El conocimiento y el aprendizaje 1996

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Comprender cómo se construye el conocimiento es muy importante para los docentes a la hora de hacer llegar los contenidos de enseñanza a los alumnos.

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El conocimiento y el aprendizaje 1996

  1. 1. El conocimiento y el aprendizaje Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseñanza estén relacionadas con las ideas sobre cómo se aprende y sobre cómo tiene lugar el proceso del conocimiento. Desde la antigua Grecia los filósofos de aquel entonces, se preocuparon siempre por el problema del conocimiento, preguntándose cuál es su origen, cómo es posible conocer, qué relaciones mantienen el que conoce y lo conocido, cuál es la validez del conocimiento, en qué consiste el error, etcétera. Hoy en día se suele llamar epistemología a la disciplina filosófica que se ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los filósofos antiguos y medievales reflexionaron abundantemente sobre el tema en cuestión, es decir, sobre el problema del conocimiento, u no fue hasta la Edad Moderna cunado el tema del conocimiento se convierte en el punto central de la reflexión filosófica. La epistemología tiene un gran interés para la educación, ya que el tema de la cómo se forman los conocimientos está profundamente conectado con el de la enseñanza. Los métodos de enseñanza dependen siempre de concepciones epistemológicas que unos casos están explicitas y en otros no, pero que siempre están presentes. Las posiciones que han mantenido los filósofos acerca de cómo se conoce han sido muy variadas, desde los griegos hasta nuestros días, pero pueden esquematizarse en unas pocas.
  2. 2. Empirismo y racionalismo Particularmente importante es la oposición entre lo que se denomina el empirismo y el racionalismo. Estas dos corrientes filosóficas se remontan en sus líneas principales al siglo XVII, cuando los filósofos ingleses sostuvieron que el conocimiento se basa sobre todo en la EXPERIENCIA, y por ello se denominaron EMPIRISTAS, mientras que los filósofos continentales defendían que el conocimiento se funda, por lo menos en una parte importante, en la RAZÓN, y por ello se denominaron RACIONALISTAS. El empirismo fue elaborado por filósofos como John Locke, George Berkeley y David Hume, mientras que el racionalismo es obra de filósofos como Rene Descartes, Malebranche, Spinoza, y Leibniz. Emparentada con el racionalismo está la posición idealista, defendida sobre todo por filósofos alemanes como Immanuel Kant, George Hegel, etcétera. Presentando las cosas muy esquemáticamente, podemos decir, que para los empiristas, el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos (órganos sensoriales: vista, oído, olfato, tacto), y el sujeto es básicamente pasivo, ya que está sometido a las influencias del medio ambiente que proceden del exterior y que actúan sobre él.
  3. 3. En el momento del nacimiento el intelecto del sujeto es como una pizarra en blanco –una tabula rasa- y la experiencia va actuando sobre él y le va llevando a forma diversos conocimientos cada vez más organizados y elevados. Así, a partir de las ideas cada vez más simples, asociándolas una con otras, va formando ideas cada vez más complejas y más abstractas. El procedimiento de asociación entre las ideas simples es el mecanismo fundamental para formar nuevas ideas, las cuales pueden ser compuestas o de reflexión. Los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos (órganos sensoriales), que frecuentemente nos engañas, y es la razón la que nos permite descubrir esos engaños de los sentidos. Como se puede apreciar en las líneas anteriores de alguna forma muy general estas son las dos posiciones o corrientes epistemológicas que se han encargado de estudiar el problema del conocimiento, la que sostiene que el conocimiento proviene del exterior (experiencia) y la que atribuye un papel mayor a la actividad del sujeto, poseen todavía una enorme vitalidad e influyen considerablemente en muchas posiciones pedagógicas actuales.
  4. 4. En concreto, la perspectiva empirista inspira una gran cantidad de prácticas pedagógicas, incluso de las que se consideran innovadoras, pero veremos que ambas perspectivas epistemológicas presentan detalles que es muy importante considerar, y que es necesario adoptar a la hora de hacer llegar los contenidos de enseñanza a los alumnos en las diferentes instituciones educativas. El estudio del aprendizaje desde las bases psicológicas Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria. El alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885 de estudiar cómo se recordaba, y cómo se olvidaban, sílabas sin sentido y abrió así un camino por el que siguieron mucho otros psicólogos. Hacia finales del siglo XIX (en 1898) un joven americano, Edward Lee Thorndike (1874-1949), realizaba un estudio con animales, especialmente con gatos, ocupándose de cómo aprendían a salir de una caja en la que estaban encerrados. El gato hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La caja se abre con un dispositivo como puede ser una cuerda de la que hay que tira, una barra que hay que desplazar, u otros parecidos. El animal al ser introducido en la jaula se mueve, se agita, araña, muerde, hasta que, por azar, abre la caja.
