Escuela tradicional y escuela nueva (3)

1. La lectura de este texto nos introducirá con suficientes fundamentos en dos corrientes
pedagógicas que han aportado al desarrollo de la educación. Primero presenta la escuela
tradicional, de la que puede decirse que aún subsiste, y a continuación, el movimiento
renovador, llamado Escuela nueva o activa que ha aportado ideas renovadoras para la
educación occidental.
Esta lectura dará ocasión de poner en práctica la estrategia de marcarla con los signos que
hemos adoptado para tomar posesión de su contenido. Si trabajas en el archivo Word, podrás
marcar con la crayola, así como copiar tu selección y pegarla en el andamio cognitivo:
“Comparando modelos”. Inténtalo, será una buena experiencia.
Algo sobre la escuela tradicional1
.
Situémonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos años fueron una de las causas
del éxito de los jesuitas. Estos internados tenían una finalidad específica: ofrecer a la juventud
una vida metódica en su interior, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad.
Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se proponía: «El papel
del internado es el de instaurar un universo pedagógico, un universo que será sólo pedagógico,
y que estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de este
recinto reservado, vigilancia constante, ininterrumpida, del alumno»2
La vida externa es
considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jóvenes que están en el
internado son, a su vez, propensos a la tentación, débiles, y sienten atracción por el mal. Es
necesario, por tanto, no sólo aislar la vida del internado de la del mundo, sino también vigilar
constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.
Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanza que se
transmite y en la forma en que se realiza la transmisión. Por lo que al contenido de la
enseñanza se refiere, su característica más acusada es el retorno a la antigüedad, retorno en el
que queda definida su separación del mundo exterior del momento, o, mejor, su oposición a él:
puesto que en la vida corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latín, como lo
señala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es una lección de
moral permanente en la que los ideales de la antigüedad lo llenan todo. Por el contrario, las
materias «relativas al mundo», aquellas en las que el niño se ponía en contacto con la
naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los días
de vacación. Ni que decir tiene que la lengua escolar era el latín; en latín se desarrollaban las
clases y en latín se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua materna
era, según Jouvency, un grave pecado. La culminación de esta educación era el dominio del
arte de la retórica, arte a cuya adquisición se dirigía todo el plan de estudios. P. Mesnard, que
ha estudiado a fondo la pedagogía de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa así: «El fin que
los jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jóvenes cultivados que posean
a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en
sociedad una discusión brillante y concisa acerca de todos los temas relativos a la condición
1
Jesús Palacios, compilador, La cuestión escolar: críticas y alternativas, Ed. Coyoacán, Col. Pedagogía, México, 2007.
2
Snyders, G., en Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo 11.
1

2. humana, y todo ello para provecho de la vida social y como defensa e ilustración de la religión
cristiana»3
No es difícil imaginar las duras exigencias que este contexto imponía a los alumnos. La
clausura del internado (ese espacio en el que se vivía en latín y para el latín) requiere una
constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos, que deben vivir en la humildad, el
desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los niños mantenía la
exigencia y el esfuerzo. [...] Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos
inventados y renovados siempre por el profesor, de acuerdo con su carácter personal, reavivan
incesantemente el espíritu del niño»4.
No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: él es
quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas,
quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este
universo puramente pedagógico; esta es «la condición para que una vigilancia integral pueda
pretender una transmutación de los deseos del niño».5
Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII,
Comenio pone los cimientos de la reforma pedagógica publicando, en 1657, su Didáctica
Magna o Tratado del arte universal de enseñar todo a todos. Detengámonos un momento en el
análisis del ideario pedagógico de Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como
fundadores de la pedagogía tradicional que persistirá durante siglos.
La escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden. El título del capítulo
XIII de la Didáctica Magna de Comenio es bien explícito: «El orden en todo es el fundamento de
la pedagogía tradicional»; siguiendo este orden, enfatizado también por Ratichius, que insistía
siempre en la necesidad de no estudiar más de una cosa a la vez y de no trabajar más que
sobre un tema al día, los resultados serán los mejores; tal es la confianza en el método, en el
orden, que Comenio da este título al capítulo XVI de su obra: «Cómo hay que enseñar y
aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados».
