Ciencia y la Tecnología en la escuela Argentina. Monografía final correspondiente a la Carrera de Especialización, Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología, Centro de Estudios Avanzados, UBA. CNA. La Evaluación Externa en el Contexto de la Acreditación en Colombia. Santa Fe de Bogotá: Corcas, 1998. CNA. Lineamientos para la acreditación institucional. Serie Documentos. Consejo Nacional de Acreditación. Bogotá D.C. Colombia. Nov 2006. Echeverri, J. A. Martínez, a. Restrepo, s, Quinceno, H (1988). Educación y Pedagogía: Una diferencia necesaria. Revista Educación y Cultura. N. 14. Bogotá: FECODE Emigdio M. Mendoza, Inédita Fandiño.(2000). La producción del conocimiento en el aula. Dimensiones del problema didáctica. Didáctica General. Bogotá: Editorial Paidós. Gallego Badillo Rómulo, Pérez Miranda Royman. (2003). El problema del cambio en las concepciones epistemológicas, pedagógicas y didácticas. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Cerda Gutiérrez Hugo (1999). Los elementos de la investigación, como reconocerlos, diseñarlos y construirlos. Bogotá: Editorial El Búho. p.71- 79 Hernández Carlos A. y Arciniegas María Emilia. (1989). Programa de apoyo a las alternativas de mejoramiento de la calidad de la enseñanzas
    • 131 de las ciencias. Facultad de Ciencias. Universidad Nacional. Ver Antecedentes Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales. (1998) Áreas obligatorias y Fundamentales, Ministerio Educación Nacional, Bogotá: Cooperativa Magisterio. Lundgren, U. (1992) Teoría del curriculum y de la escolarización, Madrid, Morata. Press. Martínez Boom Alberto. (1988). Reformas de la enseñanza en Colombia. Revista educación y cultura. (15)-35-78 Ministerio de Educación de Colombia (2000). Sistemas Educativos Nacionales de Colombia. Bogotá: Ediciones S.E.M. Pedagogía y otros conceptos afines (2004). Colección ABC del Educador, Bogotá D.C: Ediciones S.E.M Pérez. González Miriam (2004) Fundamentos Teóricos del Currículo. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior. Revista Pedagógica Universitaria, Universidad de la Habana, 2(9), 38- 53 Serie Documentos de Trabajo, Tercera Parte (2006). Campo de conocimiento: Pensamiento científico y tecnológico. Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá: una Gran Escuela. Serie Cuadernos para el Aula, Ciencias Naturales 4 (2007). Segundo Ciclo EGB/Nivel Primario. Min. de Educación Ciencia y Tecnología, Consejo Federal de Educación. Buenos Aires, Argentina. Universidad Pontificia Bolivariana (2006), Documento para Construcción del Currículo. Seccional Bucaramanga. Tedesco Juan Carlos. (1987). El desafío educativo: calidad y democracia. Buenos Aires: Colección Controversia UNESCO/OREAL Segundo estudio regional comparativo y explicativo (serce) análisis curricular, Bogotá (Colombia), marzo de 2005, disponible en: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/analisis_curricular_serce.p df?menu=/esp/biblio/docdig/
    • 132
    • Pais Categoria PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA FUNDAMENTOEPISTEMOLOGICO Preguntarsobreelsaberyelconocimiento La propuesta curricular se fundamenta en los desarrollos de la historia de la ciencia y la epistemología del conocimiento científico. Igualmente, presenta un marcado énfasis hacia el sentido e importancia que tiene la epistemología y la historia de las ciencias en los procesos de enseñanza - aprendizaje de las ciencias naturales y la tecnología. Resalta el valor que tiene el papel del Mundo de la Vida en la construcción del conocimiento científico. Analiza e interrelaciona tres tipos de conocimiento: científico, tecnológico y común dentro del contexto. La ciencia se concibe como eje generador de crítica y autocrítica que conduce a la verdad. La propuesta curricular en conveniente en el sentido que resalta la importancia de fundamentar la enseñanza de las ciencias naturales en: la historia y la epistemología del conocimiento científico y tecnológico, en la articulación entre teoría y práctica y en la didáctica de las ciencias experimentales. Sin embargo, existen falencias en lo referente a la importancia en la resolución de problemas, la modelización, el progreso del lenguaje y la comunicación, el trabajo autónomo, el trabajo colaborativo, etc. Aunque en el logro racional las diferentes perspectivas y escenarios es limitado y por tanto dificulta la comprensión del mundo en que vive, además desconoce la relatividad de las concepciones personales para llegar al conocimiento, objetivo del conocimiento (inter-subjetividad). La propuesta es coherente, en la fundamentación epistemológica y en la didáctica de las ciencias, sin embargo aún se desconoce la génesis del conocimiento y se siguen promulgando verdades absolutas desconociendo la diferencia de pensamientos y afectando la profundización en el desarrollo