  5. 5. Las veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que tarda en abrir la caja, aunque sea de una manera irregular, el animal va aprendiendo a abrir la caja. Para Thorndike la explicación es que el gato aprende por tanteo, o ensayo y error, eliminando las respuestas incorrectas, y manteniendo las correctas. El aprendizaje se realiza por la selección y conexión y obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la “ley del efecto” dice que las nuevas respuestas se fortalecen o se debilitan por sus consecuencias. Los movimientos del gato que le permiten abrir la caja aumenta la probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han tenido éxito, mientras que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a desaparecer. Así mediante asociaciones o conexiones el organismo va formando, o aprendiendo nuevas respuestas que serán tanto más sólidas cuanto mejor consecuencias tengan. Según defensores, esta explicación sería válida tanto para los animales como para los seres humanos. Por ejemplo, el niño aprende que cinco más siete es igual a doce, asociando la aparición del cinco y el siete unidos por el signo más al doce. Si cuando el niño produce esa respuesta el maestro la aprueba, o le pone buena nota, o llega al resultado correcto del problema que está resolviendo, esa conexión se verá ijada y aumentará su
  6. 6. probabilidad, mientras que la respuesta trece u once desaparecerá al no tener consecuencias favorables. Estas ideas aquí descritas que propuso Thorndike tuvieron un gran éxito entre los psicólogos y entre los educadores pues explicaban cómo mediante la repetición de las buenas respuestas, éstas se aprendían y por qué desaparecían las inapropiadas. La psicología conductista, iniciada en 1913 por John B. Watson, siguió en muchos aspectos los pasos de Thorndike pero precisó y desarrolló otras muchas cosas sobre cómo se aprende. Por ejemplo, dio una gran importancia a la formación de nuevas respuestas por el procedimiento de condicionamiento 8que luego se llamó “clásico” para oponerlo al condicionamiento operante de Skinner) descubierto por el fisiólogo ruso I. Pavlov que mostró que un estímulo, como por ejemplo la visión de la comida, produce una respuesta en el organismo, en este caso en un perro, como es una segregación de saliva. Esa es una respuesta incondicionada y que está establecida fisiológicamente en el organismo. Si nosotros asociamos un estímulo diferente, que no guarda ninguna relación con el estímulo inicial, como puede ser el sonido de una campana, y este sonido va seguido por la presencia de comida, entonces se realiza una asociación entre esos dos estímulos y el estímulo nuevo, el sonido de la campana, produce también la respuesta de salivación.
  7. 7. Ésta es entonces una respuesta condicionada que se ha creado en el organismo que no existía antes, y que se ha establecido por ASOCIACIÓN. El condicionamiento clásico, que consistía en ir formando cada nueva conducta por asociación, es un procedimiento demasiado lento y no puede explicar de una manera importante cómo se aprenden los conocimientos de cada día. Pero hay otra forma de condicionamiento, el condicionamiento operante estudiado por Skinner que ha dado lugar a importantes aplicaciones pedagógicas. Skinner prolonga las investigaciones de Thorndike sobre la ley del efecto y sostiene que un organismo produce continuamente respuestas al azar y que algunas de éstas tienen un resultado que libera al sujeto de una situación de tensión. Estas respuestas, entonces, tienden a consolidarse, mientras que las otras desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerramos a una rata con hambre en una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de comida en un comedero, la rata en sus movimiento apretará por azar la palanca y entonces se producirá la caída de la comida. Por lo tanto, cada vez que tenga hambre, volverá a apretar por azar la palanca más veces y se volverá a producir esa caída de comida, y así se irá estableciendo una respuesta firmemente, de tal manera que cuando la rata tenga hambre apretará la palanca. La frecuencia con la que se
  8. 8. presenta el refuerzo, en este cao la comida, influye sobre la fuerza de la respuesta, que se mide por la probabilidad de que aparezca. Según Skinner lo que se hace en el aprendizaje escolar, como en cualquier otro tipo de aprendizaje, es reforzar las respuestas que se consideran deseables y no reforzar las que no se consideran así, de tal manera que terminan por extinguirse. Así por ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la aritmética sostiene que a la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran cantidad de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales, consistentes en decir y escribir ciertos símbolos, palaras y números que – para no entrar en detalles- se refieren a cantidades y a operaciones aritméticas. Por lo tanto, en la escuela se trata de reforzar según él, numerosas respuestas que deben reforzarse, para que sea eficaz la enseñanza, es muy alto y según él se situaría entre veinticinco mil, y cincuenta mil contingencias de refuerzo. Lo que sucede en el sistema educativo tradicional, y de ahí el escaso rendimiento de este sistema, en que los reforzamientos positivos se mezclan con reforzamientos francamente adversivos, y además no se establece un programa de reforzamientos conveniente, en muchos casos pasan minutos entre la respuesta del alumno y el reforzamiento por parte del maestro, y en otros casos transcurre incluso más tiempo, según
  9. 9. Skinner, lo sorprendente es que tal sistema educativo produzca efecto alguno. El método de enseñanza basado en los principios psicológicos de Skinner resulta útil para la producción de habilidades sencillas y precisas, como por ejemplo cuando se realiza un trabajo de domador de animales, o cuando se quiere que un sujeto humano aprenda una serie de técnicas muy determinadas. Según Skinner, cuando se trata de enseñar algo, hay que responder a una serie de preguntas: “¿Qué comportamiento se va establecer? ¿De qué refuerzos se dispone? ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a un programa de progresiva aproximación que lleve hasta la forma definitiva del comportamiento? ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo más eficiente para mantener la intensidad del comportamiento? Todas estas cuestionas tienen importancia, cuando se estudia el problema del niño en los grados inferiores. Evidentemente todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar conocimientos muy concretos, por ejemplo, en un curso para formar técnicos en electrónica o se intenta enseñar la tabla de multiplicar de memoria.