La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él le corresponde
organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra,
trazar el camino y llevar, por él a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta función
primordial: «El maestro es quien prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen
según una distribución fija, según una gradación minuciosamente establecida. Para que el
conocimiento esté adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder
tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de tomar iniciativas y desempeñar
el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para evitar la
confusión y quien los reparte en una gradación tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo
que se aprenderá después, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace más fácil y más fecundo
en la medida en que la acción del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas».6
La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer
plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas.
El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; en él se
encuentra, graduado y elaborado, todo lo que el niño tiene que aprender: nada debe buscarse
fuera del manual si se quiere evitar la distracción y la confusión. El método de enseñanza, por
otra parte, será el mismo para todos los niños y se aplicará escrupulosamente en todas las
3
Mesnard P., “La pedagogía de los jesuitas”, en Château, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE, México, 1974, pp. 69-70.
4
Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.
5
Snyders,G. en op.cit, p.16.
6
Idem.p.56.
2

3. ocasiones. Dentro de este método, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso
entendido como repetición exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. Así lo
postula Comenio: «Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a
levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las
reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos».7
La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto
reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se
establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la vida
cotidiana.
Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A él le corresponde guiar y dirigir la vida
de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se
debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben
acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con
prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su
maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de
reproches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de estimular
constantemente el progreso del alumno. Ratichius está convencido de la eficacia del castigo,
pues éste obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al
castigo, acaban tomando gusto a su trabajo y encontrando placer en él. Comenio, por su parte,
está convencido de que el alumno se dará cuenta de que el castigo se le impone por su bien y
que no es sino una consecuencia del «afecto paterno con que le rodean sus maestros». Uno y
otro están, en fin, convencidos de que la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes
para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales.
Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados
aspectos. Señalemos únicamente dos: en primer lugar, postulan una escuela única, exigen la
escolarización, a cargo del Estado, de todos los niños, sean chicos o chicas, sean pobres o
ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius y Comenio se oponen a que los niños
aprendan a leer en latín y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases
que el niño lea y los primeros conocimientos que adquiera estén enunciados en la lengua del
niño y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplos sacados de los grandes
autores. Ratichius murió en 1635; Comenio, en 1670. La educación tradicional siguió, tras ellos,
definiéndose y desarrollándose. El siglo XVIII, que fue un siglo marcadamente crítico,
profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio.
No nos interesa detenemos en ello, pues nuestro objetivo no es más que definir la pedagogía
tradicional y no hacer la historia de su nacimiento y desarrollo. Vamos a acabar estas
consideraciones sobre la educación tradicional centrándonos en la forma en que ya en nuestra
época ha sido organizada y puesta en práctica. Vamos a acudir para ello, de la mano de
Snyders, a Durkheim, Alain y Château, a pesar de sus diferencias, pueden servimos para, con
los puntos que les son afines, caracterizar la pedagogía tradicional de nuestra época.
Según Snyders, «el fundamento de la educación tradicional es la ambición de conducir al
alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la
literatura y el arte, razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones
científicas logradas por los métodos más seguros»8
. La noción de modelo es fundamental en la
pedagogía tradicional (al hablar de «pedagogía tradicional» no hay que situarse
necesariamente en el pasado; en un coloquio celebrado en Sévres en 1968 por el Centro
7
Citado en Idem p. 60.
8
Snyders, G., Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. 15.
3

4. Internacional de Estudios Pedagógicos, se defendía ardientemente el principio de la importancia
de los modelos: «Pongamos a los jóvenes ante grandes hombres, ante grandes artistas;
esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan sus dificultades y quizá así
desearán ellos mismos llegar hasta el fondo de sí mismos»9
).
Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno
con las grandes ideas morales de su tiempo y su país; Alain quiere confrontar a sus alumnos
con la majestad de los teoremas y con la poesía más elevada, con Homero y Tales, con los
tesoros de los políticos, los moralistas y los pensadores; Château concibe igualmente la
educación como la relación con los maestros de la civilización universal, con los hombres
escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con
claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos;
decía Alain que el único método para inventar era imitar y ese es el papel del alumno: imitar los
modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos.
Podemos, por tanto, definir la educación tradicional como el camino hacia los modelos de la
mano del maestro. Sin un guía, recorrer el camino sería imposible y esa es precisamente la
función del maestro: ser un mediador entre los modelos y el niño. El maestro simplifica, prepara,
organiza, ordena; el niño, dice Château, asimila mejor una comida predigerida que el pesado
alimento de lo real.
El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de
los niños, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de
ejercicios escolares que la pedagogía tradicional impone al niño hay que buscarlo a la luz de
esta insistencia en la función de regulación de la inteligencia. Los ejercicios escolares
(ortografía, matemáticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones
físicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.
Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificación de la
disciplina escolar. El niño debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le
impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela
tradicional constituye una vía de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo.
Cuando estas normas y reglas sean trasgredidas, el castigo hará que el trasgresor vuelva a
someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias
personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros
mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según Alain, el maestro debe ser
«insensible a las gentilezas del corazón»; Cháteau, por su parte, es partidario de «una cierta
indiferencia, al menos aparente».
Un último aspecto a destacar de la enseñanza tradicional: la importancia que concede a los
conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar al niño para la vida, según la
filosofía de la escuela tradicional, es formar su inteligencia, su capacidad de resolver
problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son
valorados por su utilidad para ayudar al niño en el progreso de toda su personalidad: edificando
unos sólidos conocimientos se favorece el desarrollo global del niño. En general, la noción de
transfert educativo juega un papel capital en la enseñanza tradicional.
Según la concepción de la pedagogía tradicional, la realidad escolar está organizada al
margen de la vida. Así lo definen nuestros autores: “La escuela prepara para la vida dando la
espalda a la vida”; la escuela debe estar «felizmente cerrada al mundo»; «la escuela no es una
9
Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.
4

5. prisión, es una ciudadela», etcétera. La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los
ruidos, la agitación, las tentaciones del mundo exterior.
Al actuar así, la escuela tradicional desea proteger al niño de todo lo que de negativo tiene
la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: «un universo
preparado por el maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metódicos permiten al
niño liberarse poco a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a
menos que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida».10
No vamos a detenernos más en la descripción de la escuela tradicional; creemos que puede
ser suficiente esta esquemática exposición. A lo largo de nuestro trabajo, y con ocasión de las
críticas que analizaremos, sus contornos quedarán más claramente perfilados.
La tradición renovadora o Escuela nueva
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que nace y se
desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo -por más que sus orígenes sean muy
anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y renovación, sino que por la
coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el
tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa […] Con la psicología del
desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base, con una nueva
filosofía de la educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y
convencidos11
como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban, ilusionados y
decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «la revolución copernicana en
educación». La rápida generalización del movimiento y el considerable número de trabajos y
experiencias que suscitó y aún suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento
y extensión por prácticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto más cuanto que el análisis
de esos orígenes servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de su desarrollo. […]
Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes
conmociones que atraviesan un país o un conjunto de países, sean conmociones bélicas o
revolucionarias. No debe, por tanto, extrañar que, como veremos en seguida, el mayor número
de reformas generales de la enseñanza en nuestro siglo se haya producido, especialmente, en
el transcurso de, o al acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales […].
Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasión de ver- un reflejo
de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean.
Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estímulo importante para un
movimiento que ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quizá
llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, económicas y demográficas
como son el auge del industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión
de la familia patriarcal en nuclear, etcétera; llevaría también a una serie de transformaciones
políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales de
libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo; transformaciones, en
el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregación cada
vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión.
10
ldem, p. 32.
11
Téngase en cuenta que, como señala Coombs “entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos
presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines” Coombs, PH., La crisis mundial de
la educación, Península, Barcelona, 1973, p. 146.