humano y del aprendizaje. La reflexión ontológica está relacionada históricamente, por lo tanto se puede afirmar la existencia de codefiniciones que han sido puestas en discusión y sometidas a investigación, por parte de especialistas en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales puntualizando en el hecho de que todo docente desarrolla actividades de enseñanza y espera unos resultados de aprendizaje de conformidad con sus convicciones acerca del conocer y del ser. La pertinencia radica, en la forma como el sistema educativo argentino a procurado en todo momento histórico y social transformar el paradigma científico que se tenía desde la crisis política (dictaduras). La ciencia se ha constituido desde entonces como la herramienta de transformación social del país y es concebida desde una cosmovisión que hace de la realidad algo manipulable, aplicable a la naturaleza y a la sociedad. El cambio de paradigmas hace que se re-estructure el concepto de ciencia como "descubrimiento de la verdad" por el de ciencia como construcción social y permanente, que beneficie y trabaje por el desarrollo productivo del país, el mundo como fuente de cambio y como espacio de invención y creación. El sentido epistemológico y filosófico es coherente ya hace que surjan herramientas que amplíen los aprendizajes en distintos campos del conocimiento en la escuela, y se combine de manera dinámica de habilidades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos. ANÁLISIS DE CATEGORIAS COLOMBIA ARGENTINA 1. REFERENTES TEÓRICOS DEL CONOCIMIENTO
    • Pais Categoria PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA ANÁLISIS DE CATEGORIAS COLOMBIA ARGENTINA 1. REFERENTES TEÓRICOS DEL CONOCIMIENTO FUNDAMENTOSPEDAGOGICOS Cambioyevolucióndelosconceptos Es pertinente, desde su enfoque constructivista el cual hace énfasis en los procesos de construcción más que de transmisión del conocimiento, desarrollan la capacidad de construcción y reconstrucción de teorías para un acercamiento con el saber, partiendo del conocimiento evolutivo de teorías y conceptos para la comprensión y disponibilidad cognitiva. Lo pedagógico se integra en forma coherente con lo epistemológico didáctico, la concepción del docente, su rol, la enseñanza, el estudiante y su papel. La propuesta es congruente en la didáctica de las ciencias experimentales, en donde se plantea la importancia del desarrollar un enfoque histórico-epistemológico en los proyectos de aula, así como en la importancia de promover el trabajo alrededor de las teorías científicas y el trabajo colaborativo. Reconstruyendo y transformando cuerpos teóricos, tomando en consideración el contexto escolar, la experiencia personal y el derecho a la pregunta para aprender. Dando prioridad a lo que el estudiante conoce para desde allí partir a la construcción del aprendizaje. En el proceso pedagógico se tienen en cuenta los objetivos, contenidos, procesos de pensamiento-acción y el desarrollo de métodos y estrategias que propicien los aprendizajes. La propuesta curricular para la enseñanza de las ciencias y la tecnología presenta gran coherencia, pues los fundamentos y marcos teóricos desde los cuales han sido construíos guardan relación estrecha y generan las bases para que los docentes y en particular las instituciones educativas en general puedan realizar la construcción meso-curricular y micro- curricular acorde a las necesidades y características de contexto. Se promueve la capacidad de pensar y repensar las ciencias a través de los proyectos pedagógicos que deben tener como orientación las necesidades de cada institución, que se desarrollen en su totalidad, sean innovadores y benéficos para la comunidad con trascendencia y sensibilización social. Deben propiciar la reflexión sobre el como debe ser el aprendizaje en particular del estudiante, cuales son sus aciertos y desaciertos, métodos y prácticas comunes en el aula. Es pertinente en la medida que acerca la idea de pedagogía de la ciencia desde su función social dentro de la educación y no busca formar futuras elites de científicos, sino la autonomía y el desempeño laboral de los niños. La práctica pedagógica está basada en una representación de ciencia intensiva en “ideas” (es decir, una ciencia concebida en términos de modelos dinámicos e indagación), además desde una visión de ciencia como proceso. La actividad científica en el aula está dada en la inclusión de conceptos e ideas sobre la ciencia pero también reflexiona acerca de su naturaleza, el rol de la evidencia científica y la manera en que los científicos sustentan sus afirmaciones, finalmente la presentación y la búsqueda científica de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones. Utiliza la transposición didáctica de forma congruente como elemento que ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, dejando