  10. 10. Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el pensamiento, el método resulta inapropiado. La auténtica dificultad está en explicar cómo el sujeto aprende a dar nuevas respuestas, respuestas que no ha producido nunca anteriormente. Cuando nosotros estamos enseñando a un niño, lo más deseable no es que nos repita exactamente en la mayor parte de los casos: el sujeto sólo repite lo que se le explica o lo que viene en el libro de texto, y no es capaz de enfrentarse con problemas nuevos de una manera eficaz. La propuesta de Skinner es reforzar un gran número de respuestas del sujeto para que sea capaz de producir nuevamente, pero precisamente lo que nos interesa es que el sujeto produzca respuestas que no ha producido antes, es decir, respuestas nuevas ante problemas que son nuevos. Con el procedimiento de Skinner esto no es posible, pues el número de respuestas que puede dar un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a reforzar todas. Además en ese caso la conducta estaría cerrada sobre sí misma. En el caso del lenguaje materno, o lengua extranjera esto se ve muy claramente. Nosotros no enseñamos a un niño todas las oraciones de una lengua, porque esto resulta imposible, y sin embargo, el niño es capaz de entenderlas y de producirlas, es decir, de emitir oraciones que no ha oído nunca anteriormente.
  11. 11. Cuando Skinner se refiere al pensamiento productivo o creativo (1966), sólo es capaz de decir cosas muy generales aludiendo a que cuando se resuelve un problema nuevo el sujeto ha tenido antes experiencia con algún problema de tipo semejante y lo ha resuelto. Si se trata de calcular el área de una figura geométrica que el sujeto no ha visto nunca, o que tiene características distintas, aunque sólo sean perceptivas, de los, por ejemplo, paralelogramos que el niño ha visto anteriormente, el problema es explicar cómo resuelve ese problema nuevo y no el hecho de que hay tenido experiencias con problemas anteriores. La necesidad de experiencias anteriores o previas nadie la pone en duda, pero el aspecto importante, es aspecto del cual hay que dar cuenta si queremos explicar el aprendizaje es la aparición de forma de comportamiento nuevas, y las explicaciones de Skinner en este sentido no nos aportan nada. Esa conducta nueva precisamente la más importante en la enseñanza escolar, es la conducta que se trata de promover y fortalecer, puesto que uno de los objetos fundamentales de la enseñanza es que el sujeto sea capaz de enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas. Fuente de consulta SEP (UPN). Teorías del aprendizaje: antología. México, 1993.
  12. 12. El aprendizaje El aprendizaje como un proceso y como resultado ha sido objeto de múltiples estudios y la búsqueda de teorías que den fe de ello. Para Wettrop: aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio permanente en la comprensión; ésta supone información, conocimiento, modificación de actitudes, desarrollo de capacidades y destrezas, por medio de la experiencia. Para Gagné: aprendizaje es una nueva capacidad adquirida por el organismo y basada en los comportamientos ya existentes en su repertorio- Para Bruner: el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo organiza y construye a su manera. Ante la variedad de conceptos sobre el aprendizaje, se puede concluir: - Existen numerosas teorías del aprendizaje. - Cada teoría explica fenómenos parciales. - Las teorías son compatibles en algunos aspectos. ¿Cómo aprendemos…? Con respeto a este objeto de estudio, son varios los autores que han estudiado este tema, y se puede sintetizar en las tres formar siguientes: 1. Aprendizaje por ensayo y error. 2. Aprendizaje por condicionamiento. 3. Aprendizaje por comprensión. Por lo tanto, es conveniente aceptar, que cada perspectiva tiene sus argumentos sólidos que permiten justificar su razón de ser y es válida, pero en este caso sólo se pretende describir y hablar del aprendizaje por comprensión.
