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République Tunisienne
Ministère de l’Enseignement Supérieur
et de la Recherche Scientifique
Université de Tunis El Manar
«L’éducation est l’arme la plus
puissante pour changer le monde».
Nelson Mandela
«L’Education est un gage de sécurité
pour une petite nation».
Dixit Vilhelm Sinellman
(Philosophe finlandais)
Le Meilleur moyen pour moins se tromper:
débattre, discuter et réfléchir ensemble
Commission Biologie de l’UTM
Sous-commission enseignement
Réflexion sur la réforme de l’enseignement des
Sciences du Vivant
Groupe de réflexion :
Atf AZZOUNA (FST) : Coordinatrice
Rabia MARZOUKI (ISSIT), Co-Coordinatrice
Chahrazed ELHEDFI (ISSBAT)
Soufia CHABCHOUB (ISTMT)
Jeannette BEN HAMIDA (ISSBAT)
Said NOUIRA (FST)
Juillet 2012
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 2/22
Préambule
Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) a publié en
décembre 2011 une note relative à l’organisation d’une consultation portant sur la réforme du système de
l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, consultation faisant suite à un accord entre le
MESRS et la Fédération Générale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (FGESRS)
daté du 05/10/2011.
Lors d’une réunion tenue le 04/08/2012, une Commission Nationale tripartite représentant le
MESRS, les Syndicalistes et les Universitaires, s’est constituée et s’est subdivisée en 4 sous-commissions
traitant les 4 axes de réflexion suivants :
1. Système des études, des programmes et de la formation ‫والتكوين‬ ‫والمناهج‬ ‫الذراسات‬ ‫منظومة‬ ‫لجنة‬ .1
2. Recherche scientifique et ses structures ‫وهياكله‬ ‫العلمي‬ ‫البحث‬ ‫لجنة‬ .2
3. Carte universitaire et ouverture sur l’environnement ‫المحيط‬ ‫على‬ ‫والتفتح‬ ‫الجامعية‬ ‫الخارطة‬ ‫لجنة‬ .3
4. Gouvernance et ressources ‫والموارد‬ ‫الحوكمة‬ ‫لجنة‬ .4
Dans le cadre de la réflexion sur la réforme de l’enseignement et de la recherche universitaires, une
commission de réflexion sur la Biologie a été créée à l’Université de Tunis El Manar (UTM) plus tôt, en
avril 2012. Parmi les raisons qui ont motivé ce choix de travailler sur cette discipline on peut citer deux :
1. La biologie ou Sciences du Vivant (SV) est le thème porteur dans ce monde du 21ème
siècle, lié au
foisonnement des disciplines aux multiples répercussions sur les autres secteurs (sociaux, économiques
et politiques). Ces répercussions se sont accompagnées de questionnements divers sur le rôle de
l’Université et de tout le système éducatif :
 Questionnement sur le statut de la recherche scientifique en SV : la part des recherches
fondamentales par rapport aux recherches appliquées et développementales, les questions éthiques
qui accompagnent ces recherches et leur impact socio-économico-politique.
 Questionnement sur le statut de l’enseignant et de l’étudiant vis-à-vis de l’enseignement de ces
disciplines pleines de controverses scientifiques et d’incertitudes autour des risques de leurs
applications et soulevant ainsi des problèmes nouveaux méritant la participation de la société dans les
débats et les prises de décision à leur propos. En d’autres termes, doit-on continuer à assurer un
enseignement académique dont les seules compétences demandées à l’étudiant à sa sortie de
l’université sont un ensemble de connaissances détachées de tout contexte social ? Ou doit-on
introduire en plus cette formation cognitive classique une autre formation permettant le développement
de nouvelles compétences préparant l’étudiant à jouer son rôle de citoyen capable de discuter
démocratiquement, de juger et de participer à la prise de décision éclairée.
2. L’université de Tunis El Manar (UTM) regroupe plusieurs institutions où la Biologie est une
discipline importante : la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut Supérieur des Sciences
Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur de Technologie Médicale de Tunis
(ISTMT), l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis (ESST), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT), la Faculté de
Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Supérieur des Recherches Vétérinaires (IRVT). Plusieurs problèmes
se remarquent dont le plus important est l’absence de coordination entre ces institutions sur les deux
plans de l’enseignement et de la recherche. Or, l’université n’est pas l’assemblage de plusieurs parties
mais une entité harmonieuse en son sein et avec son environnement socioéconomique. Elle doit viser
son autonomie aux trois niveaux : finances, programmes d’enseignement et programmes de
recherche en adéquation avec les autres universités et les besoins socio-économiques.
Cette commission est donc, un cadre de réflexion groupant des représentants des institutions cités
ci-dessus. Ce cadre de travail essaiera de rompre avec les anciennes méthodes où quelques experts imposés
par les autorités de tutelle réfléchissent pour la totalité du corps enseignant et chercheur et où chaque
institution est cloitrée sur elle-même ignorant les activités de recherche et d’enseignement même au sein de
sa propre université.
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 3/22
Deux sous-commissions ont été constituées au sein de cette commission, une s’occupant de la
réforme de l’enseignement et l’autre de la réforme de la recherche en Biologie. Leur travail rejoint ainsi
le travail qui vient d’être entamé (Août 2012) par la commission de l’UTM et qui s’intéresse à toutes les
spécialités enseignées en son sein.
Ici sera présenté le rapport de Réflexion sur la réforme de l’enseignement des Sciences du Vivant.
A partir de cette réflexion nous essayerons d’élaborer une feuille de route permettant :
 d’une part, une concertation maximale avec la base pour établir un programme le plus consensuel
possible et le plus complémentaire,
 et d’autre part, une coordination entre les institutions internes à l’UTM, celles externes à l’UTM et
les autorités politico-économiques pour que ce programme soit plus souple :
- pour les étudiants leur permettant des choix réels en relation avec leurs compétences qui se
développent et se découvrent pendant leur formation et pas avant ; ceci rendra la mobilité d’une
institution à l’autre plus facile, et les passerelles d’un parcours à un autre mieux orientées en relation
avec ces compétences
- et pour les demandes du pays par une évaluation continue de ce programme et son adaptation
avec l’environnement socioéconomique.
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 4/22
La Réflexion
La réflexion comprend trois volets : l’état des lieux, les problèmes et les propositions d’amélioration
de l’enseignement des Sciences du Vivant au sein de l’UTM.
1.Premier volet : L’état des lieux
Selon la nomenclature de la réforme LMD, les « Sciences du Vivant » est une mention du domaine
des « Sciences et Technologies ». L’enseignement des Sciences du Vivant touche plus que le ¼ des étudiants
de l’UTM (28% d’après les données de Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011). Ce
champ disciplinaire comprend trois pôles coexistant au sein de l’UTM dans différentes institutions :
 Le pôle Biologie dont les institutions principales sont la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut
Supérieur des Sciences Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur des Technologies
Médicales de Tunis (ISTMT)
 Le pôle Santé qui se trouve à la Faculté de Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT),
Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis (ISST) et l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis
(ESST)
 Le pôle Agricole est représenté dans l’Institut de Recherche Vétérinaire de Tunis (IRVT).
Bien que les préoccupations principales de ces différentes institutions tournent autour d’un même
thème fédérateur « le Vivant », elles travaillent presqu’isolément les unes des autres particulièrement en
enseignement.
Un des objectifs de la commission de Biologie est d’assurer une meilleure coordination entre ces
institutions qui permettrait une complémentarité dans les programmes d’enseignement et de recherche et
améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la recherche en tenant compte de la réalité sociale et
environnementale qui est actuellement très influencée par les Sciences du vivant et devrait être source et fin
de toutes les préoccupations. Ainsi, une dynamique devrait exister entre les différents parcours
d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques. C’est l’approche par processus.
1.1. Le pôle de la Santé
a) La FMT assure principalement la formation des médecins et collabore avec la FST dans l’encadrement
des chercheurs. Mais ces collaborations entre scientifiques et médecins souffrent de part et d’autres de
quelques problèmes qui devraient être résolus avec cette initiative de réflexion collective au sein de
l’UTM.
b) L’IPT assure les fonctions d’analyse biomédicale, de production de sérums et de vaccins, ainsi que des
activités de recherche au sein de l’institut et en collaboration avec la FST concernant l’enseignement et
l’encadrement. Mais, les mêmes problèmes cités ci-dessus doivent être résolus. L’IPT assure aussi
l’encadrement de la majorité des Projets de Fin d’Etude de la section BTM3 de l’ISTMT
c) L’ISSIT forme des infirmières licenciées mais selon une approche médicalisée, par manque
d’enseignants spécialistes universitaires en sciences infirmières et ne tenant donc pas compte de
l’apport du soin infirmier à l’individu dans sa complexité. L’institut ne dispose pas de locaux
propres, il est greffé sur ceux de l’Ecole des Sciences de Santé de Tunis ESST qui est chargée de
séances de formation relevant du Centre Pédagogique. Ainsi l’institut est appelé à assurer
l’enseignement avec un grand volet pratique par seulement une quinzaine d’enseignants plein temps
ayant suivi des études infirmières ; sachant qu’un enseignant est tenu d’assurer la moitié (18h) du temps
d’enseignement des étudiants (36h /semaine), ce qui signifie qu’un enseignant est chargé de 77étudiants.
Alors que les normes déterminent une vingtaine en TD et six étudiants en stage clinique.
L’administration dispose de cinq bureaux uniquement, utilisés par le directeur, le secrétaire général,
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 5/22
le secrétariat, le bureau d’ordre, le bureau du personnel, les finances, la scolarité et les examens. Un box
sert de magasin ; la salle de réunion et la bibliothèque sont communes aux deux institutions.
Plus de la moitié du budget est accordé au payement des vacataires universitaires de tout bord ! Il
est à noter que le directeur n’est pas du domaine et qu’il n’existe, ni un Directeur des Etudes ni de
Conseil scientifique !
L’enseignement se fait selon un seul parcours (766 étudiants) suivant le régime LMD mais sans
Mastère, ni Doctorat. Comme l’institut est sous une double tutelle sans aucun enseignant spécialiste
universitaire plein temps, la confusion est à tous les niveaux.
Avec des moyens quasi inexistants, il est aisé d’imaginer le mode de fonctionnement et son impact sur les
ressortissants, dans un domaine aussi prometteur en employabilité tant à l’échelle nationale
qu’internationale.
Dans un souci de transparence, une question s’impose : de quel infirmier voudrait-on ? Si le choix est, à
l’instar de ce qui se passe dans le monde entier, d’opter pour une approche par compétences, des mesures
urgentes doivent être prises.
1.2. Le pôle de la Biologie
a) L’ISTMT : forme les étudiants en 4 licences appliquées, deux licences de Génie Biomédical GBM
(Radiologie et Imagerie médicale) et deux licences de Biotechnologies médicales BTM (Génie
cellulaire et Génie Moléculaire). Or ces parcours existent dans d’autres institutions (ESST et FMT) et
se font sans concertation entre eux. Par ailleurs, l’ISTMT forme des licenciés de haut niveau dans la
section biomédicale et recherches scientifiques non reconnus par la Faculté de médecine, l’IPT et la
Faculté des sciences de Tunis. L’espoir d’emploi et donc faible ainsi que la possibilité de poursuivre
des études de mastère et de doctorat.
A côté de cette formation, l’ISTMT assure un cycle préparatoire Biologie-Géologie (BG) dont les
admis poursuivent leurs études en dehors de cette institution. Parmi les propositions d’amélioration
nous pensons que des licences fondamentales dans les mêmes spécialités peuvent permettre aux
étudiants de choisir entre un cycle court ou un cycle long qui pourrait s’ouvrir sur la recherche et la
formation d’une nouvelle ingénierie BIOMEDICALE absente en TUNISIE et même dans la majorité
des pays du GRAND MAGHREB. Tout ceci ne peut se réaliser convenablement sans la coordination
avec les autres institutions de l’UTM plus particulièrement les institutions du pôle de la Santé.
Envisager un « Pôle de Santé » regroupant ces différentes institutions médicales et paramédicales est une
réflexion qui a émergé et qui améliorerait beaucoup la formation et la recherche.
b) L’ISSBAT: forme en 5 licences appliquées, trois licences en Biotechnologie (Contrôle Qualité des
Produits alimentaires CQPA, Contrôle et exploitation des microorganismes CEM, Biotechnologie
Végétale BTV), deux licences en Protection de l’Environnement (Gestion des Bioressources GBR,
Traitement et valorisation des rejets TVR). Ces différentes licences devraient être réfléchies en
concert avec les licences du département de Biologie de la FST.
Selon la spécificité du parcours, ces cinq licences peuvent évoluer vers deux mastères « Technologie
du vivant et de l’environnement TVE » et « Management du risque MR ». .
Toutes ces formations appartiennent à deux axes principaux : les Biotechnologies et la Protection de
l’environnement qui ont des relations étroites avec les pôles mentionnés au début de ce texte (Santé,
Biologie et agriculture) auxquels nous pouvons ajouter l’environnement). Elles ne peuvent être
efficaces que si on tient compte de leur relation avec ce qui ce passe dans les autres institutions de
l’UTM et également avec les institutions nationales hors UTM qui s’intéressent à ces champs de la
biologie. Une révision de ces différents parcours est donc indispensable pour assurer une meilleure
coordination au sein de l’UTM particulièrement avec la FST qui s’intéresse aux mêmes problèmes, et
pour éviter les chevauchements et tenir compte du contexte socio-économique.
c) La FST : le Département de Biologie forme en 5 licences, 3 Licences Fondamentales (Biologie
Intégrative BI, Biologie Moléculaire et Cellulaire BMC, Sciences de la Nature et Applications SNA
avec les deux premières émergeant d’un tronc commun SV) 2 Licences Appliquées (Protection de
l’Environnement PE, Biologie Analytique et Expérimentale BAE) et un cycle préparatoire BG.
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 6/22
Des licences fondamentales émergent plusieurs mastères de recherche (BI donne un mastère isolé
Biologie des Ecosystèmes Aquatiques BEA, et un tronc commun Biologie Fonctionnelle BF qui se
divise en M1S2 en trois parcours) (BMC se divise en 6 parcours différents). Des licences appliquées
n’émerge qu’un seul mastère professionnel.
En plus des problèmes cités plus haut du manque de coordination entre les institutions de l’UTM, il
sort des différentes formations de Biologie les incohérences suivantes :
 Les licences ne sont pas diversifiées dans leurs parcours et limitent les choix des étudiants :
presque chaque licence évolue en un seul parcours ce qui est contradictoire avec l’esprit du LMD
permettre une souplesse et un choix entre différents parcours possibles.
 Le tronc commun SV unique entre BI et BMC qui favorise plus la Biologie moléculaire
considérée comme un champ disciplinaire de pointe et plus valorisant que celui de la Biologie des
Organismes dévalorisée dans la réforme actuelle.