5

6. La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa del idealismo y
positivismo filosóficos y, sobre todo, como reacción a la educación tradicional. Según G.
Snyders, «históricamente, la educación nueva encuentra su punto de partida en las
decepciones y las lagunas que aparecen como características de la educación
tradicional»12
,una educación que, tal y como J. Vial la caracteriza, «disloca lo real, fragmenta el
tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética y social del
educando como su singularidad»,13
una educación que desconoce las enseñanzas de la
psicología del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y el aprendizaje y cuya
eficacia, por ser «magistrocéntrica», descansa en «el poder de requerimiento del oficiante».
Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el
formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la
disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la
infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y
autonomía. Frente a la «retropedagogía» de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se
«psicologiza», psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño. Los avances
de la psicología evolutiva lo permiten así. Los métodos tradicionales «son "pasivos" porque el
alumno debe someterse a una sujeción exterior, más o menos desagradable o agradable, que
le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a
un interés real, ni a la construcción mental en la que no participa directamente».14
¿Cuál es la
respuesta de la nueva pedagogía?
I. Orientación general de la Escuela nueva
[…] A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran
medida lo que fue y es la orientación de la Escuela nueva: «preparar al niño para el triunfo del
espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y
desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular
mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y
el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano,
de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano»15
.
Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del niño […]. Frente al
magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los niños
realizan, el respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad individual y todas las demás
novedades que se hacen entrar en las aulas, están al servicio de ese «rey de la escuela» en
que el niño se convierte.
Obviamente, todo cambio en la concepción de la infancia y su educación debe ser
acompañado de unas estrategias, de unas «técnicas» que mediaticen la nueva filosofía. Así es
como plantea el problema R. Skidelsky: «¿Qué buscaban los progresivos? La palabra "técnica"
responde en parte a esta pregunta. Los maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia
de los métodos tradicionales. Los antiguos educadores querían que el niño aprendiera, pero al
mismo tiempo producían una atmósfera de resentimiento contra el aprender. Intentaban inculcar
una moral descarnada pero con demasiada frecuencia sólo lograban producir mentes "verdes" y
personalidades pervertidas. Desatendían casi por completo campos enteros del potencial
humano: virtualmente ignoraban al chico normal. Los progresivos propusieron reemplazar las
12
G. Snyders, Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. SS.
13
J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.
14
Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educaciójhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80.
15
Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33
6

7. técnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularían y aprovecharían los intereses y
potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en
gran parte en una revolución en la técnica y comprensión, que proporcionaría métodos más
eficaces para la obtención de los objetivos del educador, fueran los que fueran.16
Una última característica general de la nueva escuela es su condición elitista. Los contactos
de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones
fácilmente comprensibles. Excepto en algún caso concreto, los nuevos métodos no bajaron a
las clases sociales menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto
que tendremos ocasión de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.
II. Actitud de la Escuela nueva respecto al niño
Ya hemos hecho referencia, de pasada, a algunos de los componentes de esta actitud. No debe
olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagogía tenía a su favor era una teoría de la
evolución infantil paulatinamente más elaborada y científica.
El conocimiento del desarrollo del niño aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos,
sino también una nueva concepción de lo que es el niño y su desarrollo. Este aspecto filosófico
derivado de las investigaciones psicológicas y las prácticas pedagógicas, es de trascendental
importancia en lo relativo a la acción educativa; como Claparède asentase, todo el sentido que
se da a la educación depende del significado que cada uno atribuya a la infancia. La educación
tradicional mira a la infancia como un estado de imperfección, un estado incompleto; muchas de
sus practicas se basan en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para
la nueva pedagogía, por el contrario, la infancia no es un estado efímero y de preparación, sino
una edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida por
leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro,
sino al presente, garantizando al niño la posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La
escuela no debe ser una preparación para la vida, sino la vida misma de los niños.