  13. 13. Aprendizaje por comprensión Según Ausubel señala cuatro teorías al respecto. 1. Aprendizaje por recepción. 2. Aprendizaje por descubrimiento. 3. Aprendizaje por repetición. 4. Aprendizaje significativo. Las teorías 1 y 3 están relacionadas con un aprendizaje tradicional, y las teorías 2 y 4 con nuevas corrientes y sus representantes más conocidos son: Bruner, Piaget, Erickson, Wallon y Gagné. Didáctica para un aprendizaje por comprensión Característica Se deriva de la teoría de sistemas y por lo mismo presenta el aprendizaje como respuesta a una información, con sentido personal. Momentos en el aprendizaje 1.- La información que llega al alumno debe ser para él significativa, de preferencia relacionada con ideas, conceptos y experiencias que él ya posee (conocimientos previos). De esta manera se motiva, atiende, evoca, asocia, compara, analiza. En pocas palabras existe una intencionalidad en su hacer. 2.- La ejercitación de aplicación y revisión, se basa en experiencias que permiten recuperar la información, transferir a modelos similares y diferentes. Obligando a una intensa variedad de posibilidades y alternativas didácticas, para trabajar en forma personal. 3.- La respuesta creativa: innovación y descubrimiento se refiere a: Experiencia con significado personal y riqueza comunitaria, hacen de este aprendizaje la posibilidad de: Aprender a aprender, crear, descubrir y aprender a ser.
  14. 14. Teoría del aprendizaje de Roberto M. Gagne´ Fases del aprendizaje 1.- Motivación. Lleva consigo un proceso de expectativas o disposición para el aprendizaje. 2.- Comprensión. Implica un proceso de atención y percepción selectiva. Es decir, en esta etapa el alumno tiende a crear un conjunto mental que opere como organizador de los aspectos relevantes. 3.- Adquisición. Proceso cifrado de la información. Permite claridad en el vocabulario, explicación magistral, presentación ordenada de la información y constituye el incidente esencial del aprendizaje. 4.- Retención. Memoria a corto y largo plazo. Se refiere a la acumulación de datos lógicamente establecidos psicológicamente presentados, ejercicios mnemotécnicos en donde se utilizan estrategias adecuadas para la recuperación de los contenidos de enseñanza. 5.- Recordación o evocación. Facilita un proceso de recuperación de la información. Tareas y ejercicios que el alumno debe realizar como trabajo personal. 6.- Generalización o transferencia. Lateral: el alumno reproduce el mismo modelo, vertical cuando el alumno modifica el modelo inicial. El alumno debe aplicar los conocimientos (aprendizajes esperados) adquiridos en una situación determinada y frente a un problema que se le presente en la vida diaria. 7.- Desempeño. Significa un proceso de respuesta creativa que el alumno logra en forma personal y colaborando con otros en un trabajo comunitario.
  15. 15. Supone la puesta de manifiesto y la elaboración de la respuesta objeto del aprendizaje. 8.- Realimentación. Se ha logrado un proceso de demostración en la respuesta. Incluye evaluación de los aprendizajes adquiridos para comprobar o verificar la comprensión de los mismos, es decir, a través de la evaluación se confirma lo aprendido o el desempeño. Para Gagné (1979) aprender, significa un proceso en donde el alumno es capaz de solucionar problemas a través de su forma de pensar, crear y sintetizar.
