Dificultades en el aprendizaje de matematicas

DificultadesEspecíficasdelAprendizajedelas
Matemáticasenlosprimerosañosdelaescolaridad:
detecciónprecozycaracterísticasevolutivas
N.º 188
educación.es

Indice
Introducción
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Dificultades Específicas del
Aprendizaje de las
Matemáticas en los primeros
años de la escolaridad:
detección precoz y
características evolutivas
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Dificultades Específicas del
Aprendizaje de las
Matemáticas en los primeros
años de la escolaridad:
detección precoz y
características evolutivas
PRIMER PREMIO
DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007
MODALIDAD TESIS DOCTORALES
Margarita Blanco Pérez
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N.º: 188
Colección Investigación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa - IFIIE
Edita:
© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y Publicaciones
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
Fecha de edición: 2009
NIPO: 820-09-386-0
Depósito legal:
Imprime:
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Agradecimientos
A mi abuela, Luisa Gómez Fernández, y a mi madre, María Pérez Vidal, por haber-
me transmitido su vocación docente y su actitud curiosa y crítica.
Al catedrático Vicente Bermejo Fernández, de la Universidad Complutense de
Madrid, por su valiosa dirección y tutela, por su aliento, comprensión, paciencia y
cercanía.
Al catedrático José María Román Sánchez, de la Universidad de Valladolid, por
haber tenido siempre abiertas las puertas de la Facultad de Educación y contribuir
al desarrollo de esta tesis.
A la profesora Carmen Delgado Álvarez, de la Universidad Pontificia de Salaman-
ca, por su inestimable ayuda con el análisis estadístico.
A los profesores Inés Monjas Casares y Miguel Ángel Carbonero Martín, por pres-
tarme su apoyo cuando ha sido necesario.
A los profesores y Equipos Directivos de los centros que nos han permitido evaluar a
sus alumnos y alumnas, y que han compartido generosamente su tiempo con nosotros:
C.P. Pedro I, C. Ave María, C.P. Gonzalo de Berceo, C.P. Pablo Picasso, C.P. José
Zorrilla, C. P. Alonso Berruguete, C.P. Parque Alameda, C.P. Gabriel y Galán, C.P.
García Lorca, C.P. Miguel de Cervantes, C.P. Cardenal Mendoza, C.P. Ponce de
León, C.P. Macías Picavea, C.P. León Felipe, C.P. Gonzalo de Córdoba, C.P. Gutié-
rrez del Castillo, C. Rafaela María, C. La Inmaculada (Maristas), C. San José, C. San
Agustín, C. Sagrado Corazón, C. Juan XXIII, C. Sagrada Familia, C. Nuestra Seño-
ra del Rosario, C.P. Nicomedes Sanz, C.P. Miguel Hernández de Laguna de Duero,
C.P. César Bedoya y C.R.A. Florida de Duero.
A los orientadores que han participado en la detección de los niños y niñas, así
como en la mediación entre la doctoranda y los docentes, pertenecientes a:
E.O.E.P.-G.1, E.O.E.P.-G.3, E.O.E.P.G.-4, E.O.E.P. de Laguna de Duero, E.O.E.P.-
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A.T.1, E.O.E.P.-A.T.2, E.O.E.P.-A.T.3, C. San Agustín, C. Sagrado Corazón, C. Ave
María y del C. Sagrada Familia.
A mis compañeras del E.O.E.P de Tordesillas y a los profesores y profesoras de los
colegios del sector del E.O.E.P. que han revisado, aplicado y sugerido modificacio-
nes en la elaboración de la prueba de Competencia curricular.
Especialmente, a las estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad de
Valladolid, por su imprescindible contribución, tanto evaluando a los niños y niñas
como en la corrección de las pruebas: Mª del Henar Torres González, Eva Arenales
Criado, Raquel del Olmo Rodríguez, Sonia Ortega González, Mª Noelia Abril Veci-
llas, Isabel Bellido Blanco, Blanca García Olmedo, Silvia Martín García, Patricia
García Martín, Ana María Fernández Pérez, Elisa Otero Rodríguez, Estela Mª Pérez
Ruiz, Laura Pajares Vaca, Marta San José Cojo, Vanesa Martín Garrosa, Inés Ruiz
Requies, Sara López Pelayo, María Henar Pascual Gómez, Eva Gil Martín, Mónica
Santos Sancho, Eva Alonso Salazar, María Victoria Martínez Lozano, Mónica San-
tos Sancho, Cristina Rozas Calderón, Nerea Val Martínez y Noemí Prieto Díez.
A los niños y niñas que pacientemente han participado en las sesiones de evalua-
ción, y a sus padres y madres, por permitir que nos colásemos en sus vidas a lo
largo de tres años.
A mi pareja, Miguel Díez Pérez, por sus dibujos. A mi padre, Fermín Blanco Gómez,
y mi hermana, Mª Luisa Blanco Pérez, por sus correcciones. Y a toda mi familia por
comprender mis «encierros para trabajar» en los que no he estado con ellos.
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Índice
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
PRIMERA PARTE:
MARCO Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
CAPÍTULO 1
EVOLUCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . 15
1. Evolución histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2. Situación educativa actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. Críticas a los componentes de la definición . . . . . . . . . . . . . . . 31
4. Necesidad de una detección precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5. Alternativas en la evaluación y definición de las Dificultades de
Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPÍTULO 2
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
(DAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1. Concepto de Dificultades Específicas de Aprendizaje de las Matemáticas . . 59
2. Prevalencia entre la población general y de su asociación a otras
dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Subtipos de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . 67
4. Teorías explicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Características y evolución de las Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
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CAPÍTULO 3
LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . 187
1. Clasificación de las pruebas y procedimientos de evaluación utilizados
en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
2. La evaluación neuropsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3. Tendencias actuales en la evaluación en educación . . . . . . . . . . . 210
4. Elaboración y justificación de la Prueba Evolutivo-Curricular
de Tordesillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 4
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO . . . . . . . . . . . 275
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
2. El problema a investigar y objetivos del estudio . . . . . . . . . . . . . 278
3. Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
4. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
5. Selección de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
6. Variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
7. Selección y descripción de los instrumentos . . . . . . . . . . . . . . 300
8. Diseño empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
9. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
10. Dificultades y limitaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
CAPÍTULO 5
RESULTADOS: ANÁLISIS DE LOS DATOS . . . . . . . . 311
1. Características de los alumnos detectados como de riesgo por los
docentes y grado de eficacia de este tipo de detección . . . . . . . . 314
2. Cuáles son las características diferenciales y evolutivas de los niños con
Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas . . . . . . . . 334
3. Papel del CI en el diagnóstico de las
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4. Papel de las dificultades en otras áreas (lectoescritura,
habilidades lingüísticas y habilidades visoespaciales) asociadas a las
5. Diferencias de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
6. Tipología de alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje en
Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
7. Intento de construcción de una Tabla de nivel de riesgo . . . . . . . . . 377
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES . . . . . . . . . . . 381
1. Evaluación de los resultados y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 383
2. Algunas implicaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
3. Limitaciones y sugerencias futuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
APÉNDICES
Apéndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
Fórmulas e ítems para construir las subpruebas en las que se han
agrupado las tareas matemáticas
Apéndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
Instrucciones para evaluadores y orden de administración de las pruebas
Apéndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Entrenamiento de las colaboradoras
Apéndice 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Tareas de evaluación de metalenguaje
Apéndice 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452
Tipos de problemas según Fuson (1992)
Apéndice 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
Tipos de problemas según Greer (1992)
Apéndice 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456
Colegios, EOEPs y Orientadores de centros que han colaborado
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Apéndice 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
Descriptivos de los distintos grupos
Apéndice 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
Guías de observación
Apéndice 10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
Prueba de Competencia Curricular de Matemáticas
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Introducción
Esta tesis se encuadra en la línea de investigación seguida por el equipo de pro-
fesores y profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción de la Universidad Complutense de Madrid, dirigido por el profesor Vicente
Bermejo. A la vez, se ha intentado establecer un puente entre la investigación y el
ámbito profesional, en concreto, entre la investigación sobre aprendizaje de las
matemáticas y el trabajo que la doctoranda desarrolla en su vida profesional como
miembro del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico (EOEP) de Tor-
desillas. Entre las funciones más destacables del Especialista en Psicología y Pedagogía
se encuentra la evaluación psicopedagógica, la definición de criterios y procedimientos
para la adopción de medidas de atención a la diversidad y el asesoramiento al pro-
fesorado para la prevención de problemas de aprendizaje.
No es infrecuente que el profesorado de Educación Infantil solicite la evaluación de
alumnos y alumnas que, al obtener puntuaciones dentro de la normalidad en las
pruebas psicométricas, sean considerados niños sin necesidades educativas espe-
ciales, pero que, tras dos o tres años, su retraso en las áreas curriculares se hace
evidente, empezando, en algunos casos, también a mostrar bajas puntuaciones en
las pruebas psicométricas. Los docentes parecen sentir más ansiedad al enfrentar-
se a la respuesta educativa que deben dar a este tipo de niños y niñas, pues, apa-
rentemente, razonan sin problemas en otras áreas que no son las de su dificultad,
y el profesorado no llega a entender la fuente del retraso, postulando, en muchos
casos, razones motivacionales, problemas afectivos, déficits de atención, etc.