Esta postura claramente a favor del niño se manifiesta de manera directa cuando de planear
su educación se trata. Si la naturaleza infantil debe ser respetada, todo lo que sea actuar sin
contar con ella tiene que ser evitado; de aquí que se considere que no hay aprendizaje efectivo
que no parta de alguna necesidad o interés del niño, defendiéndose de manera explícita que
ese interés es el punto de partida para la educación: «si los niños no inquieren el por qué de
una razón, no existe la posibilidad de dar una respuesta»17
.
La noción de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dicho
sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el niño es libre y debe vivir en un
ambiente de libertad. No se podía de otra manera ser consecuente con el principio de respeto a
la naturaleza infantil. De hecho, defendida con más o menos énfasis, practicada con más o
menos limitaciones, no hay ideario de ningún autor de la Escuela nueva que no incluya entre,
sus nociones ésta de la libertad. Si la pedagogía tradicional podría caracterizarse, como G.
Snyders lo ha hecho, según hemos visto, como el camino del niño hacia unos «modelos»
establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la guía y custodia de ese adulto, para la
nueva pedagogía es esencial que el niño pueda emprender sus búsquedas, sus
investigaciones, con entera libertad.
Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al niño en particular, se
extiende también a la consideración del grupo-clase. Aunque, como en los demás aspectos, el
16
R. Skidelsky, op.cit. p.159
17
J. R. Schmid. El maestro compañero y la pedagogía libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.
7

8. grado de autonomía y autogobierno que se permite a los escolares es variable según los
autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresión de la autoridad adulta
en el ámbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).
Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslación del eje educativo: del
adulto al niño, 'de lo social a lo individual. Así es como lo ve Trang-Thong: «La organización de
la educación pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las
exigencias del niño y su desarrollo. La relación entre estos dos términos es lo que se
materializa en las instituciones educativas. Sin embargo, hasta una época reciente y
posiblemente también hoy en día, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo
sido descuidadas las exigencias del niño»18
. […] Pocos pedagogos de la nueva corriente se
negarían a firmar una transposición del principio decrolyano de la escuela para la vida y por la
vida: «la escuela para el niño y por el niño».
III. La relación maestro-alumno en la Escuela nueva
Como resultado directo de la libertad concedida a los niños, el maestro debe jugar un papel
muy distinto en la educación. Schmid indica con acierto que la nueva pedagogía «ha unido los
esfuerzos, antaño separados, del maestro y del alumno en un acto común de cooperación,
emprendido habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la dirección del maestro».19
De esta manera, la relación poder-sumisión de la escuela tradicional es sustituida por una
relación de afecto y camaradería que incluso se prolonga más allá del horario escolar. En estas
circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del mundo exterior y la
autoridad; el papel del pedagogo no tiene razón de ser si no es como auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño. Como máximo, el maestro será el guía que va abriendo camino
y mostrando posibilidades a los niños, pero es muy del estilo de la Escuela nueva dar la
primacía al niño y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por
el adulto de manera más o menos arbitraria. Como en los demás aspectos, hay autores que
enfatizan más que otros esta difuminación del papel del maestro. Entre los que más han
intentado potenciar este aspecto están, sin lugar a dudas, los pedagogos «libertarios» de
Hamburgo, cuya práctica ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Según este autor,
«dos maestros de las comunidades escolares evitaban toda intervención directa, ya fuera de
aviso, de llamada al orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares
aprendieron que no podían contar ya con sus maestros, sino que debían de hacerlo con ellos
mismos y que los maestros no pensaban imponer jamás un orden, sino que lo esperaban de los
mismos niños. Sólo les quedaba cargar con esta responsabilidad y así lo hicieron».20
Debe, no
obstante, tenerse en cuenta que, según los mismos hamburgueses lo defendían, la eliminación
del maestro y su autoridad no significaba en la práctica la desaparición de su persona y su
personalidad.