  16. 16. EL CEREBRO Y LA MENTE HUMANA: La Estructura y sus funciones. ¿Cómo los seres humanos y los animales inferiores utilizamos las capacidades superiores para sobrevivir y mantenernos con vida en la superficie del Planeta Tierra? ¿Qué estrategias, procedimientos o técnicas utiliza el ser humano, el animal y la planta para sobreponerse a la vida, y mantenerse de pie ante las situaciones adversas y lograr dejar descendientes, es decir, diseminar sus células (cromosomas o material genético) para continuar con la vida humana, animal y vegetal? En el caso del ser humano, este cuenta con estructuras básicas del pensamiento que son: 1.- Imagen. 2.- Concepto. 3.- Preposición o enunciado. Por ejemplo, cuando estamos diciendo que estamos pensamiento en una playa, esto quiere decir, que de alguna forma tenemos la idea de este lugar (objeto pensado). Lo anterior es debido, a que en nuestra memoria a largo plazo hay una experiencia guardada que se relaciona con un pensamiento y con una imagen que ocurrió en el pasado y cuando volvemos nuevamente a pensar en dicha experiencia se recupera la información almacenada en la memoria a largo plazo de ese objeto concreto (la playa). Un ejemplo más sería cuando estamos leyendo algún libro de historia universal sobre el imperio romano (Tema u objeto de estudio: Histórico “experiencia formal”, el lector nunca vivió en esas épocas o lugares, por lo tanto, esta situación no forma parte de una experiencia sensorial del sujeto, cualquier información que tenga sobre este evento o acontecimiento, es de manera indirecta, es decir, por medio de un escritor o historiador), y una vez que lo hemos terminado de leer, en nuestra memoria se han registrado o fijado alguna información relevante, por ejemplo el año o el periodo en el cual el escritor explica o detalla determinadas situaciones o acontecimientos sobre el tema tratado.
  17. 17. Cuando una persona, piensa en una tormenta (hecho real o concreto), por ejemplo, sin duda, sus imágenes mentales versarán sobre el viento, la lluvia y los relámpagos. La imagen es un recuerdo mental (evocación, esquema o representación mental) de una experiencia sensorial, y sirve para pensar en las cosas, en los animales y en las plantas. En una palabra, pensamos usando imágenes sensoriales (recuerdos mentales de experiencias sensoriales o situaciones a las que hemos estado expuestos de manera personal), y una vez que hacemos esto, entonces utilizamos el lenguaje (sonidos) para comunicar nuestros recuerdos a los oyentes o bien a nosotros mismos. Por su parte, los investigadores han descubierto que no sólo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes mentales. Shepard y Metzler (1971), por ejemplo, presentaron a un grupo de sujetos, parejas de patrones geométricos. En algunos casos, las figuras eran del mismo patrón, sólo que puestas en diferente posición, esto con la finalidad de crear diferente efecto visual. En otros casos, las dos figuras pertenecían a patrones distintos. En este experimento, se pidió a los participantes determinar si cada par de patrones era igual o diferente. Los investigadores descubrieron que los sujetos invariablemente hacían girar una imagen de un patrón en su mente hasta ver ambos patrones desde la misma perspectiva. Después, los participantes trataron de determinar si uno de los patrones que están viendo era idéntico con el otro. Mientras más tenían que girar uno de ellos, más tiempo se necesitaba para emparejarlo con el otro. En otras palabras, si se hacía girar un patrón 180 grados, los sujetos tardaban más en hacer la comparación que si había sido girado 90 grados mentalmente. Las pruebas posteriores han venido a corroborar estos hallazgos. Parece ser que podemos manipular las imágenes mentales para hacer más fácil pensar en los objetos físicos o formales.
  18. 18. Por lo tanto, es conveniente mencionar, que las IMAGÉNES desde la antigüedad hasta nuestros días nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, es decir, sin utilizar el lenguaje oral o verbal. Por ejemplo, un eminente físico israelita llamado Albert Einstein (autor de la teoría de la relatividad, 1925) se apoyaba mucho en su poder de visualización (imágenes mentales) para comprender los fenómenos naturales, otro científico que utilizó este método fue Nicolás Tesla (Inventor de la corriente Alterna, 1896). Estos dos científicos, y algunos otros más, consideraron que el extraordinario genio de ellos dependía en gran manera de la capacidad para visualizar las posibilidades de concepciones abstractas (Shepard, 1978). Más alguno de nosotros en algún momento, hemos presenciado, que cuando un profesor esta dictado una clase ante un grupo de alumnos, y para aclarar un concepto, hace uso de un dibujo o esquema sencillo en el pizarrón, con la finalidad de completar la idea o aclarar el concepto con la ayuda de una imagen. Por lo tanto, es importante reconocer, que cuando las palabras confunden a los estudiantes sobre un concepto o tema en particular, una ayuda importante es la representación gráfica (imagen o dibujo) dibujada en el papel o en el pizarrón, y esto viene a aclarar las cosas de una forma más simplificada. La importancia de las IMAGÉNES, es que nos permite utilizar formas concretas para representar ideas complejas y abstractas. Por ejemplo, sin duda habrá visto gráficas de pastel en las que cada partida de un presupuesto se representa mediante una rebanada, cuyas dimensiones varían en función del porcentaje del presupuesto. Con este ejemplo anterior, es posible comparar mentalmente las dimensiones de cada rebanada e imaginar cómo se vería el pastel si un aspecto en particular recibiera una remanada mayor o menor. Así pues, las IMAGÉNES son una parte importante que viene a ser una estructura del pensamiento humano, entonces en importante mencionar, que el pensamiento y la cognición humana requieren necesariamente de las IMAGÉNES para comprender, describir y explicar las cosas que se suceden en la realidad.