En el primer ciclo, algunos pueden ser catalogados por los docentes como niños y
niñas «lentos», pero, al observarlos durante el tiempo de recreo, se puede compro-
bar que no tienen dificultades para desenvolverse en los juegos y en las relaciones
sociales. Algunos de estos niños y niñas empiezan a estar preocupados por sus
bajos rendimientos y se vuelven menos espontáneos y más serios. Cuando estos
niños y niñas son evaluados, no suelen responder «no sé» o «eso no lo he dado»,
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incluso cuando se deben enfrentar a contenidos de ciclos superiores. Por el con-
trario, intentan responder, tal como también hacen en clase frente al caos que
todos los días es para ellos la experiencia del aula. Pues en el aula lo importante es
«intentarlo», y mientras estén ocupados en las tareas del libro nadie les riñe.
También puede ocurrir que estos niños y niñas lleguen hasta el tercer ciclo de Pri-
maria o el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) sin haber
sido detectados, pues, de alguna forma, han conseguido compensar sus dificulta-
des y no llamar la atención del profesorado, o han sido etiquetados como alumnos
y alumnas «poco motivados por lo curricular».
En el Estado español, los encargados de la detección y evaluación de los niños y
niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son los orientadores de los
centros. Son, asimismo, los encargados de asesorar al profesorado y a los padres
y madres, así como de determinar cuáles son los servicios educativos especiales
que necesita el niño o niña, aunque la primera detección la deben realizar los tuto-
res, que son quienes solicitan la Evaluación Psicopedagógica a los especialistas.
Muchas veces la perspectiva del docente, más centrada en lo curricular, le permite
hacer detecciones más acertadas que las que algunos servicios de orientación rea-
lizan por medio de pruebas psicométricas.
Por ello, desde este plano profesional nos ha interesado estudiar las características de
las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM) desde una perspectiva curricular
en los primeros años de escolaridad, así como su evolución. Con este fin se ha desarro-
llado una prueba de evaluación que pretende servir de instrumento de detección de los
niños y niñas de riesgo, y que, a la vez, pueda constituir una guía para la intervención.
La tesis está estructurada en dos partes: la compilación teórica junto a la jus-
tificación de la prueba elaborada para esta investigación ocupa la primera
parte, y la investigación empírica ocupa la segunda. La primera se organiza en
tres capítulos: el primero está dedicado a la evolución del concepto de Difi-
cultades de Aprendizaje en el contexto internacional y nacional, pues hemos
querido ahondar en este apartado en las críticas que se han producido a los
criterios fundamentales de la definición: especificidad, inteligencia conserva-
da y exclusión; el segundo capítulo se ocupa de las Dificultades de Aprendi-
zaje, en concreto, del objeto principal de nuestra tesis, las Dificultades de
Aprendizaje en Matemáticas (DAM), incluyendo en el capítulo las definiciones y
clasificaciones más relevantes, así como las teorías explicativas propuestas desde
diferentes ámbitos, finalizando con el análisis de las características de la ejecución
matemática de estos niños y niñas; el capítulo tercero está dedicado a la evalua-
ción en educación y a la justificación de la prueba de competencia curricular.
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Introducción
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En la segunda parte, la fase empírica, se lleva a cabo un estudio longitudinal a lo
largo de un ciclo escolar de dos grupos de niños y niñas con Dificultades de Apren-
dizaje en Matemáticas, uno de los cuales ha sido evaluado durante el primer ciclo
de Educación Primaria, mientras que el otro grupo lo ha sido a lo largo del segun-
do ciclo. El objetivo último de esta investigación es conocer las características dife-
renciadoras de este alumnado en edades tempranas, para lo cual se ha evaluado a
estos niños y niñas tanto en tareas matemáticas como en otras competencias cog-
nitivas como son la lectura, las habilidades lingüísticas y las habilidades visoespa-
ciales. Así mismo, se quería analizar de forma sistemática la evolución en la compe-
tencia curricular en diferentes dominios matemáticos, con el fin de conocer los
dominios más afectados y las tareas en las que el déficit es menor.
Como marco teórico y experimental nos hemos apoyado en el conocimiento sobre
el desarrollo matemático de los niños y niñas sin dificultades y en las investigacio-
nes sobre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. No en
todos los dominios matemáticos la investigación con estos últimos está igualmen-
te desarrollada, siendo las áreas en las que se cuenta con mayor información la
numeración, el conteo, la aritmética simple y la resolución de problemas simples.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de la investigación en matemáticas es
más lento que en lectura, debido a la complejidad de la tarea y al gran número de
dominios que pueden influir en su ejecución (Geary, Hamson y Hoard, 2000).
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Primera parte
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Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
Capítulo1
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Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una línea que sepa-
ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-
tades. Las habilidades académicas como la lectoescritura o las matemáticas, al
igual que otras características humanas, se distribuyen según la curva normal, por
lo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino que
se debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-
dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo teórico que debe-
mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).
En esta definición se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-
natura no quiere decir que se tengan Dificultades Específicas de Aprendizaje. El
retraso en un área curricular puede deberse a diversas causas, una de las cuales
puede ser presentar dificultades específicas de aprendizaje en esa área. Los niños
y niñas que tienen retraso en el aprendizaje de las matemáticas son un grupo hete-
rogéneo, según Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-
rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presencia
de déficits cognitivos o neuropsicológicos, pero, en aproximadamente la mitad de
los casos, no se pueden detectar tales déficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas
y Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos niños y niñas rinden bajo debido a
la falta de experiencia, la pobre motivación o a la ansiedad (Levine, 1987).
Si no distinguiésemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podríamos
estar calificando erróneamente a algunos niños y niñas, y provocando que éstos pue-
dan acomodarse al estatus de «especiales» y no se esfuercen para superar su retraso.
Por otro lado, si no determinamos qué niños y niñas no pueden seguir los contenidos
como el resto de sus compañeros, entonces podemos estar demandándoles más de
lo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-
lidades de los niños y niñas que aprenden más despacio (Siegel, 1999).
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Esta definición no sólo es útil en la práctica educativa, sino necesaria en la investi-
gación, pues si queremos establecer comparaciones entre los diversos estudios
necesitamos tener en cuenta qué población se ha seleccionado en cada caso, y
para ello necesitamos conocer qué definición operativa se ha empleado.
En este apartado pretendemos dar una visión sobre las definiciones y clasificacio-
nes de las Dificultades Específicas de Aprendizaje más utilizadas en el campo edu-
cativo, psicológico, neuropsicológico y psiquiátrico. Empezaremos por hacer un
somero análisis histórico sobre la legislación y las definiciones sobre Discapacidad
y Dificultades de Aprendizaje en Europa y Norteamérica. Hemos elegido estos dos
entornos culturales por ser los que más influencia han tenido o tienen en el campo
de la legislación y de la investigación educativa en nuestro país.
El bajo rendimiento en un área determinada suele ser la característica definitoria de las
Dificultades de Aprendizaje. Normalmente, el área deficitaria es la lectura (80%), segui-
da de las matemáticas y, en menor proporción, de las dificultades en el lenguaje escri-
to (Kavale y Forness, 1995). Esto ha hecho que en los últimos 30 años el término de
Dificultades de Aprendizaje se haya delimitado a dos dominios fundamentales: las difi-
cultades de lectura o dislexia y las dificultades en aritmética o matemáticas (Siegel,
1999), lo que en nuestro entorno cultural llamamos las «áreas instrumentales».
Wong (1996) divide las Dificultades de Aprendizaje en académicas y no académi-
cas. En el primer grupo sitúa las «dificultades en la lectura», las «dificultades para
deletrear» y las «dificultades en el cálculo o aritmética». Y dentro de las dificultades
no académicas se incluirían los «problemas visomotores», «los problemas en el pro-
cesamiento fonológico», «los problemas del lenguaje» , «los problemas de memo-
ria» y «los problemas perceptuales». Otros autores añaden las «dificultades de com-
prensión oral», las «dificultades de habla» y las «dificultades en la comprensión lec-
tora». De todas estas dificultades, las más frecuentemente detectadas y estudiadas
son las Dificultades en Lectura, de modo que, a veces, el término de Dificultades
de Aprendizaje y el de dislexia parecen similares (Kavale y Forness, 1995; Lyon,
Fletcher, Shaywitz, Shaywitz, Torgesen, Wood, Shulde y Olson, 2001).
En este capítulo nos referiremos fundamentalmente a las Dificultades de Aprendizaje
que se observan en las áreas instrumentales. Pues, aunque pueden existir dificultades
para aprender otras destrezas o contenidos, como puede ser aprender a conducir un
coche o aprender a esquiar, tradicionalmente éstas no se han considerado Dificultades
de Aprendizaje, reservándose el término al contexto escolar (Siegel, 1999). Por otra
parte, el empleo de este término con otras áreas curriculares es controvertido. Por ejem-
plo, en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, Sternberg y Grigorenko (2000)
consideran que no existe una dificultad específica para aprender un segundo idioma.
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
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1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
Para comprender la definición de este tipo de trastornos es necesario que analice-
mos los antecedentes históricos, la evolución del concepto a través de los años y
la introducción del término de Necesidades Educativas Especiales.
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del siglo
XIX, tanto en Medicina como en Psicología, bajo términos como dislexia, discalculia
o disgrafía.
En las primeras investigaciones, antes de los años 20, lo que algunos llaman la
«etapa europea», el interés se centraba en la búsqueda de localizaciones cerebra-
les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Las
investigaciones en estos años se dirigían al estudio de adultos lesionados y a la
búsqueda de las áreas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,
1992). En estas aproximaciones médicas o neurológicas los síntomas de los niños
y niñas se asimilan a los síntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).
En 1925, Henschen emplea por primera vez el término «acalculia» para referirse a
los trastornos en el cálculo causados por una lesión cerebral (Romero, 1993).