 La présence d’un mastère isolé des autres mastères (BEA)
 Le nombre très limité de mastères professionnels par rapport à ceux de recherche (1seul/10)
 L’absence d’une licence de SVT (Sciences de la vie et de la terre où le taux de géologie correspond
approximativement à 30% de celui de la Biologie) destinée à l’enseignement secondaire et que ne
peut remplacer la licence SNA où le taux de Géologie est supérieur à celui de la Biologie ce qui ne
pourrait pas former de futurs enseignants
d) L’IRVT : est une institution de recherche qui collabore avec d’autres institutions par l’enseignement.
Cette institution devrait collaborer plus avec la FST qui travaille dans le même domaine d’intérêt.
1.3. Conclusion sur l’état des lieux
a) Les institutions de l’UTM ne travaillent pas en concert. De ces institutions peuvent pourtant se
former trois pôles en interaction :
 Un pôle de Santé regroupant FMT, IPT, ISSIT, ESST, ISTMT
 Un pôle SV regroupant FST, ISSBAT, IRVT, ISTMT
 Un pôle Ingénieur pouvant regrouper tous les cycles préparatoires de l’UTM (FST, ENIT, ISTMT).
b) L’ISSBAT, l’ISSIT, l’ISTMT, l’ESST, ne forment qu’en cycles courts, ce qui mérite réflexion car
les cycles courts et longs se complètent et ne peuvent être arbitrairement cloisonnés causant dommage
à l’institution, à ses enseignants et à ses étudiants.
c) La FST, à l’inverse, forme plus en cycle long, et les parcours appliqués et professionnels sont
très réduits ce qui est une contrainte pour les étudiants orientés vers cette faculté.
d) Les contenus de tous les parcours des différentes institutions se chevauchent ou se répètent à
l’intérieur et à l’extérieur de l’UTM. Une ignorance presque totale de ce que fait chaque institution
s’est remarquée et des aberrations ont émergé particulièrement dans le piétinement sur des domaines
de compétences d’autres champs disciplinaires (particulièrement l’existence de spécialités qui
appartiennent au domaine de la santé). Les contenus sont donc à revoir dans une vision de
complémentarité et de qualité qui ne peut être acquise qu’en tenant compte du contexte socio-
économique et environnemental avec lequel interagit notre université et en définissant les champs de
compétences de chacun.
2.Deuxième volet : Les problèmes du système LMD en cours
Dans ce volet, nous allons analyser les différents problèmes en proposant à la fin de chacun une
proposition qu’on développera dans le troisième volet de ce rapport consacré aux propositions d’amélioration
du système LMD.
D’après la note de cadrage (mars 2009), les objectifs du système LMD sont:
1- Une mobilité inter et intra universitaire
2- Un accompagnement de l’étudiant au cours de sa formation
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 7/22
3- Des contenus des parcours adéquats
4- Des diplômes de valeur
Pour :
 Une reconnaissance nationale et Internationale des Diplômes
 Une Adaptation au marché de l’emploi
 Une Insertion professionnelle des jeunes diplômés
 La conception de projets et la création d’entreprise
Or, en se basant sur le nombre des diplômés insérés professionnellement, la plupart de ces objectifs
n’a pas été atteint. Un échec dans l’application de la réforme est manifeste. Pour rechercher les causes de cet
échec, nous allons analyser les différents objectifs fixés par la note de cadrage :
2.1. La mobilité des étudiants
Elle est <10% au sein de la même institution (inter-parcours), entre les institutions de l’UTM, et à
l’extérieur de l’UTM. L’étudiant est mal informé et ignore les modalités de la mobilité ; il passe
généralement par la réorientation universitaire pour accéder à d’autres filières
Un comité de coordination de l’enseignement semble nécessaire pour remédier à ce problème en prenant
en charge :
*L’information des étudiants sur la mobilité
*Les conseils dont les étudiants ont besoin, des enquêtes auprès de ces étudiants, de leurs parents…
*La valorisation des diplômes de l’UTM
2.2. L’accompagnement des étudiants
Il est très insuffisant à cause de différents facteurs dont :
 Une répartition des effectifs déséquilibrée entre les petites et les grandes institutions : l’effectif des
étudiants ne cesse d’augmenter dans les institutions nouvellement créées alors qu’elles manquent de cadre
enseignant et de moyens logistiques. Au contraire, on assiste à une réduction des effectifs dans la grande
Faculté des Sciences de Tunis, qui malgré les moyens logistiques et pédagogiques défectueux, possède un
cadre enseignant spécialisé et de grade supérieur plus important.
Exemple de l’évolution des effectifs de première année de l’ISSBAT en 6 ans
depuis l’adoption du système LMD
(PE1 : 1ère
année Protection de l’Environnement ; BT1 : 1ère
année Biotechnologie)
 Des critères de l’orientation universitaire mal établis : les bacheliers sont orientés directement vers des
parcours qu’ils ignorent complètement sans leur laisser la possibilité d’évoluer progressivement et de
découvrir leurs vocations et de choisir en remontant leurs cursus.
 Des moyens logistiques, pédagogiques insuffisants ou défectueux
 Un PAQ mal exploité : le projet PAQ a été confisqué par quelques enseignants du département de
Biologie de la FST qui l’ont orienté vers des équipements moléculaires destinés essentiellement à la
recherche et non pas à l’enseignement. Ce qui fait que son utilisation dans l’enseignement est très réduite.
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 8/22
En conclusion, nous constatons un enseignement de masse où l’accompagnement est très faible. Nous
devons réfléchir aux critères d’orientation en attribuant une plus grande marge de liberté aux choix des
parcours par exemple en entrant dans un tronc commun général et en s’orientant progressivement selon les
résultats de l’étudiant. Il faut aussi réfléchir aux moyens d’amélioration du financement (conventions,
formation continue…)
2.3. La formation des étudiants
Elle est transmissive et pour l’essentiel théorique :
 Cours magistraux
 TP/TD surchargés
 Mauvaise coordination entre la théorie et la pratique
 Équipements insuffisants ou inexistants, TP essentiellement très peu pratiques (remplacés par les
appareils audiovisuels)
 Taux des TP très faible et dévalorisés par rapport aux cours théoriques
 Effectif des enseignants faible dans certaines spécialités et certaines institutions
 Taux de contractuels très élevé par rapport aux permanents (environ 48% d’après les données du
Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011)
Ce qui rend l’efficacité des enseignements très faible et mérite une réflexion à d’autres méthodes comme
l’enseignement intégré assuré dans des classes à faible effectif et qui pourrait améliorer le développement de
l’apprentissage par compétence..
L’instauration d’une formation des jeunes enseignants apparait également indispensable.
2.4. Les contenus de parcours
Ils sont à revoir à cause de plusieurs problèmes :
1. Contenus réfléchis en fonction de l’enseignant et non des besoins
2. Renforcement de la scission université-milieu socioéconomique : exemple : le déséquilibre entre certaines
disciplines valorisant plus le moléculaire sur l’organismique (chauvinisme); l’état de passivité de
beaucoup de collègues malgré le malaise général!!)
Réfléchir sur les contenus dans le sens d’une meilleure ouverture adaptable au marché et développer des
partenariats avec différents Ministères semblent nécessaires.
3. Absence de coordination entre institutions:
 Contenus comparables dans différentes institutions et parfois évalués par des commissions sectorielles
différentes
 Parcours « Pathologies » ne cessent d’augmenter dans des institutions non médicales ou paramédicales
 Contenus se recoupant malgré les parcours et les institutions différentes; contenus parfois incohérents
Réfléchir dans la vision de développer des parcours complémentaires et non concurrentiels entre les trois
pôles Santé, Agriculture et Biologie
4. Déséquilibre dans le temps alloué aux différentes disciplines
5. Couplage inexpliqué et parfois artificiel d’ECUE en UE
6. Équilibrage artificiel entre monde animal et monde végétal (au moins en Botanique et Zoologie car la
diversité animale est 5 fois supérieure à celle végétale)
7. Passage incohérent d’une année à l’autre
8. Part des TP très faible/ cours théorique dans les licences appliquées qui constituent environ 75% des
licences enseignées en Tunisie (d’après les données du MES 2010-2011)
Il faut donc réfléchir aux volumes horaires; à la semestrialisation; aux couplages des ECUE et à revaloriser
les TP en quantité et qualité
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 9/22
9. Le contenu des Unités Transversales (UT) est à revoir impérativement dans une vision de certification
indépendante qui permettrait de motiver mieux les étudiants et d’avoir des certificats dans différentes
disciplines particulièrement les langues véhicules du savoir, les C2i et les TICE indispensables de nos
jours aux différents métiers. On peut y intégrer d’autres unités de formation ciblant chaque métier
10.Les Unités Optionnelles (UO) presque toutes obligatoires et semblables dans les différents parcours, alors
qu’elles peuvent aiguiller les parcours et assurer une culture générale
En résumé
*Unités Fondamentales UF: réfléchir à une formation progressive ouverte au départ, orientée en second et
finalisée à la fin avec obligatoirement un stage pratique surtout en Licence Appliquée et en Mastère
Professionnel, où se fera le développement de compétences bien ciblées
*Unités Transversales UT: Penser à une certification parallèle (Anglais, C2i, TICE…)
*Unités Optionnelles UO: les repenser en tant qu’unités d’aiguillage des parcours
Un comité de coordination des enseignements devrait être constitué pour pouvoir superviser toutes ces
activités pédagogiques
2.5. La valeur des diplômes
Elle est très faible car dépend de nombreux facteurs dont :
1. L’adéquation avec les besoins du marché réduite ayant pour causes l’absence de coordination au sein
de l’UTM et avec les différents ministères
2. Le développement de compétences ciblées: très limitée ayant pour causes :
 Un enseignement théorique nettement supérieur à l’enseignement pratique
 Une qualité des TP/TD très faible
 Une valeur des TP très faible
 Des stages d’intégration inexistants (PFE non contextualisés)
 PFE considérés comme une corvée
 Mauvaise coordination des PFE
 Un encadrement en stage clinique défaillant par manque de tuteurs qualifiés
 Les séances de TP au laboratoire sont inefficaces par manque de moyens et surtout les mannequins de
simulations qui coutent très chers (24 milles dinars /pièce).
3. L’évaluation des étudiants et des enseignants insuffisante à cause de :
 L’absentéisme en TP/TD non sanctionné
 La valeur des TP (20 ou 30%) insuffisante
 Le contrôle continu très chargé
 L’absence de notes éliminatoires, par exemple : (0 pour toutes les disciplines) (6 pour les disciplines
spécifiques des parcours)
 Le problème des critères de passage d’une année à l’autre
 L’absence du CV complémentaire qui doit accompagner le diplôme
 La rubrique « capitalisation et supplément au diplôme » n’est pas ouverte sur la plateforme « salima »
 Une évaluation par des enseignants ignorant les finalités des parcours
Nous pouvons remédier à ces problèmes par :
*La valorisation des TP en contenu et en évaluation
*L’allègement du contrôle continu en se rabattant sur des TP bien faits
*La sanction des absences par l’interdiction des examens
*Des stages appliqués d’intégration avec 12 en TP pour les LA, en parallèle avec les PFE
*Des stages validés par un professionnel et un universitaire spécialiste ; une note ≥ 12 en TP pour les LA, de
même pour les PFE
*Un CV complémentaire où est noté l’assiduité et toutes les activités de l’étudiant est exigé
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 10/22
3.Troisième volet : Quelques propositions d’amélioration de la réforme
Nous commençons par rappeler un des objectifs de la « Commission de Biologie » créée à l’UTM :
assurer une meilleure coordination entre les institutions de l’UTM qui permettrait une complémentarité dans
les programmes d’enseignement et de recherche et améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la
recherche en tenant compte de la réalité sociale et environnementale. Pour arriver à cet objectif, créer une
dynamique entre les différents parcours d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques s’avère
nécessaire. C’est l’approche par processus.
La figure 1 ci-dessous résume les trois pôles s’intéressant aux Sciences du Vivant (SV) au sein de
l’UTM, pôles appartenant au domaine des « Sciences et Technologies » et en interaction dynamique continue
avec la réalité sociale et environnementale. Elle résume aussi les différentes institutions s’occupant des SV à
l’Université Tunis El Manar et les relations pouvant exister entre elles et les différents champs des SV (pour
plus de détails voir le premier volet de ce rapport « Etat des Lieux »).
Les Trois pôles à l’UTM
Santé
Réalité sociale et environnementale
FST
ISSBAT
ISTMT IRVT
Domaine des Sciences et Technologies
Biologie Agriculture
F. Médecine
I. Pasteur
ISSIT
ESSTS
Figure 1 : Les différents pôles des SV de l’UTM et les interactions entre eux et avec la réalité sociale et environnementale
3.1. Réflexion épistémologique sur l’enseignement des SV
Pour donner des propositions de réforme de l’enseignement des SV à l’UTM et dans l’université
tunisienne en général, nous devons commencer par une réflexion épistémologique sur le pourquoi de cet
enseignement et ses enjeux.
3.1.1. Nécessité d’un changement de posture chez l’enseignant des SV
Depuis la naissance de l’Humanité, l’Homme s’est intéressé au vivant qui l’entoure dans son
environnement proche puis éloigné. Au début, ses recherches étaient orientées par la curiosité et l’utilité qu’il
peut tirer de ce vivant. Au fur et à mesure du progrès des méthodes d’investigations, d’échantillonnage,
d’étude…, l’homme a commencé à se détacher de cet aspect utilitaire pour des objectifs scientifiques ou
métaphysiques recherchant les causes de l’harmonie dans laquelle il vit. Une ère de recherche encyclopédiste
a régné pendant des siècles et a débouché sur une posture d’un scientifique détaché de sa réalité socio-
environnementale, qui n’a d’objectif que percer les secrets de la nature et accumuler un savoir fondamental
de plus en plus précis mais complètement décontextualisé de cette réalité.
Cette posture du chercheur s’est répercuté sur la posture de l’enseignant qui propose un
enseignement fondamental spécialisé et donc cloisonné d’une part, et ne tenant pas compte des implications
sociales du savoir enseigné d’autre part.
Mais, les Sciences et Technologies, en général, et les SV en particulier ne cessent de bouleverser la
vie humaine par les domaines appliqués qui se développement avec une rapidité vertigineuse et par les
nouveaux rapports interdisciplinaires qui s’établissent de plus en plus. Ce qui explique la nécessité de
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 11/22
nouvelles approches de recherche et d’enseignement devant tenir compte des deux nouveaux aspects :
l’interdisciplinarité et les implications socio-économiques et environnementales. Un changement de
posture devrait s’opérer chez le chercheur et l’enseignant des SV, sciences devenues surtout au 21ème
siècle
très contextualisées.