  19. 19. Conceptos Los conceptos son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos específicos con características comunes. Por ejemplo, perro, libro, auto, casa, sociedad, son conceptos que nos permiten categorizar algunos objetos del mundo físico que nos rodea. Rápido, fuerte e interesante son conceptos que nos ayudan a pensar de manera más eficiente sobre ciertos objetos o cosas. Por ejemplo, al hablar de un vehículo como es el Ferrari, por lo general se piensa en conceptos relativos a él, como: es un auto caro, rápido y elegante. Sin la capacidad para formar conceptos, necesitaríamos un nombre, diferente para cada objeto en particular. Por otra parte, también dan significado a nuevas experiencias: es decir, no nos detenemos a formar uno nuevo para cada una de ellas. Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y colocamos el nuevo objeto o evento en la categoría adecuada. En este proceso algunos son modificados para adaptarlos al mundo físico que nos rodea. Consideremos por ejemplo el término o concepto profesor. Es probable que ya tuvieran uno antes de acudir o asistir por primera vez a una escuela. También es probable que dicho concepto se haya modificado una vez que los conoció realmente y que asistió a sus primeros cursos de educación formal. El concepto se complementará conforme se agregue nueva información basada en sus experiencias en la vida diaria, y en el área académica. La conceptualización de cualquier objeto (físico o formal) es una manera inteligente de agrupar o categorizar experiencias para que las nuevas no sean una sorpresa en el ámbito social o familiar. Hasta cierto punto sabemos que pensar sobre algún objeto determinado. Es interesante que algunas investigaciones recientes indiquen que los seres humanos no son los únicos capaces de formar conceptos. Por ejemplo, Edward Wasserman y sus colegas de la Universidad de Iowa (USA), entrenaron palomas para que picotearan diferentes botones cuando se les mostraran imágenes de gatos o personas, flores, autos o sillas (Bhatt, Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988).
  20. 20. Una vez que las palomas dominaron la tarea, se les mostró una nueva serie de imágenes de gatos, flores, etc. Es notable que pudieran categorizar correctamente las imágenes el 70% de las veces. Al parecer, aprendieron las características esenciales que distinguen, digamos, a los gatos de otros objetos, y pudieron de esta manera aplicar su aprendizaje a imágenes que nunca habían visto. Es tentador concebir los conceptos como categorías sencillas y bien definidos. Pero los psicólogos en las investigaciones han descubierto que la mayor parte de los que se utilizan en el pensamiento ni son claros ni inequívocos (Rosch, 1973, 1978). Por el contrario son “vagos”: se entremezclan entre si y a menudo no están bien definidos. Por ejemplo, casi todo el mundo sabe distinguir un gato de un ratón. No obstante, a la mayoría de la gente le resultaría difícil dar una lista completa de las diferencias decisivas entre ambos animales. Por lo tanto, si no podemos explicar ni siquiera la diferencia entre “gato” y “ratón”, entonces, ¿cómo utilizamos ambos conceptos en el pensamiento? La respuesta parece ser que construimos un modelo o prototipo de un gato representativo y otro prototipo de un ratón representativo; después usamos ambos prototipos en el pensamiento. Así, el concepto de “ave” no consta de una lista de atributos básicos como “provisto de plumas”, “con alas”, “dos patas” y “vive en los árboles”. Más bien tenemos un ave modelo o un prototipo en la mente (un gorrión o una calandria) que a nuestro juicio encarna la esencia de “ave”. Cuando nos encontramos con nuevos objetos, los comparamos con este prototipo para determinar si en realidad se trata de aves. Por lo tanto, cuando pensamos en “aves” casi siempre recordamos (evocamos una imagen mental) a nuestra “ave prototipo”. Pero como las categorías naturales no están definidas en forma tajante, los prototipos que utilizamos los seres humanos para ponernos en contacto con los objetos que se encuentran en la realidad no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de ninguna manera representaciones mentales perfecta o exclusiva de un objeto determinado. Hasta aquí hemos descrito cómo imágenes y conceptos formar un bloque de pensamiento.
  21. 21. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (la respuesta ante un estímulo), sobre todo función de cambios ambientales. Afirman que aprender consiste en la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible. El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas históricas representan teorías conductuales que explican el aprendizaje en términos de fenómenos observables. Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto existen), sino porque tal explicación se encuentra en el medio y en la historia de cada quien. Por su parte, las teorías cognoscitivistas subrayan la adquisición de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de la información y creencias. A ese respecto, el presente contenido de este trabajo se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental, interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace.