En una etapa posterior, entre los años 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-
llo de pruebas y métodos de intervención, como, por ejemplo, el método de apren-
dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquel
entonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran las
disfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluación debemos desta-
car el Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois de Kirk, McCarthy y Kirk, que
proporciona una postura distinta sobre cómo evaluar e intervenir, contribuyendo a
pasar de una postura médica a una orientación más educativa (Hallahan y Mercer,
2001; Lyon y otros, 2001; Wong, 1996). En esta etapa se desarrollan dos líneas de
investigación. Por un lado, los investigadores que se sustentan en la tradición psico-
métrica, que buscan los déficits de tipo perceptivo-sensoriomotriz que pueden estar
en la base de las Dificultades de Aprendizaje. Dentro de esta tendencia podríamos
enmarcar los trabajos de Frostig (Romero, 1993). Por otro, los psicólogos de orien-
tación conductista, que se centran en el análisis de la tarea de aprendizaje y de la
secuenciación de aprendizajes que deben seguir en la intervención.
En esos años Marion Monroe desarrolla un test de diagnóstico y sus resultados los
emplea como guía de la instrucción, introduciendo el concepto de «discrepancia»
para diagnosticar las Dificultades de Lectura (Jiménez, 1999). Y la comunidad
médica se esfuerza en extender el concepto de «disfunción cerebral mínima», con-
cepto mediante el que se sugiere que la causa de estos trastornos son lesiones
subclínicas del funcionamiento cerebral (Núñez, González-Pienda, Carbonero y
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
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Crespo, 1998), al no poder demostrarse una relación entre las Dificultades de
Aprendizaje y el daño cerebral (Kavale y Forness, 1992).
En 1962, Kirk empieza a emplear el término «learning disabilities» (Dificultades de Apren-
dizaje). La intención de Kirk era considerar conjuntamente el concepto de «disfun-
ción cerebral mínima» con el de un fallo en el funcionamiento académico en niños
y niñas sin retraso mental, a fin de proporcionarles servicios educativos apropiados
para mitigar estas dificultades (Kuljis, 1999). En 1968, Kirk creó el Comité nacio-
nal para los niños incapacitados, presidido por él mismo. Este comité definió las
«dificultades específicas de aprendizaje» («specific learning disability») del siguien-
te modo:
Dificultades en uno o más de los procesos básicos involucrados en el entendimiento y en
el uso del lenguaje, la palabra o la escritura que manifiesta en sí mismo una dificultad para
comprender, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos mentales. Este término inclu-
ye condiciones como hándicap perceptual, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dis-
lexia, afasia del desarrollo. Y no incluye dificultades debidas a hándicaps visuales, auditi-
vos o motores, retraso mental, alteraciones emocionales o situaciones de desventaja social
o cultural (Cecil, 1987; Siegel, 1999).
Ésta es la definición utilizada por la Oficina de Educación de Estados Unidos (U.S.
Office of Education) y que aparece en la Education for All Handicapped Children
Act (EAHCA) de 1975, y en la vigente normativa americana «Individuals with Disa-
bilities Education Act» (párrafo 300.7 (c) (10) de Subapartado A-General, en
IDEA´97 Final Regulations).
Por esos años se crean importantes organizaciones en EE.UU. y Canadá. En
Estados Unidos se crea en 1963 la Association for Children with Learning
Disabilities (ACLD), constituida por los padres y madres de estos niños y niñas,
fundamentalmente para defender la provisión de recursos, y que actualmente se
llama Learning Disabilities Association of America (LDA) (Jiménez, 1999). Den-
tro de la organización de profesionales Council for Exceptional Children (CEC)
se creó una sección en 1968 denominada Division for Children with Learning
Disabilities (DCLD), que después se independizaría, pasándose a llamar Coun-
cil for Learning Disabilities (CLD) (Jiménez, 1999; Kavale y Forness, 1992;
Ortiz, 2004). En Canadá, también en 1963, se crea la primera asociación, The
Canadian Association for Children and Adults with Learning Disabilities,
actualmente denominada Learning Disabilities Association of Canada (LDAC)
(Ortiz, 2004).
En 1965, Bateman introduce en la definición el término de discrepancia de Monroe
y el término Dificultades de Aprendizaje fue rápidamente utilizado por el sistema
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educativo, pues permitía a los padres y madres y a los profesionales pedir que
estos niños y niñas fueran atendidos por los servicios de Educación Especial. Gra-
cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprobó, en 1969, el Learning
Disabilities Act, la primera normativa sobre la atención a niños y niñas con Dificul-
tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el resto
de los países (García y González, 2001). En 1977, el gobierno federal americano
introduce el criterio de discrepancia en la regulación de la identificación de las Difi-
cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).
A principios de los años 70 empezaron a oírse voces críticas contra los instrumen-
tos y métodos de instrucción derivados de las teorías del procesamiento. Los edu-
cadores sostenían la postura de que, si los niños y niñas presentaban dificultades
en un área concreta, ésa debía ser el área en la que debían ser apoyados. Además,
diversas investigaciones habían mostrado la ineficacia para mejorar el rendimiento
académico entrenando a los sujetos en procesos básicos (Ortiz, 2004).
Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)
la corriente crítica se segregó e independizó y los que quedaron crearon la Division
for Learning Disabilities (DLD).
A partir de los años 80 se impone el modelo de instrucción directa. Se analiza la
tarea en la que el niño o niña tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-
trezas que se debían instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluación nor-
mativa basado en los test no resulta útil y se defiende el uso de un modelo criterial,
con el fin de evaluar el grado de consecución de los objetivos educativos en un
alumno o alumna concreto (Ortiz, 2004). Las dificultades observadas en la genera-
lización de los aprendizajes al aplicar este modelo facilita la incorporación del
modelo cognitivo. En estos estudios se analiza el papel de las habilidades cogniti-
vas y metacognitivas que podrían estar afectando a las habilidades académicas
(Ortiz, 2004).
Durante un largo período de tiempo se han considerado innecesarias las aportacio-
nes de la Neuropsicología. Sin embargo, actualmente cada vez son más los estu-
dios que tienen en cuenta estos hallazgos. Este cambio se produjo a mediados de
los años 80, tras un período en el que los investigadores y los educadores consi-
deraban que la información procedente de este campo no resultaba útil para plani-
ficar la intervención (Romero, 2004).
En Europa ha tenido una importancia crucial el Informe Warnock de Reino Unido de
1978, en el que se han intentado redefinir las dificultades escolares, y, de forma gene-
ral, se empieza a hablar de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. En la Ley
de Educación de 1981 se modifica el marco legal de Reino Unido, y el concepto de
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alumno con necesidades educativas especiales se ve modificado. Desde su apro-
bación, se dice que un alumno o alumna tiene estas necesidades cuando su difi-
cultad de aprendizaje requiere una respuesta educativa especial. Las Dificultades
de Aprendizaje son descritas de la siguiente manera:
Un niño tiene Dificultades de Aprendizaje si: a- tiene una dificultad para aprender signifi-
cativamente superior a la mayoría de los niños de su edad, b- o tiene un problema que le
impide o dificulta la utilización de los medios educativos especiales con los que general-
mente cuentan los centros, dentro del área correspondiente a la autoridad educativa
local, para los niños de su edad, c- o tiene menos de cinco años , y si no se le proporcio-
nasen unos recursos educativos especiales, probablemente caería dentro de las dificul-
tades de los párrafos a y b sobrepasada esa edad (Evans, Ireson, Redmons y Wedell,
1992, pág. 24).
Dentro de este marco, cuando las dificultades que presentan los niños y niñas afec-
tan a un dominio concreto, por ejemplo, a la lectura o al cálculo, se habla de Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje (Dockrell y McShane, 1997), empleando el tér-
mino Dificultades de Aprendizaje con los niños y niñas que tienen dificultades en
todo tipo de aprendizajes, es decir, niños y niñas que sufren Retraso Mental (Hulme
y Mackenzie, 1994).
En el caso concreto de España, la integración escolar comienza de forma experi-
mental tras la aprobación de la Ley 13/1982 de abril de Integración Social de los
Minusválidos (L.I.S.MI.), pues, en el artículo 23.1 de la sección 3a se recoge el
siguiente principio: «El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la edu-
cación general recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la
presente Ley reconoce».
Añadiendo, en el Art. 23.2. de esta misma sección: «La Educación especial será
impartida transitoria o definitivamente a aquellos minusválidos a los que les resulte
imposible la integración en el sistema educativo ordinario».
En lo que se refiere a la normativa educativa estatal, la Ley Orgánica de Ordena-
ción General del Sistema Educativo (LOGSE) ha marcado la pauta de estos últi-
mos años, pues, a partir de su aprobación en 1990, se empieza a emplear de forma
generalizada el término de Necesidades Educativas Especiales. En la muy reciente
Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (2002) se incluyen las necesi-
dades educativas especiales dentro del apartado dedicado a Necesidades Educa-
tivas Específicas.
Se incorpora así el concepto «diversidad», es decir, la asunción de que entre el
alumnado hay heterogeneidad en su capacidad de aprendizaje, en la forma de
aprender y en la motivación para aprender (Caño, Elices y Palazuelo, 2003).
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Desde esta perspectiva, las necesidades educativas especiales se conciben como
el resultado de un divorcio o desemparejamiento entre el alumno y el currículo, de
forma que los docentes de los centros ordinarios tienen que ser capaces de adap-
tar el currículo a la diversidad del alumnado de sus aulas, mediante el progresivo
cierre del currículo que culmina en las Adaptaciones Curriculares (Suárez, 1995;
Blanco y Bermejo, 2004; Miranda y García, 2004).