Le passage des SV décontextualisées aux SV contextualisées sous-tend un passage d’un
enseignement qui forme les étudiants à des compétences encyclopédiques, vers un enseignement qui vise
une formation à deux types de compétences : les compétences encyclopédiques d’origine et nécessaires en
tout temps, à côté de compétences appliquées et professionnelles tenant compte de l’aspect social et
interdisciplinaire des SV. La figure 2 ci-dessous récapitule cette réflexion épistémologique :
Nouveaux Besoins socio-économiques et environnementaux
Or : Nouvelles Relations des SV avec
Les Technologies L’environnement
La santé
Comment opérer un Changement de Posture? :
SV contextualisées
Posture de l’enseignant actuel :
SV décontextualisées
Formation à des compétences encyclopédiques
Formation à de nouvelles compétences
répondant aux besoins contextualisés
Figure 2 : Réflexion en rapport avec le changement de posture de l’enseignant des SV
3.1.2. Le changement de posture et les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV
Avec cette réflexion épistémologique émergent de nouvelles nécessités dont il faut tenir compte dans
l’enseignement des SV :
3.1.2.1. Nécessité de formation de l’individu CITOYEN
La première nécessité émane du qualificatif de « Question Scientifique Socialement Vive » (QSSV)
donné par Simonneaux1
et Legardez2
(2006) qui caractérise de plus en plus les SV, qualificatif attribué à ses
SV devenues controversées (vives) scientifiquement (pour le peu de consensus entre les chercheurs et
l’incertitude scientifique qui persiste autour de ces sciences) et vives socialement (à cause de leurs
implications et exigences sociales). Ces QSSV nécessitent ainsi une nouvelle formation : à la citoyenneté.
Former un individu citoyen, c’est former un responsable capable d’analyser, de réfléchir, de
discuter, de donner son point de vue, de participer à la prise de décision à propos de ces questions et d’agir
sur tous les plans : scientifique, social, éthique et politico-économique. Cette éducation citoyenne nécessite à
son tour :
 Le développement des éducations à la santé, à l’environnement et au développement durable : qui
nécessitent elles mêmes une éducation au risque, à l’incertitude, à l’éthique, à l’esprit critique et de là à la
démocratie et aux droits de l’homme. L’enseignement des SV doit désormais tenir compte de tous ces
aspects.
1
Laurence Simonneaux didacticienne de la Biologie et fondatrice en France des QSSV et des moyens de les aborder
dans l’enseignement
2
Alain Legardez : didacticien de la sociologie, s’intéresse aux QSV en général et aux représentations sociales
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 12/22
 Le développement de la médiation scientifique : une branche disciplinaire complètement absente en
Tunisie, mais, indispensable à la première nécessité qu’est l’Education à la citoyenneté, car elle permet de
former des étudiants dans la vulgarisation de ces OSSV pour les formuler plus simplement sans les
défigurer scientifiquement. Ces sciences doivent être modifiées de « sciences formelles » destinées à un
public cible scolaire et universitaire réduit en « sciences informelles », accessibles au grand public qui
doit participer à la discussion et à la prise de décision. Ce qui est d’ailleurs en faveur avec une éducation à
la démocratie scientifique en particulier et à la démocratie générale dans son sens large. La médiation
scientifique est une discipline en plein essor en occident et permet de rapprocher la science dure et
incompréhensible de la société. Elle mérite d’être développée à l’UTM car elle peut s’ouvrir sur différents
champs (les musées scientifiques, les parcs scientifiques, les jardins, les grandes surfaces, les clubs de
santé, l’art, le développement de productions didactiques, le journalisme scientifique lui-même…).
3.1.2.2. Nécessité d’un enseignement interdisciplinaire
En plus de leur impact social, les SV du 21ème
siècle ont beaucoup progressé grâce aux échanges
effectués avec la plupart des disciplines scientifiques, sociales, économiques et politiques, échanges réalisés
après une longue période de cloisonnement disciplinaire dus entre-autres choses à l’avalanche du savoir qui
exige une spécialisation de plus en plus fine pour la maitrise de ce savoir en question, mais, dus aussi au
chauvinisme développé au sein du même champ disciplinaire qu’est celui des SV, chauvinisme expliqué
d’une part par la spécialisation nécessaire des biologistes mais surtout par la déviance de certains biologistes
essayant de défendre des disciplines nouvelles (appartenant en général au « microscope » et au
« moléculaire » comme la génétique et ses branches, la biochimie et ses branches, l’immunologie et ses
branches) aux dépens de disciplines plus anciennes considérées à tort comme dépassées. Ces disciplines
appartenant au « macroscope » en général comme la Systématique, la Biologie Animale et Végétale,
l’Ecologie, la Physiologie, sont en fait des mégadisciplines qui ont souvent recours au « microscope » et au
« moléculaire » et sont par conséquent interdiciplinaires par nature. Elles se sont également
considérablement développées par leur ouverture aux applications médicales, agricoles et environnementales
multiples.
L’évitement de ce chauvinisme nécessite l’intégration de l’enseignement de l’interdisciplinarité sur
le plan théorique (par une explication historique et épistémologique de ce concept et de son avènement et
progression) et sur le plan pratique (par la réalisation d’enseignements en interdisciplinarité effectué par
différents intervenants sur des thèmes fédérateurs de différentes disciplines comme les thèmes « Energie »,
« Evolution », « Régulation »…
Ainsi, on développera au sein de l’UTM, un enseignement en équipe, à la fois théorique et pratique,
susceptible de limiter le chauvinisme destructeur qui est fortement remarqué dans les programmes LMD
actuels des SV entre :
 les différentes disciplines : chauvinisme observé dans la réduction des biologies macroscopiques aux
dépens des biologies microscopiques et moléculaires,
 le fondamental et l’appliqué : chauvinisme remarqué dans la valorisation et le favoritisme de la biologie
appliquée au dépens de la biologie fondamentale, valorisation qui se contredit d’ailleurs avec le
développement beaucoup plus important, surtout à la FST, des licences fondamentales- mastères de
recherche et leur cloisonnement arbitraire et très rigide par rapport aux licences appliquées-mastères
professionnels,
 la théorie et la pratique : chauvinisme qui se remarque dans la dévaluation considérable en quantité et
en évaluation des TP par rapport aux cours théoriques,
 le national et l’international : ce chauvinisme s’observe dans le développement de collaborations
internationales plus importantes que nationales.
La figure 3 ci-dessous récapitule les nouvelles nécessités émergeant des nouvelles SV avec ses
nouvelles relations disciplinaires (telles que les biotechnologies, la biodiversité, l’environnement, le
développement durable) et interdisciplinaires (telles que les relations avec la physique, la chimie,
l’informatique, les mathématiques, la médecine, la pharmacie, l’éthique, la politique et l’économique)
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 13/22
Domaines d’application variés
Impact et exigences sociales
SV contextualisées
Nouvelles compétences
Nouvelles nécessités
Champs disciplinaires variés
Phys Chim Maths Inform Médec
Formation de
l’individu CITOYEN
Enseignement Pluri,
inter, transdisciplinaire
autour de thèmes fédérateurs ex
«énergie», «évolution», «régulation»
Qui limiteraient le chauvinisme
Disciplinaire,
Théorique/pratique
Fondamental/appliqué
national
Qui peut intervenir aux niveau
Scientifique Social Ethique
Système socio-politico-économique
éducations à…
Médiation
scientifique
Figure 3 : Les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV
3.1.3. Conclusion sur cette réflexion épistémologique : SV émergentiste et nécessités
A cause du caractère émergentiste des SV :
 Faisant émerger des nouveautés en relation avec nombreuses applications sociales,
 Faisant émerger de nouvelles relations avec divers champs disciplinaires,
Les SV deviennent ouvertes sur différents domaines et métiers (industries, entreprises, enseignement,
recherche….) en rapport avec la santé, les technologies, l’agriculture, le tourisme, la médecine… et ayant des
influences sur différents environnements naturel, social, économique et politique.
L’enseignement des SV doit accompagner cet aspect émergentiste par le développement de nouvelles
compétences. Ces nouvelles compétences doivent elles même être émergentistes par :
 l’instauration d’une formation continue ouverte à tout demandeur, formation dans les différents
domaines disciplinaires par l’actualisation des connaissances scientifiques en SV qui ne cessent de se
développer,
 une formation aux nouvelles exigences expliquées ci-dessus à savoir l’interdisciplinarité et les
éducations à…
Cet enseignement nécessite des approches pédagogiques et didactiques variées (observation,
expérimentation, échantillonnage, traitement statistique, conceptualisation, simulation, modélisation,…)
pouvant ainsi œuvrer à définir les besoins en compétences, leur spécificité et les moyens de les développer
avec des critères de qualité garantissant l’employabilité et la concurrence.
3.2. Les compétences à développer dans l’enseignement des SV
Pour les candidats ayant choisi de poursuivre leurs études après le bac dans le champ disciplinaire
des SV, il est nécessaire qu’ils acquièrent :
 Une formation initiale dans ce champ de compétence validée par un diplôme final de licence
fondamentale ou appliquée au bout de trois ans d’études universitaires.
 Une formation continue permettant l’actualisation des connaissances. Cette formation complémentaire à
accès libre des candidats de divers métiers et formations (entrant dans le cadre de la formation à vie) peut
être motivée par une certification adaptative dans ces acquisitions nouvelles.
 Une formation certificative ciblant les compétences pour chaque métier
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 14/22
Allant plus en profondeur dans la formation, on peut distinguer des formations en SV pour deux
grands types de métiers :
 Le métier d’enseignant en SV avec ses différentes spécialités et ses différents niveaux Primaire
(l’enseignement des SVT dans les 9 années de l’Ecole de base), Secondaire (l’enseignement des SVT
dans les 4 années de Lycée) et Supérieur (l’enseignement des spécialités des SV dans les années de
Licences et Mastères s’intéressant aux SV)
 Les métiers autres que l’enseignement des SV comme la création d’entreprise, l’insertion industrielle
privée et étatique, l’insertion dans divers champs de compétence comme dans les laboratoires divers
(recherche, contrôle qualité, traitements environnementaux divers, pharmaceutiques, agroalimentaires,
techno-médicales), dans l’élevage et la production animale, dans les centres de biotechnologies, dans les
banques de gènes et dans les parcs et musées…
Chaque type métier nécessite le développement de compétences spécifiques
3.2.1. Les compétences nécessaires au métier d’enseignant
Dans le métier d’enseignant de SV, il est nécessaire d’acquérir des compétences en différents
domaines nécessaires pour tout enseignant. Ces compétences peuvent être acquises par une certification
obligatoire parallèle au diplôme dan la discipline mère qui est soit les SVT : Sciences de la Vie et de la Terre
pour l’enseignement de base et secondaire, soit une spécialité des SV dans le cas de l’enseignement
supérieur. Cette certification doit être obligatoire pour accéder à l’enseignement de cette discipline. Elle
couvre quatre compétences complémentaires :
a) Un certificat en Sciences de l’Education : où doivent être acquises :
 La compétence à l’enseignement : par la formation en Didactique disciplinaire et professionnelle
 La compétence au savoir : par la formation en épistémologie de la discipline
 La compétence à l’apprentissage par la formation en pédagogie et en psychologie cognitive
 La compétence à l’évaluation
b) Un certificat en Langues : véhicules du savoir : langue de recherche (anglais) et langue d’enseignement
(arabe, français)
c) Un certificat en C2i devenu obligatoire pour tout type de métier
d) Un certificat en TICE (Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement) dont la
nécessité s’impose dans les disciplines scientifiques en général et dans les SV plus particulièrement.
e) Un certificat de formation pratique en enseignement par coaching obtenu par validation obligatoire
de trois semestres de formation :
 Un premier semestre d’observation (observation d’un tuteur enseignant maitre d’application)
 Un deuxième semestre d’initiation (réalisation de séances d’enseignement accompagnées par le
tuteur)
 Un troisième semestre d’évaluation (réalisation personnelle de séances d’enseignement évaluées par
le tuteur).
3.2.2. Les compétences nécessaires pour des métiers autres que l’enseignement
Comme dans le métier d’enseignant, il est possible de valoriser la formation aux différents métiers
professionnels comme ceux cités plus haut, par des certificats parallèles au diplôme obtenu :
 Un certificat en didactique professionnelle
 Un certificat en Droits de l’Homme et de l’Environnement
 Un certificat en Culture, Création et Gestion de l’entreprise
 Un certificat en langues (anglais, français, arabe)
 Un certificat en C2i
 Un certificat de stage pratique par coaching avec trois semestres comme pour l’enseignement.
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 15/22
 Un projet de fin d’étude (PFE) pouvant être le début d’une carrière professionnelle. Pour avoir cette
chance d’insertion professionnelle, l’élaboration des sujets de PFE doit suivre des critères rigoureux et
offrant des possibilités d’accès au travail. Pour essayer de réaliser cet objectif, des commissions
spécialisées pour chaque parcours appliqué doivent se former pour discuter les partenariats possibles
avec le milieu socio-économique en relation avec les besoins de chaque partenaire, et élaborer des sujets
répondant à ces besoins. La réalisation des PFE doivent être supervisées en collaboration avec les
partenaires qui peuvent consolider ces projets par les trois semestres de stages mentionnés ci-dessus.
3.2.3. Conclusion
La formation aux différents métiers des SV doivent répondre à certains critères de qualité qui
peuvent garantir l’emploi et améliorer le niveau de nos diplômes. A côté des diplômes, nous pouvons
envisager une certification parallèle couvrant les compétences nécessaires à chaque métier. Cette
certification doit être valorisée par des stages pratiques dans le milieu professionnel de chaque métier
accompagnés par des PFE.
D’après ces nouvelles propositions, il apparait que les anciennes Unités d’Enseignement (UE)
nommées dans le système LMD UE transversales UET sont remplacées par des certificats multiples
obtenus en parallèle avec le diplôme couvrant les UEF (Unités d’enseignement fondamental). Cette
proposition a été avancée après avoir remarqué l’échec de la formation transversale et le taux d’absentéisme
élevé dans cette formation. Elle a été suggérée par la proposition de notre président de l’UTM de développer
un pôle d’anglais avec une certification indépendante. Pourquoi ne pas généraliser la certification à tous les
aspects valorisant les diplômes ?
Tous ces aspects s’intéressant au développement de compétences doivent être coordonnés au niveau
d’une structure à créer au sein de l’UTM et qui peut être appelée « Pôle Pédagogique » qui prendra en
charge, en plus d’autres tâches qu’on développera plus bas, tous les aspects de formation certificative aux
différents métiers ou de formation continue dans certaines innovations scientifiques qui accompagnent la
formation diplomante.
Cette certification mérite d’être réfléchie et son application nécessite un accompagnement par le
MESRS pour exiger la présentation de ces certificats dans les dossiers de demande d’emploi. Un certain
nombre de certificats doit être exigé pour être recruté dans chaque métier. D’un autre côté, chaque
employeur doit encourager ses employés à la formation continue certificative (particulièrement pour les
anciens recrutés) par la couverture des frais de formation d’une part, et par la valorisation de cette
formation par des échelons rémunérés en conséquence d’autre part.