de lado posturas que consideran que la estructura de la ciencia debe ser única y organizadora de los aprendizajes. La ciencia escolar se construye a partir de los conocimientos de los niños y de sus modelos iniciales o de sentido común, proporcionando el anclaje necesario para los modelos científicos escolares que sean cada vez perfeccionados en los distintos ciclos de aprendizaje, permitiendo conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades la cotidianidad y la perspectiva científica, de esta forma los modelos teóricos escolares son transposiciones de modelos científicos que son considerados como relevantes desde lo educativo. Este proceso de acercamiento pedagógico reconoce dos sentidos de los alumnos: uno hacia la ciencia y el otro de la ciencia hacia los alumnos y la comunidad educativa. La ciencia es vista con una doble dimensión; como proceso de construcción progresiva de las ideas y modelos básicos de ciencia, formas de trabajo científico mediante la pregunta, los intereses personales y las experiencias que buscan respuestas en las explicaciones científicas a través de la reflexión, exploración y comunicación, como un proceso de enculturación científica a partir de actividades de valoración y promoción que acerquen la ciencia y pueda ser interpretada como actividad humana y de construcción colectiva, en otras palabras una ciencia más amigable y más cercana a la vida. FUNDAMENTOSDIDÁCTICOS Delcómoseenseñanaleeryescribirlosconocimientos Tiene pertinencia en cuanto existe la creación de recursos y actividades que permiten que el estudiante analice procesos evolutivos del conocimiento científico a través de tiempo (transformación histórica), los cambios y rupturas de paradigmas. La experimentación es el medio para confirmación o discusión de hipótesis, se genera la necesidad en el estudiante de diseñar sus experimentos con el objetivo de fomentar la curiosidad científica y dar respuestas o proponer nuevos interrogantes que permitan la transposición didáctica significativa y reconocer en ellos los principios de causalidad en los hechos cotidianos, además de diseñar instrumentos que estimulen a los estudiante a la aventura más allá de la disciplina. La congruencia esta dada en la capacidad de propiciar acercamientos teóricos y prácticos que modifiquen patrones mentales erróneos sobre las teorías científicas; encontrando explicaciones que le permitan apropiarse del legado cultural en permanente evolución. Las estrategias didácticas tienen como propósito posibilitar la confrontación de teorías, principios o generalizaciones con la realidad y lo cotidiano del estudiante para acceder a nuevas formas de significar y actuar en su proceso de aprendizaje para construir y reconstruir cambios conceptuales, metodológicos, actitudinales y axiológicos. No conserva en algunos aspectos la coherencia con que fueron planteados los fundamentos didácticos, ya que en algunos momentos se desconoce el error como herramienta valiosa para el ajuste o replanteamiento de conceptos, hay ausencia de propuestas innovadoras en el desarrollo de al ciencia, las nuevas teorías de aprendizaje se encuentran alejadas del contexto ya que no se profundiza en la investigación didáctica como estrategia que se constituya como perspectiva en el plan de estudios, formas metodológicas para alcanzar el aprendizaje deseado. Guarda pertinencia desde la elección de problemas a proponer y la planificación de tareas a realizar, dando un sentido a lo que se va a preguntar o a problemas que el niño sea capaz de darle un sentido, la planificación de actividades están dirigidas para hacer conjeturas y anticipaciones, para el planteamiento de "experimentos" pensarlos y ponerlos a prueba y hablar sobre ellos, esto para dar importancia a la explicación e inferir a partir de sus experiencias y análisis. Además proporcionan información que les servirá para organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias. El diseño de situaciones didácticas contextualizadas implica dar congruencia con respecto a relacionar contenidos contrastados con sus intereses, vinculándose un proceso de selección y secuenciación de contenidos, desde allí se plantean hechos elegidos por el niño en forma de problema, pregunta o desafío con el fin de retarlos a buscar respuestas y elaborar explicaciones satisfactorias para ellos. Es coherente en la medida que los procesos de construcción progresiva de ideas y modelos básicos de la ciencia son aplicados al entorno escolar, y las formas de trabajo de la actividad científica, proponen animar al alumno a formular preguntas, manifestar intereses, experiencias, y buscar explicaciones.
    • Pais Categoria PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA PERTINENCIA CONGRUENCIA COHERENCIA ANÁLISIS DE CATEGORIAS COLOMBIA ARGENTINA 1. REFERENTES TEÓRICOS DEL CONOCIMIENTO