2. SITUACIÓN EDUCATIVA ACTUAL
Suárez (1995) habla de una concepción amplia frente a una concepción restrictiva
de las Dificultades de Aprendizaje. En el primer caso se encontraría España, y en
el segundo, Canadá o Estados Unidos, donde las Dificultades de Aprendizaje son
una categoría diagnóstica diferenciada. La concepción amplia de dificultad de
aprendizaje, o lo que es lo mismo, las Necesidades Educativas Especiales, está
vacía de contenido, en opinión de Ortiz (2004), y debería considerarse un plantea-
miento político-administrativo-educativo con el fin de que el alumnado con Necesi-
dades Educativas Especiales consiga, dentro del sistema educativo y junto al resto
de sus compañeros, alcanzar los objetivos educativos. Pero, una vez conseguido
este objetivo, es necesario delimitar las características de estos niños y niñas con
el fin de dar la mejor respuesta educativa.
Esta tendencia de tener en cuenta el contexto se refleja, en el caso de las Dificul-
tades de Aprendizaje, en una postura en la que se procura superar el modelo médi-
co, pues las Dificultades Específicas de Aprendizaje se detectan, evalúan y se les
debe dar respuesta en la escuela (Kavale y Forness, 1998). Aunque en opinión de
Romero (2004), no se debe olvidar que el origen de tales dificultades no es extrín-
seco, sino intrínseco al individuo.
En los países con una concepción restrictiva, como EE.UU. y Canadá, es necesa-
rio definir las Dificultades de Aprendizaje, con el fin de diferenciar a este alumnado
de otro que también fracasa en el sistema educativo.
Tras años de controversias, la definición del National Joint Committee for Learning
Disabilities (NJCLD) de 1981 es similar a la propuesta por la National Advisory
Committee on Handicapped Children de 1968 (Kavale y Forness, 1992). La defi-
nición actual está redactada en los siguientes términos:
Dificultades de Aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo hetero-
géneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habili-
dades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas
alteraciones son intrínsecas al individuo, debido presumiblemente a disfunciones del siste-
ma nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Pueden coexistir
con problemas en conductas de autorregulación, percepción social e interacción. Aunque
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las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hándicap (impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (tales
como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no son resultado de
estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).
El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1º, el
docente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso,
guiándose para ello de los criterios normativos nacionales; 2º, el psicólogo escolar
determina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento del
alumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3º, un equipo multidisci-
plinar realiza un recomendación sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001).
En Canadá, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) esta-
blece una redacción oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. Ésta
sería la siguiente:
Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition,
organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These
disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abili-
ties essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from
global intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or more
processes related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but are
not limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing;
processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and deci-
sion-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisition
and use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, under-
standing); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehen-
sion); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. com-
putation, problem solving).
Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over an
individual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environment
and the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpect-
ed academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusual-
ly high levels of effort and support (LDAC, 2002).
Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificul-
tades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los niños y
niñas tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requeri-
mientos en el área de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificul-
tades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto de
adaptarse a las necesidades del niño o niña. Es éste un punto de vista que está
más en consonancia con la filosofía de la reforma educativa de nuestro país.
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La polémica actual no sólo gira en torno a la definición, sino que se extiende a los
procedimientos de detección y evaluación. Pues, aun empleando la misma defini-
ción, se observan diferencias en el porcentaje de niños y niñas detectado por los
diversos estados.
En el caso de Estados Unidos, su actual legislación, Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales,
Dificultades Físicas y Neurológicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultades
de Aprendizaje quedan incluidas en este último grupo. Los dos primeros grupos
están constituidos por el 10% de los niños y niñas identificados, identificación que
se realiza en base a información médica o familiar. El 90% de los niños y niñas, por
el contrario, deben ser evaluados por otros medios, comúnmente mediante proce-
dimientos psicométricos, en lugar de hacerlo con técnicas que tengan relación con
la instrucción. La evaluación del déficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos,
por un psicólogo escolar o por un médico, y la determinación de necesidades esco-
lares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres años
(U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Ser-
vices, 2002).
En los últimos años se ha incrementado considerablemente el número de niños y
niñas detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. De
los seis millones de niños y niñas atendidos por los servicios de Educación Espe-
cial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Específicas
de Aprendizaje. El número de sujetos identificados en esta categoría ha aumenta-
do un 300% desde el año 1976. El 80% de estudiantes han sido catalogados
como con Dificultades de Aprendizaje, y lo han sido por haber presentado dificul-
tades para aprender a leer. Los niños y niñas procedentes de minorías tienen más
probabilidades de ser catalogados como sujetos con dificultades. Por ejemplo, los
niños y niñas afroamericanos que son atendidos por los servicios de Educación
Especial son el doble que los blancos, al tiempo que los niños y niñas afroamerica-
nos tienen el doble de posibilidades de ser calificados como con Retraso Mental
que los niños y niñas blancos. El U.S. Department of Education Office of Special
Education and Rehabilitative Services (2002) considera que una de las causas
más importantes de este problema es el procedimiento para identificar y evaluar a
los niños y niñas con Dificultades Específicas de Aprendizaje, ya que se emplean
definiciones ambiguas, no existe consenso sobre los criterios diagnósticos y la eva-
luación no tiene relación con la intervención.
En Europa, la tendencia general es hablar de niños y niñas con Necesidades Educa-
tivas Especiales, tal como pone de manifiesto la Agencia Europea para el Desarrollo
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de la Educación Especial (2003). Se pretende, con este enfoque, reemplazar el
término médico de «minusvalía» o «déficit» por un término con un enfoque más
educativo, de forma que se dice que un alumno o alumna tiene necesidades edu-
cativas especiales cuando su dificultad de aprendizaje requiere una respuesta
educativa especial, resaltando así la conveniencia de no centrar la valoración
sólo en el sujeto, sino ampliarla al contexto escolar. Los países europeos están
luchando por la implantación práctica de esta filosofía y se está debatiendo la
descripción de discapacidades en términos de consecuencias educativas. En la
Unión Europea y, en concreto, en la UNESCO, se ha aprobado un marco de
acción sobre las Necesidades Educativas Especiales en la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno español
en colaboración con la UNESCO en Salamanca, en 1994. El principio rector de
este marco de acción es que «las escuelas deben acoger a todos los niños, inde-
pendientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados,
a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o
nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros gru-
pos o zonas desfavorecidos o marginados». En este contexto, el término Necesi-
dades Educativas Especiales se refiere a «todos los niños y jóvenes cuyas nece-
sidades se derivan de su capacidad o sus Dificultades de Aprendizaje» (pág. 6,
UNESCO, 1994).
Y, aunque en el marco europeo se emplee el mismo término, no existe consenso
sobre la delimitación real del mismo. Estas diferencias se ponen claramente de
manifiesto en las estadísticas en las que se recoge el porcentaje de niños y niñas
con Necesidades Educativas Especiales en los diferentes países, variando del 1%
al 10% de la población infantil en función de los procedimientos de evaluación y
los recursos de cada país (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
Especial, 2003). La detección de los niños y niñas con discapacidad sensorial o
física es sencilla y, por tanto, las estadísticas del número de niños y niñas con
estas discapacidades deberían ser similares, por lo que deducimos que la falta de
coherencia se debe a lo que los americanos llaman Retraso del desarrollo, es
decir, depende de si en esta etiqueta se incluye sólo a los niños y niñas con retra-
so mental o también se contabiliza a los sujetos con dislexia, disfasia, déficit de
atención, etc.
Ni siquiera dentro del Estado español existe consenso, variando los datos estadísti-
cos de forma considerable entre las diferentes Comunidades Autónomas, entre las
que el porcentaje más bajo es el de Cataluña, con un 1,4%, y el más alto, el de Can-
tabria, con un 3,5%. En las estadísticas del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación
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(2002b) se recogen los siguientes tipos de deficiencias: psíquica (que supone el
68% del total de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales), auditiva
(6%), motórica (7%), visual (3%), autismo y trastorno de la personalidad (7%) y plu-
rideficiencias (9%). Por lo que parece que no se están contabilizando los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje.
En la legislación de nuestro país, la primera aclaración sobre qué son «alumnos con
Necesidades Educativas Especiales» quedaba recogida en la LOPEG, en su dis-
posición adicional segunda, de la siguiente forma: «Aquellos que requieren en un
período de su escolarización o a lo largo de ella, determinados apoyos y atencio-
nes educativas específicas por padecer determinadas discapacidades físicas, psí-
quicas o sensoriales, por manifestar trastornos de conducta graves o por estar en
situaciones sociales o culturales desfavorecidas» (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes,
pág. 33.660).
Aunque este apartado queda derogado por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación, sin aportar una nueva definición.
La administración educativa, por medio de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica (Ministerio de Educación y Ciencia, 1992f) es la responsable de
la identificación del alumnado que requiera apoyos y medios complementarios.
Estos servicios son externos al centro y están compuestos por profesionales de
diferentes especialidades encargados de realizar la evaluación psicopedagógica,
en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y características del alum-
no o alumna como las de su entorno familiar y escolar.
En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dos
Reales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de Compensación
Educativa (Ministerio de Educación y Ciencia, 1999) y el de Educación Especial
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades se
deben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambien-
te deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. En
el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y el
origen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: «Su origen puede atri-
buirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social
y cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones
personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelec-
tuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial, motora o a trastornos graves
de conducta» (pág. 16.180).
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En la reciente Ley Orgánica 10/2002 de calidad de la educación, el capítulo VII está
dedicado a la «Atención a los alumnos con necesidades educativas específicas»,
incluyendo bajo este epígrafe cuatro secciones: «De igualdad de oportunidades para
una educación de calidad» (o lo que es lo mismo, compensación educativa), «De los
alumnos extranjeros», «De los alumnos superdotados intelectualmente» y «De los
alumnos con necesidades educativas especiales». El ámbito de aplicación de esta
última sección es el siguiente:
Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un período de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físi-
cas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de con-
ducta, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación
y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración [...] (pág. 45.201).