3.3. Les métiers des SV
Après le baccalauréat, l’étudiant peut être orienté soit vers des études courtes ou licences appliquées
(LA), soit vers des études longues : Licences Fondamentales (LF) ou cycles ingénieurs. Les LA peuvent se
poursuivre par des mastères Professionnels (MP) et à un degré moindre (sélection par la performance du
dossier déposé) à des mastères de recherche (MR). De même, les LF peuvent continuer par des MR puis des
Doctorats et selon la demande de l’étudiant vers des MP. (figure 4)
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 16/22
Les cycles de formation des Sciences du Vivant
Bac Sciences
Etudes courtes Etudes longues
Licences fondamentales IngénieursLicences appliquées
Mastères professionnels Mastères recherche
Doctorats
Figure : Les différentes étapes (flèches blanches) et les passerelles possibles (flèches vertes) dans les différents
cycles courts et longs universitaires
Ces différentes possibilités de passerelles (figure 4 : flèches vertes) sont très limitées à cause du
cloisonnement très artificiel et rigide entre les différents parcours surtout entre LA et LF, et à cause de
l‘orientation précoce et arbitraire des bacheliers vers des parcours qu’ils ignorent complètement leur
laissant une marge de choix très réduite dans la progression de leurs études et la découverte de leurs
performances. Le schéma du LMD actuel s’avère donc en contradiction avec les objectifs de la réforme car
trop rigide et à choix très limités pour l’étudiant.
Or, un savoir ne peut être utile que s’il fait partie intégrante de la carte conceptuelle de l’étudiant.
Ce dernier doit construire de lui-même son parcours en étant guidé par ses résultats et la découverte de
ses propres performances et vocations. Une vision de cette souplesse est possible si elle tient compte de la
liberté de choix des parcours et de la possibilité de mobilité effective entre les parcours et entre les
institutions, du moins celles de l’UTM. Ce but peut être atteint en optant pour une formation non cloisonnée
et générale au début du cycle, évoluant progressivement vers une finalisation de plus en plus précise du
parcours choisi selon les performances déduites des résultats de l’étudiant. La figure 5 représente un exemple
de vision souple d’une formation en SV permettant une orientation progressive vers des choix multiples de
parcours fondamentaux et appliqués et une mobilité potentielle facile.
Cette vision permet aussi d’envisager une semestrialisation complète de la formation aussi bien dans
l’enseignement que dans l’évaluation où tous les examens des deux sessions principale et de rattrapage se
passent à la fin de chaque semestre.
Formation souple
Par exemple en SV
L1-S1: Tronc commun (formation générale)
L1-S2: Découverte (Sciences du Vivant)
L2-S3: Pré-Orientation (BMC, B Organismes, SVT)
L2-S4: Orientation (parcours variés et multiples)
L3: Finalisation du parcours
Possibilité de semestrialisation
Examen principal et contrôle à la fin de chaque semestre
Figure 5 : Exemple d’une Représentation de l’évolution du cursus d’un étudiant en SV
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 17/22
3.3.1. Les orientations possibles des SV à la FST, à l’ISSBAT et à l’ISTMT
La figure 6 ci-dessous regroupe les différentes formations qui peuvent être développées en
complémentarité dans les institutions mentionnées dans le titre tout en respectant la spécificité de chaque
institution et sa collaboration avec les institutions de santé de l’UTM sans chevauchement avec les domaines
de compétence de ces institutions médicales et paramédicales. Les contenus de ces différentes formations
doivent être réfléchis collectivement en tenant compte des problèmes soulevés précédemment dans la
perspective de les éviter, et en tenant compte également des formations transversales qui doivent être
présentées comme une formation certificative parallèle à la formation diplomante.
Les métiers des Sciences du Vivant SV
FST ISSBAT
Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire
Mastères professionnels Mastères recherche
Ingénieurs«Licenciés»
Agrégation
Doctorat Recherche
Santé
Biotechnologie
Agriculture
Environnement
Santé
Biotechnologie
Agriculture
Environnement
Biostatistiques
Médiation scientifique
TICE
Modèles
BMC
Parcours diff
B. Organismes
Parcours diff
SVT
Mastères Enseignement
BMC BV/PV BA/PA
Santé
Agriculture
Environnement
Biotechnologie
Biophysique
Bioinformatique
Biostatistique
Modélisation
BMC
BA/PA
BV/PV
Sciences de
l’Education
Figure 6 : Différents cycles de formation courts et longs et leurs domaines d’application (encadrés jaunes)
Explication de la figure 6
Les flèches noires verticales indiquent les différents choix en LF SV2-Semestre 1 avec trois choix
possibles (BMC : Biologie Moléculaire et Cellulaire, BO : Biologie des Organismes, SVT : Sciences de la
Vie et de la Terre) lesquels doivent se ramifier en au moins deux parcours pour chaque choix à partir de L2-
Semestre4.
La Licence SVT est une licence dont le % de ST ne dépasse pas 30% (normes françaises) et qui
permet de s’orienter vers une formation en M1-M2 Sciences de l’Education destinée à l’enseignement à
l’école de base ou au lycée.
Le mastère de recherche peut être subdivisé au début (M1S1) en trois parcours suivant les trois
jurys de recrutement en biologie (flèches noires inclinées) (BMC, BV/PV (biologie et physiologie végétale),
BA/PA (biologie et physiologie animale) puis vers trois doctorats séparés pouvant porter sur une des
spécialités mentionnées dans l’encadré rouge correspondant.
Les flèches rouges indiquent le chemin à suivre pour chaque type de formation :
*LA donne des licenciés qui peuvent continuer par des MP
*LF donne des Licenciés pouvant continuer par des MR et des Doctorats
*Cycle préparatoire peut évoluer vers le cycle ingénieur lequel peut continuer par un doctorat
Les flèches vertes montrent les possibilités de passerelle
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 18/22
Remarque :
L’agrégation en SVT est la seule agrégation qui n’existe pas en Tunisie. Elle peut être instaurée à
partir de la licence fondamentale SVT ou du cycle préparatoire BG après un complément de formation en
SVT. Ce diplôme peut évoluer vers un doctorat d’enseignement ou de recherche.
3.3.2. Les orientations possibles des SV pour l’ISTMT
Actuellement, cet institut ne forme qu’en cycle court pour donner des diplômes en 4 licences ayant
un rapport important avec le domaine de la santé en général. Le cycle préparatoire passe le concours et
continue le cycle ingénieur dans d’autres institutions.
Il est préférable qu’il y’ait à côté, des licences fondamentales dans les mêmes parcours déjà présents
qui peuvent déboucher vers la recherche ou vers l’ingéniorat. Cet institut pourra ainsi former des ingénieurs
spécialistes dans le domaine du génie électronique et le génie biologique où peuvent également accéder les
admis dans le cycle préparatoire (figure 7).
Mais, tous ces projets ne peuvent se réaliser convenablement qu’en concertation avec les institutions
de la santé dans un « pôle de santé » bien harmonieux.
Métiers possibles de l’ISTMT
Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire
Génie Bio-Médical BioTechnoMédicale
Ingénieurs
Génie cellulaire Génie moléculaireImagerie Radiologie
A coordonner avec
F. Médecine; F. des
Sciences ; Inst Pasteur
et
ESSTS
Figure 7 : Proposition du devenir de la formation à l’ISTMT
3.3.3. Les orientations possibles à l’ISSIT et l’ESST
Si, à l’instar de ce qui se passe dans le monde, le choix se porte sur des études en soin de qualité au
citoyen, les études infirmières doivent basculer dans une approche par compétences. Celle-ci atténuerait la
rupture entre le parcours d’études et la pratique professionnelle d’une part et le « saucissonnage » du savoir
d’autre part. L’approche dans les études infirmières doit être intégrée nécessitant l’interdisciplinarité qui
permettra l’enrichissement du fondamental en sciences infirmières ; mais une telle approche exige une
gestion du point de vue didactique capable d’articuler les différents savoirs et leur mobilisation dans une
réalité complexe et changeante.
Outre les moyens matériels et financiers, le renforcement de la poursuite des études des jeunes à
l’étranger, l’encouragement du retour des tunisiens universitaires dans le domaine infirmier et la facilitation
de visites de conférenciers spécialistes du domaine sont une nécessité urgente.
L’apport des disciplines apparentées (médecine, biochimie, pharmacologie, physiologie, sociologie,
psychologie...) doivent être enseignées d’un angle infirmier ; par exemple à travers les situations problèmes
afin de donner du sens à tous ces savoirs en place et permettre leur exploitation dans l’intérêt du citoyen
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 19/22
malade ou en santé. Les possibilités d’ouverture du champ d’activité infirmier est immense et le plus qu’il
peut apporter à la santé est dans l’intérêt de tous.
Si l’on considère que le domaine de la santé devrait être centré sur l’individu en interaction avec
son environnement, il émerge trois spécialités complémentaires : celle des Médecins qui étudient la
Maladie, celle de l’Hôtellerie hospitalière et celle qui s’enseigne à l’ISSIT et à l’ESST et qui s’occupe des
soins de santé. Ces derniers doivent prendre l’individu en soin dans sa réalité complexe que l’on peut
subdiviser en 4 familles de situations. L’étudiant en LA « Sciences Infirmières » suit une formation générale
qui doit tenir compte des propositions mentionnées ci-dessus. Mais, il doit avoir aussi la possibilité de
s’ouvrir sur des spécialités propres au domaine des « Sciences infirmières » actuellement inexistantes en
Tunisie. Celle-ci se ferait par le choix d’une des 4 familles de situations (figure 8)
PENSÉE EN AMONT
La maladie:
Médecine Soins de santé dans une approche
paradigmatique et s’appuyant sur
le savoir scientifique en soin
Hôtellerie
hospitalière
L’individu
ISSIT ESSTS
Une réalité complexe subdivisée en familles de situations
Un parcours en Sciences infirmières
Des options / familles de situations
Domaine de la santé centré sur
l’individu en interaction avec son environnement
Figure 8 : Réflexion sur le pourquoi de la proposition
Dans la figure 9, nous proposons un schéma de formation pouvant s’ouvrir sur une spécialisation en
mastère et en doctorat selon ces quatre familles de situations de soins.
Proposition pour les métiers des Sciences infirmières
Situation
critique
Situation
de doléance
Situation de
précarité
S. individu
dans son
environnement
Infirmière polyvalente
 ETUDES en SCIENCES INFIRMIERES  REALITE SANITAIRE
M2,Doctorat
Recherche
spécialités,
enseignement
 Famille
 Scolaire
 Travail
 Périnatalité
 Environnement
 Handicap,
 Réadaptation
 Psychiatrie
Ainés
 Chronicité
 souffrances
physiques et
psychologiques
Dialyse,
bloc, post op,
réanimation
urgences
Mastère M1
1 Famille de
situations
LA SI
Un parcours,
différentes
options
Figure 9 : Proposition d’une formation à l’ISSIT
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 20/22
Une infirmière polyvalente pourrait ainsi s’inscrire en mastère 1 (M1) selon son choix en une des 4
familles de situation (critique, de doléance, de précarité ou de l’individu dans son environnement). La figure
donne des exemples de chaque situation dans les encadrés rouges. Et les flèches vertes expliquent les
possibilités de passerelle d’une famille à l’autre (figure 9).
La spécialisation peut être plus poussée vers un M2 et en Doctorat de spécialité qui développerait la
recherche en Soins infirmiers et formerait nos propres enseignants universitaires spécialistes de ce domaine
de compétence.
4. Comment assurer la gouvernance de l’axe SV au sein de l’UTM ?
En tenant compte de tout le projet de réflexion que nous venons de présenter sur l’avenir des SV
(Sciences du Vivant) au sein de l’UTM et au sein du MES, trois domaines apparaissent en interaction
permanente : il s’agit de la « Recherche », de « l’Enseignement » et « l’Environnement politico-socio-
économique » (figure 10).
Trois « Comités de coordination », un pour chaque domaine, paraissent nécessaires pour assurer
une organisation cohérente et un fonctionnement harmonieux et bien régulé entre ces trois domaines
tendant vers la Gouvernance et l’autonomie de l’UTM (figure 10).
Un « Conseil de Biologie » superviserait les activités des trois comités et permettrait la coordination
de leurs relations autour des concepts centraux des Sciences du Vivant et de leurs champs d’intérêt. Pour
acquérir sa gouvernance, ce conseil devrait baser ses activités sur les trois concepts fédérateurs :
« Réflexion », « Intégration », « Compétence ». Il pourrait ainsi tendre vers le contrôle de ses entrées et
sorties en tenant compte des données recueillies par le « Comité de Communication avec le Système
Politico-Socio-économique » (figure 10).
Comité de coordination
de l’enseignement
Comité de coordination
de la recherche
Comité de communication avec le
système socio-politico-économique
Conseil de
Biologie
Guide pédagogiqueGuide de recherche
Domaines d’application
Santé
Ministères concernés
Agriculture Environnement Education Planification Développement Emploi
Figure 10 : Relations entre les trois Comités, le Conseil et les différents Ministères
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 21/22
5. Les fonctions possibles des différents comités et du conseil
5.1. Le « Comité de Coordination de l’Enseignement »
Ce comité peut se charger de :
a) L’évaluation des besoins en compétences du pays par :
 Le suivi du travail du comité de communication avec le milieu politico-socio-économique
 L’identification des besoins de ce milieu
 La définition des parcours et de leurs objectifs
b) La réflexion sur les contenus pour les adapter par :
 Le suivi de la mise à jour des parcours selon les objectifs fixés
 La coordination intra-, inter- et extra-UTM entre les différents parcours
 La détermination des critères de qualité des diplômes
Cette deuxième fonction du comité peut permettre de réaliser un
« Guide Pédagogique »
contenant les différents parcours, leurs objectifs et leurs descriptifs, mis à jour selon les besoins.
c) La relation avec les étudiants par :
 L’information et les conseils sur la mobilité, les diplômes, les compétences demandées
 La réalisation d’enquêtes et de questionnaires avec les étudiants, les parents, la société civile.
d) La coordination du « Pôle Pédagogique » qui pourrait être constitué pour assurer :
 La supervision de la formation au métier d’enseignant et autres métiers
 La supervision de la « Formation Continue Ouverte » qui pourrait se développer au sein de l’UTM
et assurer une certaine autonomie financière grâce aux conventions de formation que peut signer
l’université avec différents partenaires politiques ou socio-économiques.
e) La coordination des stages pratiques dans le milieu professionnel et des PFE
5.2. Le « Comité de Coordination de la Recherche »
Ses fonctions peuvent être :
a) La coordination entre les trois domaines des SV :
 Le domaine de la Biologie et ses relations avec l’Agriculture, la Santé, et l’Environnement
 Le domaine Médical
 Le domaine Paramédical
b) La relation et la coordination avec l(es) Ecole(s) Doctorale(s) : réflexion sur son mode de
fonctionnement, ses prérogatives dans la formation des chercheurs, les invitations des conférenciers,
l’organisation des colloques, l’attribution des bourses et des missions, les commissions des thèses, les
jurys de soutenance…
c) Mise en réseau des publications, projets, colloques…
d) Relation avec les chercheurs : collecte d’information sur leurs centres d’intérêt, inquiétudes, et autres
informations
UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 22/22
5.3. Le « Comité de Communication avec le Milieu Politico-Socio-économique »
Les fonctions de ce comité peuvent être :
a) Le suivi des partenariats avec les différents ministères
b) Les relations avec les différents milieux socio-économiques :
 Contact de ces milieux (CHU, CITET, APAL, Cité des Sciences, Grandes surfaces, Parcs, Musées,
Sidi Dhrif…
 Supervision des stages d’intégration dans les différentes institutions
c) La relation avec la société : parents, étudiants, enseignants, syndicats pour des renseignements divers :
valeurs des diplômes, stages possibles, formation continue…
d) La relation avec l’étranger : partenariat, certification, échange…
5.4. Le « Conseil de réflexion sur la Biologie »
Ses rôles possibles sont :
a) La coordination entre les trois comités
b) La réflexion sur les SV et leurs enjeux sociétaux
c) L’intégration des champs disciplinaires entre eux et avec l’environnement socio-économique
Pour être efficace, ce conseil doit comprendre en plus des scientifiques, les coordinateurs des trois
comités, un épistémologue et un sociologue.