La nueva actitud comporta una sobrevaloración de la conducta en detrimento de la palabra
del maestro. El ejemplo vale más que la palabra porque, como decía Neill, otro decidido
defensor de la «camaradería», «es necesario darse cuenta de que hablando no se puede
enseñar nada de valor».21
Lo que forma e instruye a los niños no es lo que el maestro les dice,
sino lo que es.
18
Trang-Thong, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.
19
J. R. Schmid, op. cit., p. 82
20
R. Schmidid, op. cit., p. 30
21
A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , México, 1975, p. 140.
8

9. En estas circunstancias, ante cualquier problema didáctico, organizativo o de
administración, la actitud solidaria de los niños es tenida muy en cuenta. La cooperación y la
solidaridad vienen así a sustituir el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a
entenderse más como grupos y comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha
frecuencia, además, los niños hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones
interpersonales. El autogobierno, por último, es una práctica corriente en la Escuela nueva,
pues su capacidad «terapéutica» es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones
a través de la discusión honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad adulta; evita
asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el niño conoce; enseña la
democracia y la solidaridad.
Por donde quiera que se considere, la relación maestro-alumno se ve profundamente
modificada y la nueva dinámica que se establece entre los alumnos como consecuencia de esa
modificación, caracteriza en gran manera el espíritu de la nueva educación.
IV. El nuevo contenido de la enseñanza
Para finalizar esta caracterización general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos
a una de las transformaciones más importantes aportadas por la nueva corriente como es la
que se refiere a los contenidos de la enseñanza. A.N. Whitehead supo plantear con claridad el
problema al escribir que «sólo existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus
manifestaciones. En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los niños: Algebra que para nada
sirve; Geometría, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la
más monótona de todas, la literatura, representada por obras de Shakespeare, con notas
filosóficas y cortos análisis de argumento y carácter. ¿Es posible afirmar que una lista
semejante representa la vida?».22
Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o
mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos
estaban convencidos de que las experiencias cotidianas de la vida eran mucho más capaces de
despertar el interés y de proporcionar temas para las «lecciones» mucho más instructivos que
los proporcionados por los libros. Buena parte de estos educadores creían que lo más
importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas -«en la vida»-; si a esto se le une que
se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo intuitivo mucho
más que lo racional, se comprenderá perfectamente que muchos educadores se vieran
impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos contenidos
para la enseñanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos
aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como
suplemento de los demás modos de aprender.
La educación es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para
desarrollar cualidades latentes en el niño y la misma naturaleza infantil más que para llenar su
espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que
pueda darse la educación es imprescindible que el niño pueda asimilar de manera directa e
inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos.
En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, el giro que produce la nueva orientación es,
también, copernicano. A este cambio en los contenidos acompaña, como no podía ser menos,
un cambio en la forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresión más «nueva», de
ponerlos a disposición de los alumnos. Primeramente para los alumnos más pequeños y
posteriormente para todos los demás, los autores de la nueva pedagogía introdujeron
22
Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.
9

10. modificaciones en los métodos de enseñanza, algunas de las cuales tendremos ocasión de
analizar.
Como se ve, no hay prácticamente campo alguno de la relación educativa en que no se
introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cómo en cada uno de los autores
en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrás de estas transformaciones no es sino
una comprensión nueva de los problemas de la educación, una nueva filosofía de la educación,
en último término. Quizá sea esta nueva comprensión de los problemas educativos una de las
más importantes deudas que la psicopedagogía y la historia de la pedagogía tienen con
relación a la Escuela nueva. Después tendremos ocasión de entenderlo con mayor claridad.
V. Los autores
La larga historia y la extensión de la Escuela Nueva, a las que nos referimos al principio, hacen
que este movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias
que van desde detalles anecdóticos hasta principios básicos sustanciales. Es habitual dividir la
historia del movimiento progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos
calificado como etapa «individualista, idealista y lírica», que es la etapa romántica de la Escuela
Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta
primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que más
autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento; Dewey, Claparède, Montessori,
Decroly, Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta fructífera etapa del movimiento. Puede
distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con el anterior- surgido sobre todo a raíz
de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y
Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en marcha nuevos
planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron la
«camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es
olvidado sistemáticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de
madurez, cuya materialización podía ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la
educación francesa tendría, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su más eximio representante.