No sabemos cómo se van a articular a partir de ahora los programas educativos
dirigidos a este alumnado, pero parece claro que en esta definición no se refiere de
forma explícita al alumnado con Dificultades de Aprendizaje.
Así mismo, en Castilla y León se han desarrollado dos instrucciones que regulan la
atención de los niños con Necesidades Educativas Específicas, dividiendo al alum-
nado en «alumnos del Programa de Educación Especial» y en «alumnos del Progra-
ma de Educación Compensatoria». Los alumnos destinatarios del programa de
Educación Especial son:
[…] aquellos alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de discapacidad física, psíquica, sensorial o a graves trastornos de la persona-
lidad o de conducta. Suelen mostrar estas necesidades de modo permanente a lo largo de
su paso por el sistema educativo. Sus necesidades educativas aparecen asociadas a carac-
terísticas de tipo personal, aunque sin excluir la influencia decisiva de las circunstancias
sociambientales, en relación con una dotación en el plano intelectual, sensorial, físico, emo-
cional o de ajuste social que tiene implicaciones significativas en el ámbito educativo, que
se concretan en unas necesidades que exceden de las aportadas de forma ordinaria por el
sistema educativo y que conllevan la aplicación de importantes adaptaciones del currícu-
lo. Los alumnos/as con este tipo de necesidades educativas especiales muy acusadas
pueden escolarizarse en centros ordinarios o en centros de Educación Especial» (pág. 3,
Instrucción 20/2003 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Edu-
cativa relativa a la planificación de las actuaciones con el alumnado con necesidades edu-
cativas especiales durante el curso escolar 2003-2004).
Como podemos comprobar, es una delimitación restrictiva en la que no se tiene en
cuenta ni la prevención ni al alumnado con Dificultades de Aprendizaje. Para aclarar y
subrayar esta exclusión, la misma Dirección General, mediante una instrucción indica:
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[…] en relación con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados «límite»
en la evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica o por los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación
Secundaria y que pueden presentar necesidades educativas específicas cuando concu-
rran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativo
de dos o más años en relación con su nivel de escolarización» (pág. 3-4, Instrucción
20/2003 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa relati-
va a la planificación de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas espe-
ciales durante el curso escolar 2003-2004).
Tampoco se puede computar a estos niños y niñas en las estadísticas de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y León, pues, en los docu-
mentos que los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y los centros
deben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemáticas. Aunque estos apartados varían de unos
años a otros y dependen de qué Dirección General lo solicite, se suelen incluir las
siguientes categorías: Psíquicos, Límites, Sobredotación, Físicos, Auditivos, Visua-
les, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta y
Alumnos con Necesidades de Audición y Lenguaje.
Tampoco se les puede contabilizar en las estadísticas de los Alumnos con Necesi-
dades de Compensación Educativa, pues, en este caso, la legislación de la comu-
nidad se refiere a ellos como:
[…] aquel alumno con necesidades educativas específicas en razón de sus circunstancias
de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de des-
ventaja, con frecuencia de carácter múltiple […]. Dichas circunstancias se traducen en difi-
cultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promoción en el sistema educativo,
y que conllevan un acusado desfase escolar ” (pág. 4 , Instrucción 21/2003 de la Direc-
ción General de Formación Profesional e Innovación Educativa relativas a la planificación
de las actuaciones de compensación educativa e interculturalidad para el curso escolar
2003-2004).
Los orientadores deben aportar a la administración esta información con el fin de
que las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro.
Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las eti-
quetas ofrecidas por la administración, se puede ver privado de los apoyos de pro-
fesorado especialista que precisa.
Sólo si el niño o niña con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situación de
desventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el límite de la nor-
malidad se le podría clasificar bajo algún epígrafe, pero antes habría que «esperar»
a que presente un retraso significativo en la competencia curricular.
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Durante el proceso de desarrollo de esta tesis (1996-2004), la legislación de la
comunidad y las estadísticas empleadas han ido variando, pero en ninguno de
estos años ha existido un apartado de Dificultades Específicas de Aprendizaje,
sean éstas dificultades en matemáticas o dificultades en el área lingüística (disle-
xia, disfasia, retrasos del habla, del lenguaje, etc.), aunque éstas, en los últimos
dos años, se pueden recoger bajo el epígrafe «necesidades de Audición y Lengua-
je» (Blanco y Bermejo, 2005). No hay forma, por tanto, de obtener una estadísti-
ca de los niños y niñas con Dificultades Específicas en Matemáticas en la Comu-
nidad de Castilla y León. Así, por ejemplo, en la estadística del curso 1995/1996
de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid capital
no se habla de ningún niño o niña con Dificultades Específicas de Aprendizaje de
las Matemáticas, a pesar de que en el 41% de los niños y niñas que ya habían reci-
bido una catalogación de algún tipo de discapacidad se indica en las observacio-
nes que presentan «dificultades o retraso en matemáticas». En ese curso, un 7,3%
de los alumnos y alumnas de los estadillos no eran clasificados en ninguna catego-
ría de las propuestas, a pesar de haber recibido apoyo de profesorado especialis-
ta durante varios años y de que en las observaciones se diga que son niños con
«dificultades o retraso en matemáticas», pero sin explicar a qué se debe tal retraso
(Blanco, 2004).
Y esto a pesar de que el término de Necesidades Educativas Especiales debería
ser un concepto amplio bajo el que se pueda clasificar al alumnado que, por diver-
sas causas, fracase en el sistema educativo (Moreno y García, 2003).
Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirva
de apoyo para tomar decisiones sobre cuándo emplear el término de Dificultades
Específicas de Aprendizaje. Además, si quieren apoyarse en las definiciones de la
literatura científica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre qué
son las Dificultades Específicas de aprendizaje y qué criterios diagnósticos deben
cumplir.
Aun cuando no existe una definición operativa rigurosa y universal de las Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje, la mayoría suele contar con tres elemen-
tos esenciales. El primero es el de «especificidad», que se refiere a que las Difi-
cultades de Aprendizaje están limitadas a un número restringido de dominios
académicos y cognitivos. El segundo es el de «discrepancia», por el cual se
determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y,
por último, el tercero es el de «exclusión», según el cual las Dificultades de
Aprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hándicap o desventaja
(Brody y Mills, 1993).
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En el caso de las matemáticas, una de las definiciones más extendidas entre los
profesionales incluiría estos tres términos: alumnos y alumnas con retraso (dos o
más años) o dificultad en adquirir los conocimientos matemáticos, a pesar de su
inteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales graves
ni ningún tipo de déficit físico o sensorial y haber recibido una adecuada escolari-
zación (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997; Riviére, 1991).
Esta definición no ha cambiado en los últimos 30 años, a pesar de la investigación de
los últimos 15 años (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que la
operativización y aplicación de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto de
diversas críticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes ámbitos: 1)
La sobreidentificación de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que el
porcentaje de niños y niñas identificados como con Dificultades de Aprendizaje supere
el 5% de la población general; 2) La observación de variabilidad en el porcentaje
entre estados y distritos escolares; 3) La introducción del término de especificidad;
4) Las críticas de tipo conceptual; 5) El término de discrepancia; 6) La necesidad de
llevar a cabo una identificación temprana; y 7) La implementación de la definición a
nivel local, es decir, que en cada centro educativo, dirección provincial y a nivel del
Estado la aplicación de los criterios se lleve a cabo de la misma manera.
En los siguientes apartados vamos a analizar estas críticas de forma más pormeno-
rizada, estructurándolas en función de los elementos de la definición mencionados
anteriormente: especificidad, discrepancia y exclusión.
3. CRÍTICAS A LOS COMPONENTES DE LA DEFINICIÓN
3.1. Criterio de especificidad
De los tres elementos de la definición, el que no debería estar sujeto a críticas,
según algunos autores (Keogh, 1990; Stanovich, 1986), es el de especificidad,
pues el rechazo de tal criterio dejaría vacío de contenido el concepto de Dificulta-
des Específicas de Aprendizaje.
La defensa de la especificidad de dominios se ha apoyado en la existencia de niños
y niñas que presentan alteraciones innatas en uno de estos dominios, como, por
ejemplo, el síndrome de Asperger (Attwood, 1998) o el síndrome de Williams
(Ansari y Karmiloff-Smith, 2002) o niños y niñas con retraso mental que muestra
una alta ejecución en algún dominio, como los «idiots-savants» (Kelly, Macaruso y
Sokol, 1997), así como en la observación de las pérdidas funcionales de los adul-
tos lesionados (Karmiloff-Smith, 1994).
Pero, en realidad, este criterio también está sujeto a revisión. Una de esas críticas se
refiere al hecho de que, si se supone que los niños y niñas con dificultades específicas
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sólo presentan problemas en el área de su dificultad y no en el resto de habilida-
des, entonces su CI debería ser el mismo que el de la población general. Pero esto
no es así, y en las investigaciones los grupos de sujetos con dificultades suelen
diferir en 6 puntos de los que no las presentan (Stanovich, 1986).
Así mismo, para algunos autores, las Dificultades de Aprendizaje se deben a un
déficit generalizado más que a un déficit específico (como podremos ver en el capí-
tulo 2), como puede ser un déficit en la memoria a corto plazo o en funciones eje-
cutivas y metacognitivas, o para integrar diferentes componentes de la actividad
cognitiva en un acto complejo (Swanson, 1990a; Swanson y Alexander, 1997;
Pellegrino y Goldman, 1990).
Por otro lado, es difícil cumplir el criterio de especificidad en todos los niños y
niñas, pues las Dificultades de Aprendizaje en diversas áreas pueden ir asociadas,
por ejemplo, en lectura y matemáticas, pues hay aspectos cognitivos comunes a las
dos habilidades, como son la memoria a corto plazo, la manipulación de símbolos
gráficos, el procesamiento simbólico, la atención o la concentración (Siegel, 1990).