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  • 1. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 1/22 République Tunisienne Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université de Tunis El Manar «L’éducation est l’arme la plus puissante pour changer le monde». Nelson Mandela «L’Education est un gage de sécurité pour une petite nation». Dixit Vilhelm Sinellman (Philosophe finlandais) Le Meilleur moyen pour moins se tromper: débattre, discuter et réfléchir ensemble Commission Biologie de l’UTM Sous-commission enseignement Réflexion sur la réforme de l’enseignement des Sciences du Vivant Groupe de réflexion : Atf AZZOUNA (FST) : Coordinatrice Rabia MARZOUKI (ISSIT), Co-Coordinatrice Chahrazed ELHEDFI (ISSBAT) Soufia CHABCHOUB (ISTMT) Jeannette BEN HAMIDA (ISSBAT) Said NOUIRA (FST) Juillet 2012
  • 2. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 2/22 Préambule Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) a publié en décembre 2011 une note relative à l’organisation d’une consultation portant sur la réforme du système de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, consultation faisant suite à un accord entre le MESRS et la Fédération Générale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (FGESRS) daté du 05/10/2011. Lors d’une réunion tenue le 04/08/2012, une Commission Nationale tripartite représentant le MESRS, les Syndicalistes et les Universitaires, s’est constituée et s’est subdivisée en 4 sous-commissions traitant les 4 axes de réflexion suivants : 1. Système des études, des programmes et de la formation ‫والتكوين‬ ‫والمناهج‬ ‫الذراسات‬ ‫منظومة‬ ‫لجنة‬ .1 2. Recherche scientifique et ses structures ‫وهياكله‬ ‫العلمي‬ ‫البحث‬ ‫لجنة‬ .2 3. Carte universitaire et ouverture sur l’environnement ‫المحيط‬ ‫على‬ ‫والتفتح‬ ‫الجامعية‬ ‫الخارطة‬ ‫لجنة‬ .3 4. Gouvernance et ressources ‫والموارد‬ ‫الحوكمة‬ ‫لجنة‬ .4 Dans le cadre de la réflexion sur la réforme de l’enseignement et de la recherche universitaires, une commission de réflexion sur la Biologie a été créée à l’Université de Tunis El Manar (UTM) plus tôt, en avril 2012. Parmi les raisons qui ont motivé ce choix de travailler sur cette discipline on peut citer deux : 1. La biologie ou Sciences du Vivant (SV) est le thème porteur dans ce monde du 21ème siècle, lié au foisonnement des disciplines aux multiples répercussions sur les autres secteurs (sociaux, économiques et politiques). Ces répercussions se sont accompagnées de questionnements divers sur le rôle de l’Université et de tout le système éducatif :  Questionnement sur le statut de la recherche scientifique en SV : la part des recherches fondamentales par rapport aux recherches appliquées et développementales, les questions éthiques qui accompagnent ces recherches et leur impact socio-économico-politique.  Questionnement sur le statut de l’enseignant et de l’étudiant vis-à-vis de l’enseignement de ces disciplines pleines de controverses scientifiques et d’incertitudes autour des risques de leurs applications et soulevant ainsi des problèmes nouveaux méritant la participation de la société dans les débats et les prises de décision à leur propos. En d’autres termes, doit-on continuer à assurer un enseignement académique dont les seules compétences demandées à l’étudiant à sa sortie de l’université sont un ensemble de connaissances détachées de tout contexte social ? Ou doit-on introduire en plus cette formation cognitive classique une autre formation permettant le développement de nouvelles compétences préparant l’étudiant à jouer son rôle de citoyen capable de discuter démocratiquement, de juger et de participer à la prise de décision éclairée. 2. L’université de Tunis El Manar (UTM) regroupe plusieurs institutions où la Biologie est une discipline importante : la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut Supérieur des Sciences Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur de Technologie Médicale de Tunis (ISTMT), l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis (ESST), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT), la Faculté de Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Supérieur des Recherches Vétérinaires (IRVT). Plusieurs problèmes se remarquent dont le plus important est l’absence de coordination entre ces institutions sur les deux plans de l’enseignement et de la recherche. Or, l’université n’est pas l’assemblage de plusieurs parties mais une entité harmonieuse en son sein et avec son environnement socioéconomique. Elle doit viser son autonomie aux trois niveaux : finances, programmes d’enseignement et programmes de recherche en adéquation avec les autres universités et les besoins socio-économiques. Cette commission est donc, un cadre de réflexion groupant des représentants des institutions cités ci-dessus. Ce cadre de travail essaiera de rompre avec les anciennes méthodes où quelques experts imposés par les autorités de tutelle réfléchissent pour la totalité du corps enseignant et chercheur et où chaque institution est cloitrée sur elle-même ignorant les activités de recherche et d’enseignement même au sein de sa propre université.
  • 3. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 3/22 Deux sous-commissions ont été constituées au sein de cette commission, une s’occupant de la réforme de l’enseignement et l’autre de la réforme de la recherche en Biologie. Leur travail rejoint ainsi le travail qui vient d’être entamé (Août 2012) par la commission de l’UTM et qui s’intéresse à toutes les spécialités enseignées en son sein. Ici sera présenté le rapport de Réflexion sur la réforme de l’enseignement des Sciences du Vivant. A partir de cette réflexion nous essayerons d’élaborer une feuille de route permettant :  d’une part, une concertation maximale avec la base pour établir un programme le plus consensuel possible et le plus complémentaire,  et d’autre part, une coordination entre les institutions internes à l’UTM, celles externes à l’UTM et les autorités politico-économiques pour que ce programme soit plus souple : - pour les étudiants leur permettant des choix réels en relation avec leurs compétences qui se développent et se découvrent pendant leur formation et pas avant ; ceci rendra la mobilité d’une institution à l’autre plus facile, et les passerelles d’un parcours à un autre mieux orientées en relation avec ces compétences - et pour les demandes du pays par une évaluation continue de ce programme et son adaptation avec l’environnement socioéconomique.
  • 4. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 4/22 La Réflexion La réflexion comprend trois volets : l’état des lieux, les problèmes et les propositions d’amélioration de l’enseignement des Sciences du Vivant au sein de l’UTM. 1.Premier volet : L’état des lieux Selon la nomenclature de la réforme LMD, les « Sciences du Vivant » est une mention du domaine des « Sciences et Technologies ». L’enseignement des Sciences du Vivant touche plus que le ¼ des étudiants de l’UTM (28% d’après les données de Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011). Ce champ disciplinaire comprend trois pôles coexistant au sein de l’UTM dans différentes institutions :  Le pôle Biologie dont les institutions principales sont la Faculté des Sciences de Tunis (FST), l’Institut Supérieur des Sciences Biologiques Appliquées de Tunis (ISSBAT), l’Institut Supérieur des Technologies Médicales de Tunis (ISTMT)  Le pôle Santé qui se trouve à la Faculté de Médecine de Tunis (FMT), l’Institut Pasteur de Tunis (IPT), Institut Supérieur des Sciences Infirmières de Tunis (ISST) et l’Ecole Supérieure de la Santé de Tunis (ESST)  Le pôle Agricole est représenté dans l’Institut de Recherche Vétérinaire de Tunis (IRVT). Bien que les préoccupations principales de ces différentes institutions tournent autour d’un même thème fédérateur « le Vivant », elles travaillent presqu’isolément les unes des autres particulièrement en enseignement. Un des objectifs de la commission de Biologie est d’assurer une meilleure coordination entre ces institutions qui permettrait une complémentarité dans les programmes d’enseignement et de recherche et améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la recherche en tenant compte de la réalité sociale et environnementale qui est actuellement très influencée par les Sciences du vivant et devrait être source et fin de toutes les préoccupations. Ainsi, une dynamique devrait exister entre les différents parcours d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques. C’est l’approche par processus. 1.1. Le pôle de la Santé a) La FMT assure principalement la formation des médecins et collabore avec la FST dans l’encadrement des chercheurs. Mais ces collaborations entre scientifiques et médecins souffrent de part et d’autres de quelques problèmes qui devraient être résolus avec cette initiative de réflexion collective au sein de l’UTM. b) L’IPT assure les fonctions d’analyse biomédicale, de production de sérums et de vaccins, ainsi que des activités de recherche au sein de l’institut et en collaboration avec la FST concernant l’enseignement et l’encadrement. Mais, les mêmes problèmes cités ci-dessus doivent être résolus. L’IPT assure aussi l’encadrement de la majorité des Projets de Fin d’Etude de la section BTM3 de l’ISTMT c) L’ISSIT forme des infirmières licenciées mais selon une approche médicalisée, par manque d’enseignants spécialistes universitaires en sciences infirmières et ne tenant donc pas compte de l’apport du soin infirmier à l’individu dans sa complexité. L’institut ne dispose pas de locaux propres, il est greffé sur ceux de l’Ecole des Sciences de Santé de Tunis ESST qui est chargée de séances de formation relevant du Centre Pédagogique. Ainsi l’institut est appelé à assurer l’enseignement avec un grand volet pratique par seulement une quinzaine d’enseignants plein temps ayant suivi des études infirmières ; sachant qu’un enseignant est tenu d’assurer la moitié (18h) du temps d’enseignement des étudiants (36h /semaine), ce qui signifie qu’un enseignant est chargé de 77étudiants. Alors que les normes déterminent une vingtaine en TD et six étudiants en stage clinique. L’administration dispose de cinq bureaux uniquement, utilisés par le directeur, le secrétaire général,
  • 5. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 5/22 le secrétariat, le bureau d’ordre, le bureau du personnel, les finances, la scolarité et les examens. Un box sert de magasin ; la salle de réunion et la bibliothèque sont communes aux deux institutions. Plus de la moitié du budget est accordé au payement des vacataires universitaires de tout bord ! Il est à noter que le directeur n’est pas du domaine et qu’il n’existe, ni un Directeur des Etudes ni de Conseil scientifique ! L’enseignement se fait selon un seul parcours (766 étudiants) suivant le régime LMD mais sans Mastère, ni Doctorat. Comme l’institut est sous une double tutelle sans aucun enseignant spécialiste universitaire plein temps, la confusion est à tous les niveaux. Avec des moyens quasi inexistants, il est aisé d’imaginer le mode de fonctionnement et son impact sur les ressortissants, dans un domaine aussi prometteur en employabilité tant à l’échelle nationale qu’internationale. Dans un souci de transparence, une question s’impose : de quel infirmier voudrait-on ? Si le choix est, à l’instar de ce qui se passe dans le monde entier, d’opter pour une approche par compétences, des mesures urgentes doivent être prises. 1.2. Le pôle de la Biologie a) L’ISTMT : forme les étudiants en 4 licences appliquées, deux licences de Génie Biomédical GBM (Radiologie et Imagerie médicale) et deux licences de Biotechnologies médicales BTM (Génie cellulaire et Génie Moléculaire). Or ces parcours existent dans d’autres institutions (ESST et FMT) et se font sans concertation entre eux. Par ailleurs, l’ISTMT forme des licenciés de haut niveau dans la section biomédicale et recherches scientifiques non reconnus par la Faculté de médecine, l’IPT et la Faculté des sciences de Tunis. L’espoir d’emploi et donc faible ainsi que la possibilité de poursuivre des études de mastère et de doctorat. A côté de cette formation, l’ISTMT assure un cycle préparatoire Biologie-Géologie (BG) dont les admis poursuivent leurs études en dehors de cette institution. Parmi les propositions d’amélioration nous pensons que des licences fondamentales dans les mêmes spécialités peuvent permettre aux étudiants de choisir entre un cycle court ou un cycle long qui pourrait s’ouvrir sur la recherche et la formation d’une nouvelle ingénierie BIOMEDICALE absente en TUNISIE et même dans la majorité des pays du GRAND MAGHREB. Tout ceci ne peut se réaliser convenablement sans la coordination avec les autres institutions de l’UTM plus particulièrement les institutions du pôle de la Santé. Envisager un « Pôle de Santé » regroupant ces différentes institutions médicales et paramédicales est une réflexion qui a émergé et qui améliorerait beaucoup la formation et la recherche. b) L’ISSBAT: forme en 5 licences appliquées, trois licences en Biotechnologie (Contrôle Qualité des Produits alimentaires CQPA, Contrôle et exploitation des microorganismes CEM, Biotechnologie Végétale BTV), deux licences en Protection de l’Environnement (Gestion des Bioressources GBR, Traitement et valorisation des rejets TVR). Ces différentes licences devraient être réfléchies en concert avec les licences du département de Biologie de la FST. Selon la spécificité du parcours, ces cinq licences peuvent évoluer vers deux mastères « Technologie du vivant et de l’environnement TVE » et « Management du risque MR ». . Toutes ces formations appartiennent à deux axes principaux : les Biotechnologies et la Protection de l’environnement qui ont des relations étroites avec les pôles mentionnés au début de ce texte (Santé, Biologie et agriculture) auxquels nous pouvons ajouter l’environnement). Elles ne peuvent être efficaces que si on tient compte de leur relation avec ce qui ce passe dans les autres institutions de l’UTM et également avec les institutions nationales hors UTM qui s’intéressent à ces champs de la biologie. Une révision de ces différents parcours est donc indispensable pour assurer une meilleure coordination au sein de l’UTM particulièrement avec la FST qui s’intéresse aux mêmes problèmes, et pour éviter les chevauchements et tenir compte du contexte socio-économique. c) La FST : le Département de Biologie forme en 5 licences, 3 Licences Fondamentales (Biologie Intégrative BI, Biologie Moléculaire et Cellulaire BMC, Sciences de la Nature et Applications SNA avec les deux premières émergeant d’un tronc commun SV) 2 Licences Appliquées (Protection de l’Environnement PE, Biologie Analytique et Expérimentale BAE) et un cycle préparatoire BG.