Puesto que aquí no podemos -ni estamos interesados en- centrarnos en todos ellos, quizá
sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos hecho. La que menos necesita
justificación de todas es la de Rousseau; nadie duda que él está en el origen de los
movimientos reformistas en educación y su inclusión aquí era obligada; en las páginas que le
dedicamos, nos ocuparemos sólo de su obra pedagógica clásica: El Emilio.
Como representante de los «clásicos» de la Escuela Nueva hemos elegido a Adolphe
Ferrière y ello por una razón fundamental: agente activo en la coordinación y desarrollo
internacional del movimiento de la Escuela nueva, según la expresión de Skidelsky, los escritos
de Ferrière no se limitan sólo a exponer sus personales puntos de vista, sino que recogen los
de los demás autores a los que hemos incluido en la «etapa de lo grandes sistemas». Libros
como La práctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el espíritu y los
detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, los maestros de Hamburgo, etc.
En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros autores; así, G.
Piaton, refiriéndose a otro de los libros de Ferrière, La escuela activa, escribe que, además de
presentar a otros innovadores, «sintetiza corrientes pedagógicas distintas en sus
manifestaciones, pero unidas en la preocupación por colocar al niño en el centro de las
perspectivas educativas».23
Es evidente que autores como J. Dewey merecerían, por la
originalidad de sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo,
23
G. Piaton N, El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.
10

11. no nos ha parecido oportuna su inclusión en un apartado propio a fin de evitar repeticiones
innecesarias y de no alargar excesivamente el capítulo. No significa esto que creamos que la
figura de Ferrière en el seno de la Escuela nueva es más importante que la de Dewey; creemos
tan sólo que el primero representa mejor que el segundo un momento muy determinado de la
actitud reformista y ello debido fundamentalmente a la labor de síntesis buscada y realizada por
Ferrière.
La inclusión de Jean Piaget en nuestro recorrido está plenamente justificada, pues servirá
para poner de manifiesto la interrelación entre psicología genética y nueva pedagogía, además
de ser un exponente virtualmente ideal de lo que era el espíritu del ambiente del Instituto Jean-
Jacques Rousseau, que Piaget dirigió, y de la Ginebra psicopedagógica de los años veinte.
Célestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva. Si hemos
dicho antes que con Wallon ésta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos
igualmente convencidos de que la figura de Freinet, así como su práctica pedagógica, señala
un punto de madurez para nosotros indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio
lugar, por la riqueza y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales,
el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a analizar los grupos
freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente con estudiar a Freinet y que
los materiales de que disponemos de estos grupos no nos permitirían una elaboración en
profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperación Educativa), una de las
alternativas actuales más vigorosas en materia de educación, no se limita a repetir o a adaptar
para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias
importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de
Mario Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografía correspondiente al
apartado de Freinet, serán sin duda muy útiles a quienes estén interesados en hacerse una
idea del Movimiento de Cooperación Educativa. Respecto al grupo Freinet francés, en el
apartado dedicado a la pedagogía institucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus
componentes.
Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez, sobra
cualquier otra justificación. Aunque algunos de sus artículos -nunca escribió Wallon un libro
sobre el tema- nos han sido inaccesibles, los publicados en la revista Enfance, los recogidos por
algunos de sus discípulos y sus intérpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue
informante, aportan un material precioso y unos análisis cuya penetración y profundidad no son
habituales. Podríamos haber incluido a Wallon en el capítulo que dedicamos a los marxistas;
preferimos, no obstante, analizarlo aquí para mostrar cómo la evolución de la Escuela nueva
acabó, como no podía ser menos, por plantearse perspectivas más amplias tanto en lo relativo
al análisis de la escuela, corno en lo referente al papel social que realiza y está llamada a
realizar.
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esclarecedora de lo que es la más moderna pedagogía tradicional de la que acabamos de ocupamos.
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