Stanovich (1986) da diversas explicaciones a estos hallazgos. Una de ellas se refie-
re a que la especificidad sólo puede ser valorada en los primeros años de escolari-
dad, pues, con el paso de los años escolares, los niños y niñas empiezan a presen-
tar problemas en más áreas debido a la transferencia motivacional, conductual y
cognitiva producida por un fallo en una habilidad académica fundamental. Además,
considera que se podrían hacer dos críticas a las investigaciones que no encuentran
diferencias entre los niños y niñas disléxicos (con discrepancia CI) y los niños y niñas
con bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de no
haber establecido tipos de disléxicos, generalizando los datos y resultados, y la
segunda se refiere a que la forma de selección de alumnos y alumnas no es muy
estricta, pues se aplican criterios de selección con los que se obtiene una población
con bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido el
siguiente procedimiento de selección: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2)
utilizar ecuaciones de regresión; y 3) emplear un criterio conservador en el que el
alumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la población (Stanovich, 1986).
Desde la teoría de la self-organizing systems se da una explicación de la falta de
especificidad desde un punto de vista neurológico. Según esta teoría, durante la
infancia la función cognitiva que debía haberse implantado en el área cerebral alte-
rada es asumida por otras áreas no disfuncionales, pero este proceso de plastici-
dad puede, a su vez, alterar las funciones que debían estar localizadas en las áreas
no disfuncionales, dando como resultado déficits cognitivos complementarios
(Zera, 2001).
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Por el contrario, para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001) no
está claro si las observaciones sobre activación cerebral distinta en las perso-
nas con dificultades es el resultado de un proceso de compensación de fun-
ciones o de la impronta del medio ambiente o la instrucción en el cerebro
humano. De hecho, estos autores citan el trabajo de Torgesen (2001), en el
que a un niño con Dificultades en Lectura se le sometía a 80 sesiones de ins-
trucción durante 8 semanas, al cabo de las cuales el niño modificaba su
patrón de activación cerebral de forma similar a como lo hacen los niños sin
dificultades.
3.2. Criterio de discrepancia en la ejecución
Éste es otro de los elementos fundamentales de la definición de Dificultades de
Aprendizaje y está íntimamente relacionado con el criterio de especificidad. Se
refiere a que el rendimiento en el área en la que tiene dificultades es significativa-
mente más bajo que el potencial del alumno o alumna. Los procedimientos segui-
dos para determinar esta discrepancia pueden ser de dos tipos: discrepancia res-
pecto al CI y discrepancia respecto al curso o edad. Ambos procedimientos no
están exentos de críticas, que recogeremos al final de este apartado, pero antes
vamos a analizar las formas que diferentes autores y administraciones educativas
han empleado para determinar la discrepancia.
Este criterio está íntimamente ligado al de especificidad, pues se entiende que si
un niño o niña tiene un CI bajo, es decir, ha mostrado dificultades en varias áreas,
el déficit que presenta no es específico de un área, sino de varias, y, por tanto, en
estos casos se debe hablar de Retraso Mental, no de Dificultades de Aprendizaje
(Proctor y Prevatt, 2003).
3.2.1. Formas de definir la discrepancia
3.2.1.1. Discrepancia respecto al curso o edad
La competencia curricular del alumno o alumna se desvía significativamente de la
esperada para su edad o para el curso en el que está escolarizado. Entre este tipo
de criterios podemos encontrar los siguientes:
a. Retraso de dos o más años. Este procedimiento de determinación de la discrepancia
presenta dos problemas: las unidades de medida de la competencia curricular no son
iguales, el crecimiento no es constante a lo largo de la escolaridad y no es lo mismo
tener un retraso de dos años en 6º que en 3º de Educación Primaria (Francis, Espy,
Rourke y Fletcher, 1991). Éste es un criterio que trata igual a un niño o niña con bajo
CI, por lo que, si aplicamos exclusivamente este criterio, muchos de los niños y niñas
detectados presentarán un CI por debajo de la media.
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b. El criterio también puede ser determinado por la puntuación por debajo de un
rango determinado en las pruebas de competencia curricular. En muchos de los
casos se emplea la puntuación 90 para pruebas cuya media es 100 o el percentil
25-30. Pero esto implica asumir que un 25% de la población infantil tiene Dificul-
tades de Aprendizaje, lo cual no parece corresponderse con las estadísticas sobre
esta discapacidad.
c. El CIE-10 establece el criterio de dos o más desviaciones típicas de la media del
grupo o curso (Organización Mundial de la Salud, 1994). En nuestra opinión, un cri-
terio demasiado exigente, pues de la aplicación del mismo se deduce una incidencia
tan sólo del 2,28% de la población, que no coincidiría con la de la mayoría de las
investigaciones.
d. Según Kavale y Forness (1995), para que la baja competencia curricular pueda ser
considerada significativa debería desviarse 1,5 desviaciones típicas por debajo de la
media de ese grupo de edad.
3.2.1.2. Discrepancia respecto al CI
Con este procedimiento se determina que un niño o niña presenta Dificultades de
Aprendizaje cuando su ejecución en las pruebas curriculares no se corresponde
con la que debería obtener teniendo en cuenta su CI. Como hemos visto antes, el
criterio de discrepancia CI-ejecución es un concepto que aparece de forma prima-
ria en las definiciones operacionales americanas de 1977. Este criterio pretendía
ser un criterio de «objetividad», y más tarde se ha convertido en sinónimo de Difi-
cultad de Aprendizaje (Lyon y otros, 2001).
Se puede determinar que presentan discrepancia los niños y niñas con CI den-
tro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser más exigente y estipular
el número de desviaciones típicas que deben separar la competencia curricular
de la ejecución en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada como
significativa.
Se supone que un niño o niña con un CI de 85 debería tener una ejecución de
85, y un niño o niña con un CI de 115, una ejecución de 115. Pero asumir esta
postura implica que las pruebas tienen correlación perfecta (Baer, 1999), por lo
que se suelen aplicar criterios de significación estadística como los mostrados a
continuación:
a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteli-
gencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una dis-
tancia de una (1) desviación típica entre ellas, pero para otros Estados, esta dife-
rencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones típicas (Francis, Espy, Rourke y
Fletcher, 1991).
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b. También se han propuesto fórmulas de rendimiento esperado en función del CI,
pero este tipo de fórmulas han sido descalificadas por sus problemas estadísticos
(Baer, 1999).
c. Para superar los escollos de las dos aproximaciones anteriores, la división de Progra-
mas de Educación Especial del Departamento de Educación de Estados Unidos
(USDE-SEP) creó un grupo de estudio dirigido por Reynolds (1984) con el fin de revi-
sar la identificación de niños con Dificultades de Aprendizaje. Fruto de este trabajo se
desarrollaron los procedimientos de regresión para determinar la discrepancia signifi-
cativa y, en función de este estudio, se adoptó el método de regresión de la puntua-
ción estándar y se estableció el criterio en 1,55 desviaciones. Desde este punto de
vista no se asume que el CI y la ejecución correlacionen de forma perfecta, por lo que
desarrollan una fórmula en la que tienen en cuenta la correlación entre las pruebas y la
consistencia interna de las mismas. La fórmula la podemos encontrar en la figura 1.1 y
en la tabla 1.1 (Baer, 1999).
Scruggs y Mastropieri (2002) consideran adecuado el uso del criterio de discre-
pancia, ya que es uno de los más utilizados. Según ellos, no se entendería el con-
cepto de Dificultades de Aprendizaje sin una referencia a la diferencia entre ejecu-
ción y competencia.
Igualmente, Kavale y Forness (1995, 1998) incluyen el criterio de discrepancia,
pues consideran que éste es un indicador de la baja competencia, es más fácilmen-
te aplicable y el mejor criterio para decidir si un niño es realmente de Educación
Especial. Estos autores defienden un sistema de calificación del alumnado muy sis-
temático, en el que, además de comprobar que existe discrepancia entre la habili-
dad y la ejecución en un área curricular (matemáticas, lectura, escritura o lengua-
je), se debe comprobar que el niño o niña tiene dificultades para aprender, y para
ello valoran las estrategias usadas y del rango de aprendizaje conseguido (Kavale
y Forness, 2000).
FIGURA 1.1. FÓRMULA DE VALORACIÓN DE LA DISCREPANCIA CI- EJECUCIÓN (BAER, 1999)
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TABLA 1.1. EXPLICACIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA FÓRMULA DE LA DISCREPANCIA SEVERA DE LA USDE-SEP
Pero, en muchos casos, los niños y niñas calificados como con Dificultades de
Aprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale y
Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan sólo
en el 55% de los niños y niñas se cumplía el criterio de discrepancia.
Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento y
sustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se establece
que, para que la pobre ejecución de un alumno o alumna sea interpretada como
debida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimien-
to en los test de inteligencia se sitúa dentro de la normalidad. Siegel (1990) esta-
blece como punto de corte del CI 80, pero dependiendo de los investigadores,
éste puede variar de 70 a 90 (Francis, Espy, Rourke y Fletcher, 1991).
Dockrell y McShane (1997) nos recuerdan que el criterio de que los niños y niñas
con Dificultades Específicas de Aprendizaje deben tener un funcionamiento cogni-
tivo en la media no es unánimemente aceptado, así como que los niños y niñas que
en la escuela son considerados como «incapaces para aprender» pueden ser vis-
tos, a la vez, como niños y niñas sin retraso mental, a pesar de poder obtener pun-
tuaciones CI por debajo de la media.
Otros autores también rechazaban este criterio por sus problemas teóricos y psi-
cométricos, como veremos a continuación.