  • 6. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 6/22 Des licences fondamentales émergent plusieurs mastères de recherche (BI donne un mastère isolé Biologie des Ecosystèmes Aquatiques BEA, et un tronc commun Biologie Fonctionnelle BF qui se divise en M1S2 en trois parcours) (BMC se divise en 6 parcours différents). Des licences appliquées n’émerge qu’un seul mastère professionnel. En plus des problèmes cités plus haut du manque de coordination entre les institutions de l’UTM, il sort des différentes formations de Biologie les incohérences suivantes :  Les licences ne sont pas diversifiées dans leurs parcours et limitent les choix des étudiants : presque chaque licence évolue en un seul parcours ce qui est contradictoire avec l’esprit du LMD permettre une souplesse et un choix entre différents parcours possibles.  Le tronc commun SV unique entre BI et BMC qui favorise plus la Biologie moléculaire considérée comme un champ disciplinaire de pointe et plus valorisant que celui de la Biologie des Organismes dévalorisée dans la réforme actuelle.  La présence d’un mastère isolé des autres mastères (BEA)  Le nombre très limité de mastères professionnels par rapport à ceux de recherche (1seul/10)  L’absence d’une licence de SVT (Sciences de la vie et de la terre où le taux de géologie correspond approximativement à 30% de celui de la Biologie) destinée à l’enseignement secondaire et que ne peut remplacer la licence SNA où le taux de Géologie est supérieur à celui de la Biologie ce qui ne pourrait pas former de futurs enseignants d) L’IRVT : est une institution de recherche qui collabore avec d’autres institutions par l’enseignement. Cette institution devrait collaborer plus avec la FST qui travaille dans le même domaine d’intérêt. 1.3. Conclusion sur l’état des lieux a) Les institutions de l’UTM ne travaillent pas en concert. De ces institutions peuvent pourtant se former trois pôles en interaction :  Un pôle de Santé regroupant FMT, IPT, ISSIT, ESST, ISTMT  Un pôle SV regroupant FST, ISSBAT, IRVT, ISTMT  Un pôle Ingénieur pouvant regrouper tous les cycles préparatoires de l’UTM (FST, ENIT, ISTMT). b) L’ISSBAT, l’ISSIT, l’ISTMT, l’ESST, ne forment qu’en cycles courts, ce qui mérite réflexion car les cycles courts et longs se complètent et ne peuvent être arbitrairement cloisonnés causant dommage à l’institution, à ses enseignants et à ses étudiants. c) La FST, à l’inverse, forme plus en cycle long, et les parcours appliqués et professionnels sont très réduits ce qui est une contrainte pour les étudiants orientés vers cette faculté. d) Les contenus de tous les parcours des différentes institutions se chevauchent ou se répètent à l’intérieur et à l’extérieur de l’UTM. Une ignorance presque totale de ce que fait chaque institution s’est remarquée et des aberrations ont émergé particulièrement dans le piétinement sur des domaines de compétences d’autres champs disciplinaires (particulièrement l’existence de spécialités qui appartiennent au domaine de la santé). Les contenus sont donc à revoir dans une vision de complémentarité et de qualité qui ne peut être acquise qu’en tenant compte du contexte socio- économique et environnemental avec lequel interagit notre université et en définissant les champs de compétences de chacun. 2.Deuxième volet : Les problèmes du système LMD en cours Dans ce volet, nous allons analyser les différents problèmes en proposant à la fin de chacun une proposition qu’on développera dans le troisième volet de ce rapport consacré aux propositions d’amélioration du système LMD. D’après la note de cadrage (mars 2009), les objectifs du système LMD sont: 1- Une mobilité inter et intra universitaire 2- Un accompagnement de l’étudiant au cours de sa formation
  • 7. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 7/22 3- Des contenus des parcours adéquats 4- Des diplômes de valeur Pour :  Une reconnaissance nationale et Internationale des Diplômes  Une Adaptation au marché de l’emploi  Une Insertion professionnelle des jeunes diplômés  La conception de projets et la création d’entreprise Or, en se basant sur le nombre des diplômés insérés professionnellement, la plupart de ces objectifs n’a pas été atteint. Un échec dans l’application de la réforme est manifeste. Pour rechercher les causes de cet échec, nous allons analyser les différents objectifs fixés par la note de cadrage : 2.1. La mobilité des étudiants Elle est <10% au sein de la même institution (inter-parcours), entre les institutions de l’UTM, et à l’extérieur de l’UTM. L’étudiant est mal informé et ignore les modalités de la mobilité ; il passe généralement par la réorientation universitaire pour accéder à d’autres filières Un comité de coordination de l’enseignement semble nécessaire pour remédier à ce problème en prenant en charge : *L’information des étudiants sur la mobilité *Les conseils dont les étudiants ont besoin, des enquêtes auprès de ces étudiants, de leurs parents… *La valorisation des diplômes de l’UTM 2.2. L’accompagnement des étudiants Il est très insuffisant à cause de différents facteurs dont :  Une répartition des effectifs déséquilibrée entre les petites et les grandes institutions : l’effectif des étudiants ne cesse d’augmenter dans les institutions nouvellement créées alors qu’elles manquent de cadre enseignant et de moyens logistiques. Au contraire, on assiste à une réduction des effectifs dans la grande Faculté des Sciences de Tunis, qui malgré les moyens logistiques et pédagogiques défectueux, possède un cadre enseignant spécialisé et de grade supérieur plus important. Exemple de l’évolution des effectifs de première année de l’ISSBAT en 6 ans depuis l’adoption du système LMD (PE1 : 1ère année Protection de l’Environnement ; BT1 : 1ère année Biotechnologie)  Des critères de l’orientation universitaire mal établis : les bacheliers sont orientés directement vers des parcours qu’ils ignorent complètement sans leur laisser la possibilité d’évoluer progressivement et de découvrir leurs vocations et de choisir en remontant leurs cursus.  Des moyens logistiques, pédagogiques insuffisants ou défectueux  Un PAQ mal exploité : le projet PAQ a été confisqué par quelques enseignants du département de Biologie de la FST qui l’ont orienté vers des équipements moléculaires destinés essentiellement à la recherche et non pas à l’enseignement. Ce qui fait que son utilisation dans l’enseignement est très réduite.
  • 8. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 8/22 En conclusion, nous constatons un enseignement de masse où l’accompagnement est très faible. Nous devons réfléchir aux critères d’orientation en attribuant une plus grande marge de liberté aux choix des parcours par exemple en entrant dans un tronc commun général et en s’orientant progressivement selon les résultats de l’étudiant. Il faut aussi réfléchir aux moyens d’amélioration du financement (conventions, formation continue…) 2.3. La formation des étudiants Elle est transmissive et pour l’essentiel théorique :  Cours magistraux  TP/TD surchargés  Mauvaise coordination entre la théorie et la pratique  Équipements insuffisants ou inexistants, TP essentiellement très peu pratiques (remplacés par les appareils audiovisuels)  Taux des TP très faible et dévalorisés par rapport aux cours théoriques  Effectif des enseignants faible dans certaines spécialités et certaines institutions  Taux de contractuels très élevé par rapport aux permanents (environ 48% d’après les données du Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES) 2010-2011) Ce qui rend l’efficacité des enseignements très faible et mérite une réflexion à d’autres méthodes comme l’enseignement intégré assuré dans des classes à faible effectif et qui pourrait améliorer le développement de l’apprentissage par compétence.. L’instauration d’une formation des jeunes enseignants apparait également indispensable. 2.4. Les contenus de parcours Ils sont à revoir à cause de plusieurs problèmes : 1. Contenus réfléchis en fonction de l’enseignant et non des besoins 2. Renforcement de la scission université-milieu socioéconomique : exemple : le déséquilibre entre certaines disciplines valorisant plus le moléculaire sur l’organismique (chauvinisme); l’état de passivité de beaucoup de collègues malgré le malaise général!!) Réfléchir sur les contenus dans le sens d’une meilleure ouverture adaptable au marché et développer des partenariats avec différents Ministères semblent nécessaires. 3. Absence de coordination entre institutions:  Contenus comparables dans différentes institutions et parfois évalués par des commissions sectorielles différentes  Parcours « Pathologies » ne cessent d’augmenter dans des institutions non médicales ou paramédicales  Contenus se recoupant malgré les parcours et les institutions différentes; contenus parfois incohérents Réfléchir dans la vision de développer des parcours complémentaires et non concurrentiels entre les trois pôles Santé, Agriculture et Biologie 4. Déséquilibre dans le temps alloué aux différentes disciplines 5. Couplage inexpliqué et parfois artificiel d’ECUE en UE 6. Équilibrage artificiel entre monde animal et monde végétal (au moins en Botanique et Zoologie car la diversité animale est 5 fois supérieure à celle végétale) 7. Passage incohérent d’une année à l’autre 8. Part des TP très faible/ cours théorique dans les licences appliquées qui constituent environ 75% des licences enseignées en Tunisie (d’après les données du MES 2010-2011) Il faut donc réfléchir aux volumes horaires; à la semestrialisation; aux couplages des ECUE et à revaloriser les TP en quantité et qualité
  • 9. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 9/22 9. Le contenu des Unités Transversales (UT) est à revoir impérativement dans une vision de certification indépendante qui permettrait de motiver mieux les étudiants et d’avoir des certificats dans différentes disciplines particulièrement les langues véhicules du savoir, les C2i et les TICE indispensables de nos jours aux différents métiers. On peut y intégrer d’autres unités de formation ciblant chaque métier 10.Les Unités Optionnelles (UO) presque toutes obligatoires et semblables dans les différents parcours, alors qu’elles peuvent aiguiller les parcours et assurer une culture générale En résumé *Unités Fondamentales UF: réfléchir à une formation progressive ouverte au départ, orientée en second et finalisée à la fin avec obligatoirement un stage pratique surtout en Licence Appliquée et en Mastère Professionnel, où se fera le développement de compétences bien ciblées *Unités Transversales UT: Penser à une certification parallèle (Anglais, C2i, TICE…) *Unités Optionnelles UO: les repenser en tant qu’unités d’aiguillage des parcours Un comité de coordination des enseignements devrait être constitué pour pouvoir superviser toutes ces activités pédagogiques 2.5. La valeur des diplômes Elle est très faible car dépend de nombreux facteurs dont : 1. L’adéquation avec les besoins du marché réduite ayant pour causes l’absence de coordination au sein de l’UTM et avec les différents ministères 2. Le développement de compétences ciblées: très limitée ayant pour causes :  Un enseignement théorique nettement supérieur à l’enseignement pratique  Une qualité des TP/TD très faible  Une valeur des TP très faible  Des stages d’intégration inexistants (PFE non contextualisés)  PFE considérés comme une corvée  Mauvaise coordination des PFE  Un encadrement en stage clinique défaillant par manque de tuteurs qualifiés  Les séances de TP au laboratoire sont inefficaces par manque de moyens et surtout les mannequins de simulations qui coutent très chers (24 milles dinars /pièce). 3. L’évaluation des étudiants et des enseignants insuffisante à cause de :  L’absentéisme en TP/TD non sanctionné  La valeur des TP (20 ou 30%) insuffisante  Le contrôle continu très chargé  L’absence de notes éliminatoires, par exemple : (0 pour toutes les disciplines) (6 pour les disciplines spécifiques des parcours)  Le problème des critères de passage d’une année à l’autre  L’absence du CV complémentaire qui doit accompagner le diplôme  La rubrique « capitalisation et supplément au diplôme » n’est pas ouverte sur la plateforme « salima »  Une évaluation par des enseignants ignorant les finalités des parcours Nous pouvons remédier à ces problèmes par : *La valorisation des TP en contenu et en évaluation *L’allègement du contrôle continu en se rabattant sur des TP bien faits *La sanction des absences par l’interdiction des examens *Des stages appliqués d’intégration avec 12 en TP pour les LA, en parallèle avec les PFE *Des stages validés par un professionnel et un universitaire spécialiste ; une note ≥ 12 en TP pour les LA, de même pour les PFE *Un CV complémentaire où est noté l’assiduité et toutes les activités de l’étudiant est exigé
  • 10. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 10/22 3.Troisième volet : Quelques propositions d’amélioration de la réforme Nous commençons par rappeler un des objectifs de la « Commission de Biologie » créée à l’UTM : assurer une meilleure coordination entre les institutions de l’UTM qui permettrait une complémentarité dans les programmes d’enseignement et de recherche et améliorerait ainsi la qualité des diplômes et de la recherche en tenant compte de la réalité sociale et environnementale. Pour arriver à cet objectif, créer une dynamique entre les différents parcours d’enseignement et les besoins politico-socio-économiques s’avère nécessaire. C’est l’approche par processus. La figure 1 ci-dessous résume les trois pôles s’intéressant aux Sciences du Vivant (SV) au sein de l’UTM, pôles appartenant au domaine des « Sciences et Technologies » et en interaction dynamique continue avec la réalité sociale et environnementale. Elle résume aussi les différentes institutions s’occupant des SV à l’Université Tunis El Manar et les relations pouvant exister entre elles et les différents champs des SV (pour plus de détails voir le premier volet de ce rapport « Etat des Lieux »). Les Trois pôles à l’UTM Santé Réalité sociale et environnementale FST ISSBAT ISTMT IRVT Domaine des Sciences et Technologies Biologie Agriculture F. Médecine I. Pasteur ISSIT ESSTS Figure 1 : Les différents pôles des SV de l’UTM et les interactions entre eux et avec la réalité sociale et environnementale 3.1. Réflexion épistémologique sur l’enseignement des SV Pour donner des propositions de réforme de l’enseignement des SV à l’UTM et dans l’université tunisienne en général, nous devons commencer par une réflexion épistémologique sur le pourquoi de cet enseignement et ses enjeux. 3.1.1. Nécessité d’un changement de posture chez l’enseignant des SV Depuis la naissance de l’Humanité, l’Homme s’est intéressé au vivant qui l’entoure dans son environnement proche puis éloigné. Au début, ses recherches étaient orientées par la curiosité et l’utilité qu’il peut tirer de ce vivant. Au fur et à mesure du progrès des méthodes d’investigations, d’échantillonnage, d’étude…, l’homme a commencé à se détacher de cet aspect utilitaire pour des objectifs scientifiques ou métaphysiques recherchant les causes de l’harmonie dans laquelle il vit. Une ère de recherche encyclopédiste a régné pendant des siècles et a débouché sur une posture d’un scientifique détaché de sa réalité socio- environnementale, qui n’a d’objectif que percer les secrets de la nature et accumuler un savoir fondamental de plus en plus précis mais complètement décontextualisé de cette réalité. Cette posture du chercheur s’est répercuté sur la posture de l’enseignant qui propose un enseignement fondamental spécialisé et donc cloisonné d’une part, et ne tenant pas compte des implications sociales du savoir enseigné d’autre part. Mais, les Sciences et Technologies, en général, et les SV en particulier ne cessent de bouleverser la vie humaine par les domaines appliqués qui se développement avec une rapidité vertigineuse et par les nouveaux rapports interdisciplinaires qui s’établissent de plus en plus. Ce qui explique la nécessité de