  22. 22. Un tema importante de estas teorías es el procesamiento de la información: su adquisición, organización, codificación, repaso, almacenamiento y recuperación de la memoria y el olvido. Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten la opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes. En las siguientes líneas se intentará ocuparse de esas diferencias, que intentaremos expresar de forma sencilla y clara al revisar temas como los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos cognoscitivos de los alumnos mientras aprenden. Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales implican apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivistas por su parte, insisten en que le conocimiento sea significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los alumnos acerca de sí mismo y de su medio ambiente. Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos mentales durante el aprendizaje. Es decir, la forma en que ocurre el aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presentación de la información, sino también en cuáles son las mejores actividades para los alumnos. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje?
  23. 23. Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de reforzar las respuestas y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teorías cognoscitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio de desarrollo (qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental actual). Así, las limitaciones mentales dificultan el aprendizaje de habilidades complejas, y las discapacidades físicas impedirán la adquisición de conductas motoras. Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades – aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también promueve aprender. Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. Lo que éstos hagan con la información –cómo la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante.
  24. 24. Por lo tanto, debemos de reconocer, que la manera en la que procesen la información (objeto de conocimiento) determina lo que aprendan y cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido. Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos, creencias, actitudes y valores de los estudiantes. Por ejemplo, aquellos que dudan de su capacidad para aprender quizá no se dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como “¿por qué es esto importante?” o ¿qué tal lo estaré haciendo? Estos aspectos pueden influir de manera importante en el aprendizaje. Los profesores deben ocuparse de tales ideas al planear sus contenidos de enseñanza. Las teorías conductuales no niegan que existan esas actividades mentales, pero afirman que no son necesarias para explicar el fenómeno del aprendizaje.
  25. 25. ¿Cuál es la función de la memoria? Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la memoria en los procesos de aprendizaje. En general los conductistas no la han investigado. Algunas teorías conductuales conciben a la memoria en términos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos asociados a estímulos externos. Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales de respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La mayor parte de las teorías conductuales consideran el olvido como resultado de falta de respuesta con el paso del tiempo. Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria. Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria de conocimiento organizado y significativo. La información se recupera en respuesta a claves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la información como resultado de claves inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria. No sólo crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la forma de adquirir la información determina cómo ésta se almacena y recupera.
  26. 26. Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías conductuales postulan que el repaso periódico de las conductas mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo con lo que ya saben y recordarlo significativamente. ¿Cuál es la función de la motivación? Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que asignan a los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven la motivación como un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas conductas en respuesta a estímulos o como consecuencia del reforzamiento. Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye nuevos principios que expliquen la motivación: la conducta motivada no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por contingencia efectivas de reforzamiento. Los estudiantes motivados para aprender, eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan por tener éxito, y todo ello son conductas. Los procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo, necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el comportamiento.
  27. 27. Los estudiantes exhiben su conducta motivada, porque fueron reforzados para hacerlo y porque en su entorno (medio ambiente) encuentran reforzadores eficaces. Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier conducta. Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan que la motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos. Otro punto, es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de la interpretación que hacen los estudiantes, quienes se entregan a las actividades que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las creencias actuales, es más probable que la gente actúe de acuerdo con éstas. La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la autoeficacia. Como las teorías conductuales ignoran esos procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la motivación humana.
  28. 28. Las teorías cognoscitivas enfatizan más que las conductas la función de la motivación en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las teorías del procesamiento de información suelen insistir en las transformaciones cognoscitivas y en el flujo de información en el sistema; la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma de procesar la información. La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje. Por lo tanto, la motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje por observación- una forma esencial del aprender para los seres humanos- y opera con mucho, gracias a mecanismos como el establecimiento de metas, la autoeficacia y los resultados esperados. Como objeto de estudio, la motivación comúnmente ha sido considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje latente, que han demostrado que se podía aprender en la ausencia de reforzamiento y que éste influía en el desempeño más que en el aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por derecho propio. A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan mucho tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan que no es posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta de muchas formas. Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores en su práctica docente y de los demás elementos en el aula, y asegurarse
  29. 29. de que los alumnos siguen motivados, es decir, que los contenidos de enseñanza que van a recibir por parte del profesor, es del interés del alumno. ¿Cómo ocurre la transferencia? Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en situaciones distintas de aquellas en que fue adquirido. Hay también transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u obstaculiza el nuevo. Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje sería situacional. Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre situaciones. Las conductas se transfieren (o generalizan) tanto como las situaciones compartan elementos. Así, el estudiante que aprende que 7X3 = 21 debe poder multiplicar en diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan solas o en el contexto de un problema mayor, como por ejemplo, 16x25 = ? ).