3.2.2. Crítica al concepto de inteligencia conservada y/o discrepancia
de cociente intelectual y ejecución
Éste es uno de los términos de la definición más criticados en este momento, tanto por
los supuestos teóricos en los que se basa como por sus consecuencias prácticas.
Transformación de las puntuaciones en el test en puntuaciones Z:
Zx= (X-media de X)/ Desviación Típica de X (ej: Zci=(CI-100)/15)
y= test de inteligencia
x= prueba de competencia curricular
Zyc= z crítica
Zy= Z de la puntuación en la prueba de inteligencia
Zx= z de la puntuación en la prueba de competencia curricular
Rxy= correlación entre el test de inteligencia y el de competencia
Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test
RC= raíz cuadrada
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3.2.2.1. Críticas a los supuestos teóricos
Los supuestos teóricos objeto de crítica son cuatro: a) los test de inteligencia
miden capacidad intelectual; b) los factores causales de las Dificultades de Apren-
dizaje no afectan al CI; c) el CI predice el rendimiento; y d) las personas con bajo
rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo rendimiento y mayor CI (García
y Jiménez, 2000, Siegel, 1990).
A continuación vamos a recoger algunas de estas críticas, muchas de las cuales se
realizan en referencia a la lectura, que es la Dificultad de Aprendizaje más investigada.
a. Los test de inteligencia miden capacidad intelectual.
La introducción de la aplicación de test de capacidades para determinar que un
alumno o alumna presenta Dificultades de Aprendizaje se basa en la idea de que el
CI puede medir el «potencial» de aprendizaje, es decir, nos indica la capacidad del
sujeto para aprender. De acuerdo con muchas definiciones de CI, la inteligencia es
la habilidad para el razonamiento lógico, la resolución de problemas, el pensamien-
to crítico y la adaptación. Pero si examinamos las pruebas de CI, podemos obser-
var que miden lo que la persona ha aprendido, no la capacidad de aprendizaje. La
mayoría de los test de CI miden conocimientos de hechos geográficos e históricos,
definición de palabras, memoria (por ejemplo, recordar números), coordinación
motora fina (como hacer puzzles) y problemas aritméticos mentales en los que
debe responder sin ayuda de papel y lápiz a problemas matemáticos. Además, se
le otorga una puntuación mayor si responden rápido. Por lo tanto, en el caso de las
personas con dificultades, se da la paradoja de que deben obtener resultados nor-
males en las pruebas de CI a pesar de que, por las características de su dificultad,
es previsible que tengan problemas para responder en una o varias de las áreas en
las que se les evalúa. Y no parece lógico pensar que un niño o niña que tiene una
memoria deficiente, dificultades en lenguaje o en habilidades motoras finas es
menos inteligente (Siegel, 1999).
Por otra parte, los test de inteligencia tienen una correlación muy significativa con
el estatus socioeconómico, seguramente debido a que los niños procedentes de
entornos de nivel sociocultural bajo tienen menos posibilidades de familiarizarse
con el vocabulario y el conocimiento medido en los test. Por lo que, por ejemplo,
en la lectura, es más probable que estos niños y niñas sean clasificados como
pobres lectores que como disléxicos (Siegel y Himel, 1998; Siegel, 1999).
Si analizamos qué miden los test de inteligencia, por ejemplo, el WISC-R, vemos
que, en la escala verbal, las pruebas de vocabulario o semejanzas valoran el nivel
semántico del lenguaje, y se sabe que los niños con dificultades en lectura leen
menos que los niños sin dificultades, y gran parte del vocabulario es adquirido
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mediante la lectura. En otras dos pruebas, Comprensión e Información, también
es necesario para responder un buen nivel de vocabulario y conocimientos cultu-
rales. En la escala manipulativa se valoran capacidad visoespacial, concentración,
atención y habilidades manipulativas. Habilidades que son deficitarias en algunos
tipos de Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas. Por otro lado, los tests
manipulativos tienen tiempo límite e incluso en algunos, como Cubos, Rompeca-
bezas e Historietas, se premia la ejecución rápida. Esto hace que se penalice la
ejecución de los niños con Dificultades de Aprendizaje, que suele ser más lenta
(Siegel, 1990).
Y lo que es evidente es que tales test de inteligencia no miden potencial.
b. Los factores causales de las Dificultades de Aprendizaje no afectan al CI.
La idea de que los niños y niñas disléxicos deban presentar discrepancia CI-lectu-
ra se debe a la idea de que la dislexia está causada por un déficit cognitivo-cere-
bral específico en la tarea de leer, es decir, a una alteración del «módulo» de la lec-
tura, por lo que es necesario que el déficit no se extienda a otros dominios del fun-
cionamiento cognitivo (Stanovich, 1993). Pero diversas investigaciones han venido
mostrando cómo las Dificultades de Aprendizaje pueden afectar al rendimiento en
las pruebas de CI (Siegel, 1990; Stanovich, 1993; Zera, 2001).
En el caso de los niños y niñas con problemas de lectura, por ejemplo, parece que
sus dificultades interfieren en el lenguaje, en el conocimiento y en las tareas de
vocabulario. Esta relación es conocida como «efecto Matthew», según el cual los
niños y niñas con una educación «rica» se hacen más «ricos», y los niños y niñas
con educación «pobre» se hacen más «pobres», pues la lectura desarrolla otras
habilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligencia
verbal y de las habilidades de comprensión general (Stanovich, 1986, 1993).
La mayoría de los niños y niñas con un rendimiento en lectura bajo no presentan
discrepancia entre el CI y su ejecución lectora, por lo que se considera que su lec-
tura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sido
denominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) como
«pobres lectores variedad jardín». Pero no debemos olvidarnos de la importancia
que tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder a
determinadas tareas, de forma que los niños y niñas que saben más de un tópi-
co determinado (fútbol, dinosaurios, etc.) tienen más capacidad para recordar y
razonar sobre historias relacionadas con ese tema que los niños que tienen menos
conocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990).
Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el voca-
bulario, son significativamente más bajas en los niños y niñas disléxicos mayores
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que en los niños y niñas disléxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuaciones
estandarizadas de los niños y niñas con problemas lectores en el test de Cubos
permanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una decli-
nación de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareas
que no están relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, como
Cubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, van
puntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicométricos, la discrepan-
cia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menos
posibilidades de ser calificados como disléxicos.
Además, el efecto Matthew es más probable que se dé con los alumnos y alumnas
con dificultades en lectura y en otra habilidad básica, pues estas habilidades bási-
cas son necesarias para la adquisición de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, si
a los niños y niñas que están en 5º de Educación Primaria con un nivel de lectura
de 3º se les ofrecen lecturas de un nivel de 3º, se está cometiendo un grave error,
pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fáciles y abu-
rridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000).
Se ha comprobado que las habilidades lingüísticas correlacionan con el tipo de tra-
bajo que se va a tener en el futuro. Según Sternberg, la sociedad americana esta-
blece la distinción de los niños y niñas en base a sus calificaciones en lectura y en
test escritos, y luego «descubre» los resultados que ella misma ha producido. Los
padres y madres son conscientes de esta situación, por lo que buscan que sus
descendientes sean competitivos y por ello demandan la atención de los servicios
especiales, en los que es necesario haber sido etiquetado como alumno o alumna
con dificultades. La conclusión es que los padres y madres desean que sus hijos e
hijas sean etiquetados como niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje. Los
bajos resultados en los test de rendimiento correlacionan con clase baja, por lo que
es de esperar que en los estatus sociales más bajos se detecte mayor número de niños
y niñas con dificultades. Pero si el sistema educativo es cauto a la hora de etique-
tar, los padres y madres pueden mostrarse insatisfechos con estos resultados y
acudir a un centro privado, donde tendrán cuidado de no decir que el niño o la niña
no tiene dificultades, pues, de lo contrario, perderían ese cliente. Además, en
EE.UU. los colegios no suelen tener litigios legales con los progenitores, pues si
pierden, deben pagar los gastos de la familia, y si ganan, la familia no debe correr
con los gastos del colegio (Sternberg, y Grigorenko, 2000). Esto está haciendo
que el número de niños y niñas de minorías diagnosticados como con Dificultades
de Aprendizaje se incremente en una proporción muy desigual a la que lo hace en
el caso de los niños y niñas de origen anglosajón.
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Otro argumento en contra de la idea de que el CI no se ve afectado por las Dificul-
tades de Aprendizaje procede de la teoría de la self-organization, según la cual
cuando un área cerebral se ve afectada por una lesión o disfunción (por ejemplo,
el lenguaje por lesión izquierda), se ve alterada tanto la función controlada por esa
área (el lenguaje) como la función que debería controlar el área que se ha tenido
que encargar de las funciones alteradas (en este caso, habilidades visoespaciales,
por implantación del lenguaje en el hemisferio derecho). Esto hace que no siempre
se puedan observar las diferencias CI entre la escala global de inteligencia y el ren-
dimiento en una competencia curricular determinada (Zera, 2001).
c. El CI predice el rendimiento.
Las pruebas de CI predicen la ejecución académica, pero hay personas que tienen
bajos resultados en CI (menos de 90 u 80) y tienen una buena ejecución en lectu-
ra o en comprensión de textos (Siegel y Metsala, 1992; Siegel, 1990, 1999).
d. Las personas con bajo rendimiento y bajo CI son distintas de las de bajo ren-
dimiento y mayor CI.
Un número importante de estudios no han encontrado diferencias entre niños y
niñas con dislexia (CI alto) y los «lectores pobres» (CI bajo) en lectura, deletreo,
habilidades fonológicas y comprensión lectora (Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz,
y Shaywitz, 1992; Jiménez y Rodrigo, 1994; Siegel, 1989; Siegel y Himel, 1998).