  • 11. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 11/22 nouvelles approches de recherche et d’enseignement devant tenir compte des deux nouveaux aspects : l’interdisciplinarité et les implications socio-économiques et environnementales. Un changement de posture devrait s’opérer chez le chercheur et l’enseignant des SV, sciences devenues surtout au 21ème siècle très contextualisées. Le passage des SV décontextualisées aux SV contextualisées sous-tend un passage d’un enseignement qui forme les étudiants à des compétences encyclopédiques, vers un enseignement qui vise une formation à deux types de compétences : les compétences encyclopédiques d’origine et nécessaires en tout temps, à côté de compétences appliquées et professionnelles tenant compte de l’aspect social et interdisciplinaire des SV. La figure 2 ci-dessous récapitule cette réflexion épistémologique : Nouveaux Besoins socio-économiques et environnementaux Or : Nouvelles Relations des SV avec Les Technologies L’environnement La santé Comment opérer un Changement de Posture? : SV contextualisées Posture de l’enseignant actuel : SV décontextualisées Formation à des compétences encyclopédiques Formation à de nouvelles compétences répondant aux besoins contextualisés Figure 2 : Réflexion en rapport avec le changement de posture de l’enseignant des SV 3.1.2. Le changement de posture et les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV Avec cette réflexion épistémologique émergent de nouvelles nécessités dont il faut tenir compte dans l’enseignement des SV : 3.1.2.1. Nécessité de formation de l’individu CITOYEN La première nécessité émane du qualificatif de « Question Scientifique Socialement Vive » (QSSV) donné par Simonneaux1 et Legardez2 (2006) qui caractérise de plus en plus les SV, qualificatif attribué à ses SV devenues controversées (vives) scientifiquement (pour le peu de consensus entre les chercheurs et l’incertitude scientifique qui persiste autour de ces sciences) et vives socialement (à cause de leurs implications et exigences sociales). Ces QSSV nécessitent ainsi une nouvelle formation : à la citoyenneté. Former un individu citoyen, c’est former un responsable capable d’analyser, de réfléchir, de discuter, de donner son point de vue, de participer à la prise de décision à propos de ces questions et d’agir sur tous les plans : scientifique, social, éthique et politico-économique. Cette éducation citoyenne nécessite à son tour :  Le développement des éducations à la santé, à l’environnement et au développement durable : qui nécessitent elles mêmes une éducation au risque, à l’incertitude, à l’éthique, à l’esprit critique et de là à la démocratie et aux droits de l’homme. L’enseignement des SV doit désormais tenir compte de tous ces aspects. 1 Laurence Simonneaux didacticienne de la Biologie et fondatrice en France des QSSV et des moyens de les aborder dans l’enseignement 2 Alain Legardez : didacticien de la sociologie, s’intéresse aux QSV en général et aux représentations sociales
  • 12. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 12/22  Le développement de la médiation scientifique : une branche disciplinaire complètement absente en Tunisie, mais, indispensable à la première nécessité qu’est l’Education à la citoyenneté, car elle permet de former des étudiants dans la vulgarisation de ces OSSV pour les formuler plus simplement sans les défigurer scientifiquement. Ces sciences doivent être modifiées de « sciences formelles » destinées à un public cible scolaire et universitaire réduit en « sciences informelles », accessibles au grand public qui doit participer à la discussion et à la prise de décision. Ce qui est d’ailleurs en faveur avec une éducation à la démocratie scientifique en particulier et à la démocratie générale dans son sens large. La médiation scientifique est une discipline en plein essor en occident et permet de rapprocher la science dure et incompréhensible de la société. Elle mérite d’être développée à l’UTM car elle peut s’ouvrir sur différents champs (les musées scientifiques, les parcs scientifiques, les jardins, les grandes surfaces, les clubs de santé, l’art, le développement de productions didactiques, le journalisme scientifique lui-même…). 3.1.2.2. Nécessité d’un enseignement interdisciplinaire En plus de leur impact social, les SV du 21ème siècle ont beaucoup progressé grâce aux échanges effectués avec la plupart des disciplines scientifiques, sociales, économiques et politiques, échanges réalisés après une longue période de cloisonnement disciplinaire dus entre-autres choses à l’avalanche du savoir qui exige une spécialisation de plus en plus fine pour la maitrise de ce savoir en question, mais, dus aussi au chauvinisme développé au sein du même champ disciplinaire qu’est celui des SV, chauvinisme expliqué d’une part par la spécialisation nécessaire des biologistes mais surtout par la déviance de certains biologistes essayant de défendre des disciplines nouvelles (appartenant en général au « microscope » et au « moléculaire » comme la génétique et ses branches, la biochimie et ses branches, l’immunologie et ses branches) aux dépens de disciplines plus anciennes considérées à tort comme dépassées. Ces disciplines appartenant au « macroscope » en général comme la Systématique, la Biologie Animale et Végétale, l’Ecologie, la Physiologie, sont en fait des mégadisciplines qui ont souvent recours au « microscope » et au « moléculaire » et sont par conséquent interdiciplinaires par nature. Elles se sont également considérablement développées par leur ouverture aux applications médicales, agricoles et environnementales multiples. L’évitement de ce chauvinisme nécessite l’intégration de l’enseignement de l’interdisciplinarité sur le plan théorique (par une explication historique et épistémologique de ce concept et de son avènement et progression) et sur le plan pratique (par la réalisation d’enseignements en interdisciplinarité effectué par différents intervenants sur des thèmes fédérateurs de différentes disciplines comme les thèmes « Energie », « Evolution », « Régulation »… Ainsi, on développera au sein de l’UTM, un enseignement en équipe, à la fois théorique et pratique, susceptible de limiter le chauvinisme destructeur qui est fortement remarqué dans les programmes LMD actuels des SV entre :  les différentes disciplines : chauvinisme observé dans la réduction des biologies macroscopiques aux dépens des biologies microscopiques et moléculaires,  le fondamental et l’appliqué : chauvinisme remarqué dans la valorisation et le favoritisme de la biologie appliquée au dépens de la biologie fondamentale, valorisation qui se contredit d’ailleurs avec le développement beaucoup plus important, surtout à la FST, des licences fondamentales- mastères de recherche et leur cloisonnement arbitraire et très rigide par rapport aux licences appliquées-mastères professionnels,  la théorie et la pratique : chauvinisme qui se remarque dans la dévaluation considérable en quantité et en évaluation des TP par rapport aux cours théoriques,  le national et l’international : ce chauvinisme s’observe dans le développement de collaborations internationales plus importantes que nationales. La figure 3 ci-dessous récapitule les nouvelles nécessités émergeant des nouvelles SV avec ses nouvelles relations disciplinaires (telles que les biotechnologies, la biodiversité, l’environnement, le développement durable) et interdisciplinaires (telles que les relations avec la physique, la chimie, l’informatique, les mathématiques, la médecine, la pharmacie, l’éthique, la politique et l’économique)
  • 13. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 13/22 Domaines d’application variés Impact et exigences sociales SV contextualisées Nouvelles compétences Nouvelles nécessités Champs disciplinaires variés Phys Chim Maths Inform Médec Formation de l’individu CITOYEN Enseignement Pluri, inter, transdisciplinaire autour de thèmes fédérateurs ex «énergie», «évolution», «régulation» Qui limiteraient le chauvinisme Disciplinaire, Théorique/pratique Fondamental/appliqué national Qui peut intervenir aux niveau Scientifique Social Ethique Système socio-politico-économique éducations à… Médiation scientifique Figure 3 : Les nouvelles nécessités de l’enseignement des SV 3.1.3. Conclusion sur cette réflexion épistémologique : SV émergentiste et nécessités A cause du caractère émergentiste des SV :  Faisant émerger des nouveautés en relation avec nombreuses applications sociales,  Faisant émerger de nouvelles relations avec divers champs disciplinaires, Les SV deviennent ouvertes sur différents domaines et métiers (industries, entreprises, enseignement, recherche….) en rapport avec la santé, les technologies, l’agriculture, le tourisme, la médecine… et ayant des influences sur différents environnements naturel, social, économique et politique. L’enseignement des SV doit accompagner cet aspect émergentiste par le développement de nouvelles compétences. Ces nouvelles compétences doivent elles même être émergentistes par :  l’instauration d’une formation continue ouverte à tout demandeur, formation dans les différents domaines disciplinaires par l’actualisation des connaissances scientifiques en SV qui ne cessent de se développer,  une formation aux nouvelles exigences expliquées ci-dessus à savoir l’interdisciplinarité et les éducations à… Cet enseignement nécessite des approches pédagogiques et didactiques variées (observation, expérimentation, échantillonnage, traitement statistique, conceptualisation, simulation, modélisation,…) pouvant ainsi œuvrer à définir les besoins en compétences, leur spécificité et les moyens de les développer avec des critères de qualité garantissant l’employabilité et la concurrence. 3.2. Les compétences à développer dans l’enseignement des SV Pour les candidats ayant choisi de poursuivre leurs études après le bac dans le champ disciplinaire des SV, il est nécessaire qu’ils acquièrent :  Une formation initiale dans ce champ de compétence validée par un diplôme final de licence fondamentale ou appliquée au bout de trois ans d’études universitaires.  Une formation continue permettant l’actualisation des connaissances. Cette formation complémentaire à accès libre des candidats de divers métiers et formations (entrant dans le cadre de la formation à vie) peut être motivée par une certification adaptative dans ces acquisitions nouvelles.  Une formation certificative ciblant les compétences pour chaque métier
  • 14. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 14/22 Allant plus en profondeur dans la formation, on peut distinguer des formations en SV pour deux grands types de métiers :  Le métier d’enseignant en SV avec ses différentes spécialités et ses différents niveaux Primaire (l’enseignement des SVT dans les 9 années de l’Ecole de base), Secondaire (l’enseignement des SVT dans les 4 années de Lycée) et Supérieur (l’enseignement des spécialités des SV dans les années de Licences et Mastères s’intéressant aux SV)  Les métiers autres que l’enseignement des SV comme la création d’entreprise, l’insertion industrielle privée et étatique, l’insertion dans divers champs de compétence comme dans les laboratoires divers (recherche, contrôle qualité, traitements environnementaux divers, pharmaceutiques, agroalimentaires, techno-médicales), dans l’élevage et la production animale, dans les centres de biotechnologies, dans les banques de gènes et dans les parcs et musées… Chaque type métier nécessite le développement de compétences spécifiques 3.2.1. Les compétences nécessaires au métier d’enseignant Dans le métier d’enseignant de SV, il est nécessaire d’acquérir des compétences en différents domaines nécessaires pour tout enseignant. Ces compétences peuvent être acquises par une certification obligatoire parallèle au diplôme dan la discipline mère qui est soit les SVT : Sciences de la Vie et de la Terre pour l’enseignement de base et secondaire, soit une spécialité des SV dans le cas de l’enseignement supérieur. Cette certification doit être obligatoire pour accéder à l’enseignement de cette discipline. Elle couvre quatre compétences complémentaires : a) Un certificat en Sciences de l’Education : où doivent être acquises :  La compétence à l’enseignement : par la formation en Didactique disciplinaire et professionnelle  La compétence au savoir : par la formation en épistémologie de la discipline  La compétence à l’apprentissage par la formation en pédagogie et en psychologie cognitive  La compétence à l’évaluation b) Un certificat en Langues : véhicules du savoir : langue de recherche (anglais) et langue d’enseignement (arabe, français) c) Un certificat en C2i devenu obligatoire pour tout type de métier d) Un certificat en TICE (Technologies de l’Information et de la Communication en Enseignement) dont la nécessité s’impose dans les disciplines scientifiques en général et dans les SV plus particulièrement. e) Un certificat de formation pratique en enseignement par coaching obtenu par validation obligatoire de trois semestres de formation :  Un premier semestre d’observation (observation d’un tuteur enseignant maitre d’application)  Un deuxième semestre d’initiation (réalisation de séances d’enseignement accompagnées par le tuteur)  Un troisième semestre d’évaluation (réalisation personnelle de séances d’enseignement évaluées par le tuteur). 3.2.2. Les compétences nécessaires pour des métiers autres que l’enseignement Comme dans le métier d’enseignant, il est possible de valoriser la formation aux différents métiers professionnels comme ceux cités plus haut, par des certificats parallèles au diplôme obtenu :  Un certificat en didactique professionnelle  Un certificat en Droits de l’Homme et de l’Environnement  Un certificat en Culture, Création et Gestion de l’entreprise  Un certificat en langues (anglais, français, arabe)  Un certificat en C2i  Un certificat de stage pratique par coaching avec trois semestres comme pour l’enseignement.