  30. 30. Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la información. Hay transferencia cuando los estudiantes comprender la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento están almacenados junto con el propio saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos y creer que éste es importante. Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías cognoscitivas lo complementan insistiendo en que las percepciones de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a ellas en su práctica docente; por ejemplo, al incluir contenidos de enseñanza de carácter informativo sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la información en distintos contextos, enseñar reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir qué conocimientos se requiere y brindar retroalimentación sobre los diversos beneficios que obtendrán los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.
  31. 31. ¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría? Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1995). Las conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas. Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor para explicar las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y municipios. Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en términos de factores como el procesamiento de información, las redes de memoria, las percepciones del estudiante y la interpretación de los elementos del aula (maestros, compañeros, material, organización). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las formas complejas del aprendizaje, por ejemplo, la solución de problemas algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la redacción de ensayos. Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas formas de aprendizaje; aunque en esencia aprender a leer es diferente de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la atención, el refuerzo y la constancia.
  32. 32. Que no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que arrojar la jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de aprendizaje. La enseñanza efectiva y eficaz, requiere que determinemos las mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje (o bien contenido de enseñanza) que nos ocupe y que obtengamos de ellas sugerencias para la educación. Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las peculiaridades de la multiplicación, entonces los maestros deben incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de solución de problemas para tener éxito con el álgebra tendremos que estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de información. Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto constante de la investigación educativa. Fuente de consulta: antología de Psicología y Educación I, IMEP, 2000.
  33. 33. El aprendizaje: proceso y teorías El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia. Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es decir, conductas de diversa clase. Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias características comunes que ocurren en todos los casos, independientemente de lo que se estudia. Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje. Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la predisposición de las personas. Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente el aprendizaje.
  34. 34. No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el desempeño. No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la resolución de problemas de tiempo y de distancia. A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo, probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada. Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro del individuo, pero no siempre se logra observar como una manifestación a través de la conducta de una persona. En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez (biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el aprendizaje. Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la herencia y del aprendizaje conjuntamente.
  35. 35. Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia, empleo de drogas, etcétera. Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica. Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción. Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias para el mismo. Los elementos del aprendizaje Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos que es importante describir: 1) El que aprende. 2) El estímulo o la situación estimular. 3) La respuesta. En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar.
  36. 36. Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que emplearemos para lograr la comprensión del contenido. Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como situación estimular. Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares. Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es el modo en que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo quién está aprendiendo. La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal actividad que denominamos desempeño.
  37. 37. El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto es, el sonido de la palabra, sí son observables. Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen implicaciones importantes para la instrucción escolar. Las fases del aprendizaje Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje. Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4) retención y (5) transferencia. La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases del proceso, pasando por alto otras. Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.
  38. 38. La atención Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar observando qué mira el que aprende o qué está escuchando. Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo; entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un problema de Geometría. Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo apropiado de la atención. Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la percepción del aprendizaje. La percepción En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.
  39. 39. El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y colores agradables a la vista que la hacen hermosa. Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior (experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree, conformando una visión de situaciones y acontecimientos. Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto, cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas) distinta para completar la percepción, de donde resulta que los elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables. Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno tiene de determinada situación posee también componentes afectivos. Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño, mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.
  40. 40. Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán: ¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto de estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y atrayente, es decir, carece de interés o le causa temor? La adquisición En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se está en disposición de hacerlo). Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje, conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto. Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a una situación. Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores, empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R, quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.
  41. 41. En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es lo que se aprende. La retención Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos. Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no merecería mayor consideración. Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y educadores se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo. La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la información (el tema de estudio de una asignatura determinada) durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes, sólo el tiempo necesario para su empleo. La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo suficiente para completar la inspección.
  42. 42. Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida, tienen lugar la retención a largo plazo. Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo, aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y lo que se necesita retener de una manera permanente. Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de enseñanza en la vida cotidiana.
  43. 43. La transferencia Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema, curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la vida cotidiana. Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice que ha ocurrido. Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que transferencia y retención sean fenómenos estrechamente relacionados. En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las diversas situaciones. Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales, por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia en un grado u otro. En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo de los productos del aprendizaje.
  44. 44. Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar cuáles son las partes de un cuento y su estructura. Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana. El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar para clasificar una situación en que él desea obtener mejores calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta. El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se cree una corriente de aire para encender el fuego. En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros, cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr. El alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre de los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.
  45. 45. La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la solución apropiada. Fuente de consulta Psicología: Un nuevo enfoque. Editorial Prentice Hall, México, 1992. Lic. Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón Consultor e investigador en ciencias de la salud, ciencias de la educación y Filosofía de la ciencia. Monterrey Nuevo León, México, Winter 1996.

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