  • 15. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 15/22  Un projet de fin d’étude (PFE) pouvant être le début d’une carrière professionnelle. Pour avoir cette chance d’insertion professionnelle, l’élaboration des sujets de PFE doit suivre des critères rigoureux et offrant des possibilités d’accès au travail. Pour essayer de réaliser cet objectif, des commissions spécialisées pour chaque parcours appliqué doivent se former pour discuter les partenariats possibles avec le milieu socio-économique en relation avec les besoins de chaque partenaire, et élaborer des sujets répondant à ces besoins. La réalisation des PFE doivent être supervisées en collaboration avec les partenaires qui peuvent consolider ces projets par les trois semestres de stages mentionnés ci-dessus. 3.2.3. Conclusion La formation aux différents métiers des SV doivent répondre à certains critères de qualité qui peuvent garantir l’emploi et améliorer le niveau de nos diplômes. A côté des diplômes, nous pouvons envisager une certification parallèle couvrant les compétences nécessaires à chaque métier. Cette certification doit être valorisée par des stages pratiques dans le milieu professionnel de chaque métier accompagnés par des PFE. D’après ces nouvelles propositions, il apparait que les anciennes Unités d’Enseignement (UE) nommées dans le système LMD UE transversales UET sont remplacées par des certificats multiples obtenus en parallèle avec le diplôme couvrant les UEF (Unités d’enseignement fondamental). Cette proposition a été avancée après avoir remarqué l’échec de la formation transversale et le taux d’absentéisme élevé dans cette formation. Elle a été suggérée par la proposition de notre président de l’UTM de développer un pôle d’anglais avec une certification indépendante. Pourquoi ne pas généraliser la certification à tous les aspects valorisant les diplômes ? Tous ces aspects s’intéressant au développement de compétences doivent être coordonnés au niveau d’une structure à créer au sein de l’UTM et qui peut être appelée « Pôle Pédagogique » qui prendra en charge, en plus d’autres tâches qu’on développera plus bas, tous les aspects de formation certificative aux différents métiers ou de formation continue dans certaines innovations scientifiques qui accompagnent la formation diplomante. Cette certification mérite d’être réfléchie et son application nécessite un accompagnement par le MESRS pour exiger la présentation de ces certificats dans les dossiers de demande d’emploi. Un certain nombre de certificats doit être exigé pour être recruté dans chaque métier. D’un autre côté, chaque employeur doit encourager ses employés à la formation continue certificative (particulièrement pour les anciens recrutés) par la couverture des frais de formation d’une part, et par la valorisation de cette formation par des échelons rémunérés en conséquence d’autre part. 3.3. Les métiers des SV Après le baccalauréat, l’étudiant peut être orienté soit vers des études courtes ou licences appliquées (LA), soit vers des études longues : Licences Fondamentales (LF) ou cycles ingénieurs. Les LA peuvent se poursuivre par des mastères Professionnels (MP) et à un degré moindre (sélection par la performance du dossier déposé) à des mastères de recherche (MR). De même, les LF peuvent continuer par des MR puis des Doctorats et selon la demande de l’étudiant vers des MP. (figure 4)
  • 16. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 16/22 Les cycles de formation des Sciences du Vivant Bac Sciences Etudes courtes Etudes longues Licences fondamentales IngénieursLicences appliquées Mastères professionnels Mastères recherche Doctorats Figure : Les différentes étapes (flèches blanches) et les passerelles possibles (flèches vertes) dans les différents cycles courts et longs universitaires Ces différentes possibilités de passerelles (figure 4 : flèches vertes) sont très limitées à cause du cloisonnement très artificiel et rigide entre les différents parcours surtout entre LA et LF, et à cause de l‘orientation précoce et arbitraire des bacheliers vers des parcours qu’ils ignorent complètement leur laissant une marge de choix très réduite dans la progression de leurs études et la découverte de leurs performances. Le schéma du LMD actuel s’avère donc en contradiction avec les objectifs de la réforme car trop rigide et à choix très limités pour l’étudiant. Or, un savoir ne peut être utile que s’il fait partie intégrante de la carte conceptuelle de l’étudiant. Ce dernier doit construire de lui-même son parcours en étant guidé par ses résultats et la découverte de ses propres performances et vocations. Une vision de cette souplesse est possible si elle tient compte de la liberté de choix des parcours et de la possibilité de mobilité effective entre les parcours et entre les institutions, du moins celles de l’UTM. Ce but peut être atteint en optant pour une formation non cloisonnée et générale au début du cycle, évoluant progressivement vers une finalisation de plus en plus précise du parcours choisi selon les performances déduites des résultats de l’étudiant. La figure 5 représente un exemple de vision souple d’une formation en SV permettant une orientation progressive vers des choix multiples de parcours fondamentaux et appliqués et une mobilité potentielle facile. Cette vision permet aussi d’envisager une semestrialisation complète de la formation aussi bien dans l’enseignement que dans l’évaluation où tous les examens des deux sessions principale et de rattrapage se passent à la fin de chaque semestre. Formation souple Par exemple en SV L1-S1: Tronc commun (formation générale) L1-S2: Découverte (Sciences du Vivant) L2-S3: Pré-Orientation (BMC, B Organismes, SVT) L2-S4: Orientation (parcours variés et multiples) L3: Finalisation du parcours Possibilité de semestrialisation Examen principal et contrôle à la fin de chaque semestre Figure 5 : Exemple d’une Représentation de l’évolution du cursus d’un étudiant en SV
  • 17. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 17/22 3.3.1. Les orientations possibles des SV à la FST, à l’ISSBAT et à l’ISTMT La figure 6 ci-dessous regroupe les différentes formations qui peuvent être développées en complémentarité dans les institutions mentionnées dans le titre tout en respectant la spécificité de chaque institution et sa collaboration avec les institutions de santé de l’UTM sans chevauchement avec les domaines de compétence de ces institutions médicales et paramédicales. Les contenus de ces différentes formations doivent être réfléchis collectivement en tenant compte des problèmes soulevés précédemment dans la perspective de les éviter, et en tenant compte également des formations transversales qui doivent être présentées comme une formation certificative parallèle à la formation diplomante. Les métiers des Sciences du Vivant SV FST ISSBAT Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire Mastères professionnels Mastères recherche Ingénieurs«Licenciés» Agrégation Doctorat Recherche Santé Biotechnologie Agriculture Environnement Santé Biotechnologie Agriculture Environnement Biostatistiques Médiation scientifique TICE Modèles BMC Parcours diff B. Organismes Parcours diff SVT Mastères Enseignement BMC BV/PV BA/PA Santé Agriculture Environnement Biotechnologie Biophysique Bioinformatique Biostatistique Modélisation BMC BA/PA BV/PV Sciences de l’Education Figure 6 : Différents cycles de formation courts et longs et leurs domaines d’application (encadrés jaunes) Explication de la figure 6 Les flèches noires verticales indiquent les différents choix en LF SV2-Semestre 1 avec trois choix possibles (BMC : Biologie Moléculaire et Cellulaire, BO : Biologie des Organismes, SVT : Sciences de la Vie et de la Terre) lesquels doivent se ramifier en au moins deux parcours pour chaque choix à partir de L2- Semestre4. La Licence SVT est une licence dont le % de ST ne dépasse pas 30% (normes françaises) et qui permet de s’orienter vers une formation en M1-M2 Sciences de l’Education destinée à l’enseignement à l’école de base ou au lycée. Le mastère de recherche peut être subdivisé au début (M1S1) en trois parcours suivant les trois jurys de recrutement en biologie (flèches noires inclinées) (BMC, BV/PV (biologie et physiologie végétale), BA/PA (biologie et physiologie animale) puis vers trois doctorats séparés pouvant porter sur une des spécialités mentionnées dans l’encadré rouge correspondant. Les flèches rouges indiquent le chemin à suivre pour chaque type de formation : *LA donne des licenciés qui peuvent continuer par des MP *LF donne des Licenciés pouvant continuer par des MR et des Doctorats *Cycle préparatoire peut évoluer vers le cycle ingénieur lequel peut continuer par un doctorat Les flèches vertes montrent les possibilités de passerelle
  • 18. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 18/22 Remarque : L’agrégation en SVT est la seule agrégation qui n’existe pas en Tunisie. Elle peut être instaurée à partir de la licence fondamentale SVT ou du cycle préparatoire BG après un complément de formation en SVT. Ce diplôme peut évoluer vers un doctorat d’enseignement ou de recherche. 3.3.2. Les orientations possibles des SV pour l’ISTMT Actuellement, cet institut ne forme qu’en cycle court pour donner des diplômes en 4 licences ayant un rapport important avec le domaine de la santé en général. Le cycle préparatoire passe le concours et continue le cycle ingénieur dans d’autres institutions. Il est préférable qu’il y’ait à côté, des licences fondamentales dans les mêmes parcours déjà présents qui peuvent déboucher vers la recherche ou vers l’ingéniorat. Cet institut pourra ainsi former des ingénieurs spécialistes dans le domaine du génie électronique et le génie biologique où peuvent également accéder les admis dans le cycle préparatoire (figure 7). Mais, tous ces projets ne peuvent se réaliser convenablement qu’en concertation avec les institutions de la santé dans un « pôle de santé » bien harmonieux. Métiers possibles de l’ISTMT Licences appliquées Licences fondamentales Cycle préparatoire Génie Bio-Médical BioTechnoMédicale Ingénieurs Génie cellulaire Génie moléculaireImagerie Radiologie A coordonner avec F. Médecine; F. des Sciences ; Inst Pasteur et ESSTS Figure 7 : Proposition du devenir de la formation à l’ISTMT 3.3.3. Les orientations possibles à l’ISSIT et l’ESST Si, à l’instar de ce qui se passe dans le monde, le choix se porte sur des études en soin de qualité au citoyen, les études infirmières doivent basculer dans une approche par compétences. Celle-ci atténuerait la rupture entre le parcours d’études et la pratique professionnelle d’une part et le « saucissonnage » du savoir d’autre part. L’approche dans les études infirmières doit être intégrée nécessitant l’interdisciplinarité qui permettra l’enrichissement du fondamental en sciences infirmières ; mais une telle approche exige une gestion du point de vue didactique capable d’articuler les différents savoirs et leur mobilisation dans une réalité complexe et changeante. Outre les moyens matériels et financiers, le renforcement de la poursuite des études des jeunes à l’étranger, l’encouragement du retour des tunisiens universitaires dans le domaine infirmier et la facilitation de visites de conférenciers spécialistes du domaine sont une nécessité urgente. L’apport des disciplines apparentées (médecine, biochimie, pharmacologie, physiologie, sociologie, psychologie...) doivent être enseignées d’un angle infirmier ; par exemple à travers les situations problèmes afin de donner du sens à tous ces savoirs en place et permettre leur exploitation dans l’intérêt du citoyen
  • 19. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 19/22 malade ou en santé. Les possibilités d’ouverture du champ d’activité infirmier est immense et le plus qu’il peut apporter à la santé est dans l’intérêt de tous. Si l’on considère que le domaine de la santé devrait être centré sur l’individu en interaction avec son environnement, il émerge trois spécialités complémentaires : celle des Médecins qui étudient la Maladie, celle de l’Hôtellerie hospitalière et celle qui s’enseigne à l’ISSIT et à l’ESST et qui s’occupe des soins de santé. Ces derniers doivent prendre l’individu en soin dans sa réalité complexe que l’on peut subdiviser en 4 familles de situations. L’étudiant en LA « Sciences Infirmières » suit une formation générale qui doit tenir compte des propositions mentionnées ci-dessus. Mais, il doit avoir aussi la possibilité de s’ouvrir sur des spécialités propres au domaine des « Sciences infirmières » actuellement inexistantes en Tunisie. Celle-ci se ferait par le choix d’une des 4 familles de situations (figure 8) PENSÉE EN AMONT La maladie: Médecine Soins de santé dans une approche paradigmatique et s’appuyant sur le savoir scientifique en soin Hôtellerie hospitalière L’individu ISSIT ESSTS Une réalité complexe subdivisée en familles de situations Un parcours en Sciences infirmières Des options / familles de situations Domaine de la santé centré sur l’individu en interaction avec son environnement Figure 8 : Réflexion sur le pourquoi de la proposition Dans la figure 9, nous proposons un schéma de formation pouvant s’ouvrir sur une spécialisation en mastère et en doctorat selon ces quatre familles de situations de soins. Proposition pour les métiers des Sciences infirmières Situation critique Situation de doléance Situation de précarité S. individu dans son environnement Infirmière polyvalente  ETUDES en SCIENCES INFIRMIERES  REALITE SANITAIRE M2,Doctorat Recherche spécialités, enseignement  Famille  Scolaire  Travail  Périnatalité  Environnement  Handicap,  Réadaptation  Psychiatrie Ainés  Chronicité  souffrances physiques et psychologiques Dialyse, bloc, post op, réanimation urgences Mastère M1 1 Famille de situations LA SI Un parcours, différentes options Figure 9 : Proposition d’une formation à l’ISSIT
  • 20. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 20/22 Une infirmière polyvalente pourrait ainsi s’inscrire en mastère 1 (M1) selon son choix en une des 4 familles de situation (critique, de doléance, de précarité ou de l’individu dans son environnement). La figure donne des exemples de chaque situation dans les encadrés rouges. Et les flèches vertes expliquent les possibilités de passerelle d’une famille à l’autre (figure 9). La spécialisation peut être plus poussée vers un M2 et en Doctorat de spécialité qui développerait la recherche en Soins infirmiers et formerait nos propres enseignants universitaires spécialistes de ce domaine de compétence. 4. Comment assurer la gouvernance de l’axe SV au sein de l’UTM ? En tenant compte de tout le projet de réflexion que nous venons de présenter sur l’avenir des SV (Sciences du Vivant) au sein de l’UTM et au sein du MES, trois domaines apparaissent en interaction permanente : il s’agit de la « Recherche », de « l’Enseignement » et « l’Environnement politico-socio- économique » (figure 10). Trois « Comités de coordination », un pour chaque domaine, paraissent nécessaires pour assurer une organisation cohérente et un fonctionnement harmonieux et bien régulé entre ces trois domaines tendant vers la Gouvernance et l’autonomie de l’UTM (figure 10). Un « Conseil de Biologie » superviserait les activités des trois comités et permettrait la coordination de leurs relations autour des concepts centraux des Sciences du Vivant et de leurs champs d’intérêt. Pour acquérir sa gouvernance, ce conseil devrait baser ses activités sur les trois concepts fédérateurs : « Réflexion », « Intégration », « Compétence ». Il pourrait ainsi tendre vers le contrôle de ses entrées et sorties en tenant compte des données recueillies par le « Comité de Communication avec le Système Politico-Socio-économique » (figure 10). Comité de coordination de l’enseignement Comité de coordination de la recherche Comité de communication avec le système socio-politico-économique Conseil de Biologie Guide pédagogiqueGuide de recherche Domaines d’application Santé Ministères concernés Agriculture Environnement Education Planification Développement Emploi Figure 10 : Relations entre les trois Comités, le Conseil et les différents Ministères
  • 21. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 21/22 5. Les fonctions possibles des différents comités et du conseil 5.1. Le « Comité de Coordination de l’Enseignement » Ce comité peut se charger de : a) L’évaluation des besoins en compétences du pays par :  Le suivi du travail du comité de communication avec le milieu politico-socio-économique  L’identification des besoins de ce milieu  La définition des parcours et de leurs objectifs b) La réflexion sur les contenus pour les adapter par :  Le suivi de la mise à jour des parcours selon les objectifs fixés  La coordination intra-, inter- et extra-UTM entre les différents parcours  La détermination des critères de qualité des diplômes Cette deuxième fonction du comité peut permettre de réaliser un « Guide Pédagogique » contenant les différents parcours, leurs objectifs et leurs descriptifs, mis à jour selon les besoins. c) La relation avec les étudiants par :  L’information et les conseils sur la mobilité, les diplômes, les compétences demandées  La réalisation d’enquêtes et de questionnaires avec les étudiants, les parents, la société civile. d) La coordination du « Pôle Pédagogique » qui pourrait être constitué pour assurer :  La supervision de la formation au métier d’enseignant et autres métiers  La supervision de la « Formation Continue Ouverte » qui pourrait se développer au sein de l’UTM et assurer une certaine autonomie financière grâce aux conventions de formation que peut signer l’université avec différents partenaires politiques ou socio-économiques. e) La coordination des stages pratiques dans le milieu professionnel et des PFE 5.2. Le « Comité de Coordination de la Recherche » Ses fonctions peuvent être : a) La coordination entre les trois domaines des SV :  Le domaine de la Biologie et ses relations avec l’Agriculture, la Santé, et l’Environnement  Le domaine Médical  Le domaine Paramédical b) La relation et la coordination avec l(es) Ecole(s) Doctorale(s) : réflexion sur son mode de fonctionnement, ses prérogatives dans la formation des chercheurs, les invitations des conférenciers, l’organisation des colloques, l’attribution des bourses et des missions, les commissions des thèses, les jurys de soutenance… c) Mise en réseau des publications, projets, colloques… d) Relation avec les chercheurs : collecte d’information sur leurs centres d’intérêt, inquiétudes, et autres informations
  • 22. UTM – Commission Biologie – Sous-commission enseignement Page 22/22 5.3. Le « Comité de Communication avec le Milieu Politico-Socio-économique » Les fonctions de ce comité peuvent être : a) Le suivi des partenariats avec les différents ministères b) Les relations avec les différents milieux socio-économiques :  Contact de ces milieux (CHU, CITET, APAL, Cité des Sciences, Grandes surfaces, Parcs, Musées, Sidi Dhrif…  Supervision des stages d’intégration dans les différentes institutions c) La relation avec la société : parents, étudiants, enseignants, syndicats pour des renseignements divers : valeurs des diplômes, stages possibles, formation continue… d) La relation avec l’étranger : partenariat, certification, échange… 5.4. Le « Conseil de réflexion sur la Biologie » Ses rôles possibles sont : a) La coordination entre les trois comités b) La réflexion sur les SV et leurs enjeux sociétaux c) L’intégration des champs disciplinaires entre eux et avec l’environnement socio-économique Pour être efficace, ce conseil doit comprendre en plus des scientifiques, les coordinateurs des trois comités, un épistémologue et un sociologue.