Siegel (1992) comparó un grupo de niños y niñas con puntuaciones significativa-
mente más bajas en lectura que en CI con niños y niñas con puntuaciones no sig-
nificativamente más bajas en lectura que en CI y observó que no existían diferen-
cias entre los dos grupos en lectura, deletreo o tareas fonológicas, concluyendo
que no es necesario valorar el CI y que es suficiente con la aplicación de pruebas
de rendimiento.
Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, y Fletcher (1996) examinan la competencia
lectora desde el 1er
curso hasta el 9º, empleando los datos procedentes del Con-
necticut Longitudinal Project. Y, como muestran en la figura 1.2, la competencia
lectora de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje Lector (con discrepan-
cia CI-lectura de 1,5 desviaciones típicas) no difiere de la de los niños y niñas con
«retraso en lectura» (sin discrepancia CI); además, ambos grupos evolucionan igual
y no llegan a alcanzar la competencia de los niños y niñas «sin dificultades».
Shaywitz (1996) comparó a un grupo de niños y niñas con dificultades en mate-
máticas y/o en lectura que presentaban discrepancia CI-ejecución con otro
grupo de iguales características pero que no presentaban dicha discrepancia. El
perfil de puntuaciones fue obtenido en base a las siguientes variables: resolución
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de problemas, formación de conceptos, conciencia fonológica, velocidad de nomi-
nación, aprendizaje de pares asociados y habilidades visomotoras. Los perfiles de
puntuaciones de los discrepantes eran similares a los de los no discrepantes pero
con un rendimiento mejor, aunque la diferencia no era significativa. Habría que des-
tacar que los niños y niñas con Dificultades en Matemáticas, estuviesen éstas o no
asociadas a Dificultades en Lectura, presentaban bajo vocabulario, lo que, por otra
parte, no es de extrañar, pues el rendimiento de los dos grupos ha sido definido en
función del CI, y la escala verbal del WISC-R se ha calculado en función de prue-
bas de vocabulario.
FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AÑOS EN EL
CONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT
Torgesen (2001) afirma lo mismo respecto a la respuesta a la intervención: los
niños y niñas con Dificultades en Lectura que tienen discrepancia CI-rendimiento
siguen un desarrollo similar a los no discrepantes como consecuencia de la aplica-
ción de un programa de instrucción.
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Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje y los niños y niñas con Bajo Rendimiento son
dos grupos distintos, y que sería un error suprimir el criterio de discrepancia entre
ejecución y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias en
algunas variables no quiere decir que los niños y niñas con bajo rendimiento y los
niños con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identi-
ficación extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mer-
cer, 2001).
En el campo de las matemáticas, García y Jiménez (2000) llevan a cabo un estudio
con niños y niñas de 2º y 3º de Educación Primaria en el que seleccionó a los niños
y niñas con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenían
puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numérica del
BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo de
la muestra a los que presentaban daño neurológico u otro tipo de alteraciones con-
sideradas clásicamente como criterio de exclusión. Dividió a este grupo de niños y
niñas en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntua-
ción en Aptitud Numérica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no se
observaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igual
frente a una batería amplia de problemas verbales de matemáticas. Los autores
concluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio válido para distinguir
entre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmético.
También se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyo
a la defensa de la existencia de Dificultades de Aprendizaje, pero hay personas nor-
males que presentan también esta discrepancia y muchas personas con Dificulta-
des de Aprendizaje que no la presentan (Siegel, 1999).
En opinión de Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Francis (2001), la cuestión no es
si los niños y niñas con retraso en matemáticas que presentan discrepancia CI ren-
dimiento son o no diferentes de los niños con CI similar, sino que si tal información
es pertinente e interesante para la investigación y la práctica educativa. Según
estos autores, ambos grupos de sujetos se solapan, no hay evidencias claras de
que presenten una evolución distinta ni que deban seguir un tratamiento diferencia-
do. Las diferencias en la conducta o en habilidades cognitivas no empleadas como
criterio para formar los grupos no son significativas. Tampoco hay evidencias pro-
cedentes de los estudios con neuroimagen. Tan sólo evidencias en la heredabilidad
de las dificultades en lectura, pero éstas son pequeñas.
A las críticas sobre la sustentación teórica de la definición debemos añadir la críti-
ca que se hace a las consecuencias de la aplicación de la misma.
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3.2.2.2. Críticas por las consecuencias de su aplicación
Este criterio pretende diferenciar a los niños y niñas con dificultades de los que
presentan bajo rendimiento académico debido a sus bajas capacidades. Pero más
que ayudar a los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, les ha perjudica-
do, pues, para que se dé una discrepancia entre el CI y la ejecución en un área
curricular determinada, es necesario que el niño o niña tenga 9 años. No se pue-
den observar estas discrepancias en 1º de Educación Primaria, cuando se están
iniciando en el aprendizaje de la lectura o de la matemática básica, pues los niños
y niñas no aprenden solos a leer ni los algoritmos matemáticos. De esta forma, es
necesario esperar 2 ó 3 años sin que el aprendiz se beneficie de los programas
de Educación Especial, para poder observar estas diferencias, que, como pronto,
se producirán en 3º. Podríamos, por tanto, decir que es un criterio basado en el
modelo «esperemos a que falle» (Carnine, 2003; Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001,
Torgesen, 2001).
Por otra parte, ya hemos visto que las Dificultades de Aprendizaje pueden hacer
que obtengan peores resultados en las pruebas de capacidades, por lo que, si se
espera algunos años, su CI será más bajo y no cumplirá el criterio de discrepancia.
El bajo CI servirá para justificar que tenga bajo rendimiento en matemáticas, y en
algunos sistemas educativos hará que no sean incorporados a programas especí-
ficos o a programas de prevención (Hallahan y Mercer, 2001). Usando el criterio de
discrepancia es difícil identificar a los niños de forma precoz, a pesar de que las
investigaciones muestran que la intervención es más efectiva en los primeros años
de la escolaridad (Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing y Shaywitz,
1998; Hallahan y Mercer, 2001).
Otro argumento utilizado, que ya hemos comentado anteriormente, ha sido que el
criterio de discrepancia penaliza a los niños y niñas procedentes de entornos socio-
culturales deprivados o a las minorías, pues este grupo obtiene CI bajo y lectura
baja. Estos niños y niñas son descritos como «lentos» y, por tanto, no se benefician
de los programas de compensación (Siegel, 1990).
Además, este criterio hace que muchos de los niños y niñas calificados como «len-
tos» o «límites» no puedan ser calificados en esta categoría. Nos referimos a los
niños y niñas con CI entre 70 y 90, niños y niñas con CI por debajo de la media,
pero que no llegan a separarse dos desviaciones típicas de la media de la pobla-
ción (100) y, por tanto, no pueden ser calificados como niños y niñas con Retraso
Mental. Si se determina que el rango de normalidad empieza en 85, quedarán fuera
de poder ser clasificados como niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje el
14% de la población (Kavale y Forness, 1998).
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Por su parte, el criterio de normalidad en las capacidades no tiene en cuenta que los
niños con Dificultades tienen una variabilidad de capacidades intelectuales, estimán-
dose que entre el 10% y el 40% tiene un CI inferior a 80 (Shepard, Smith y Vojir,
1983, citado por Kavale y Forness, 1998). Así lo evidencian también Jordan y Hanich
(2000) en el caso de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáti-
cas, pues observaron que éstos obtienen puntuaciones medias de 7,6 en las sub-
pruebas de inteligencia Wechsler, cuando la media de la población general es de
10, lo que sugiere déficits cognitivos más generales.
Por esta razón, algunos autores, como Das, Garrido, González, Timoneda y Pérez-
Álvarez (2001), opinan que es un error utilizar el criterio de inteligencia conservada
para determinar que un niño o niña tiene Dificultades de Aprendizaje, por ejemplo,
dislexia, pues considera que la ejecución en las pruebas de inteligencia viene deter-
minada por el nivel de competencia en las áreas curriculares, y los niños y niñas con
dificultades en lectura pueden tener problemas para acceder a los contenidos
escolares, por lo que obtendrán puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia.
3.2.3. Problema de la sobreidentificación o infraidentificación
El porcentaje de niños y niñas definidos como con Dificultades de Aprendizaje en
Estados Unidos ha aumentado considerablemente en los últimos años, tras la apro-
bación de la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA). Los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje han pasado de ser el 1,8% de la población
infantil en 1976-77 al 5,2% en 1997-98. Por lo que en 1976 representaban el 22%
de los niños y niñas atendidos en los Programas de Educación Especial, y en 1997,
el 52%. Por lo tanto, en los últimos 10 años el número de niños y niñas calificados
como con Dificultades de Aprendizaje se ha incrementado un 38%. Este incremen-
to es mayor entre los 12 y 17 años (44%), tanto en las escuelas públicas como en
las privadas. En la figura 1.3 podemos comprobar de forma gráfica este incremen-
to (Lyon, 1996; Lyon y otros, 2001).
Lyon (1996) considera, basándose en las investigaciones, que un porcentaje razo-
nable de prevalencia de dificultades en matemáticas es el 6% y en lectura, entre el
8% y el 15%.
Ginsburg (1997) opina que el etiquetado de los alumnos y alumnas con Dificultades
de Aprendizaje no es correcto en el 80% de los casos, pues se da por supuesto que
la respuesta educativa que han recibido ha sido adecuada y no han tenido en cuen-
ta que en el fracaso en el aprendizaje están influyendo también factores como la
motivación o el bajo autoconcepto para el aprendizaje. Entre las causas de esta
situación se puede destacar que, con este tipo de diagnóstico, los niños y niñas con
retraso de aprendizaje reciben apoyo del programa de Educación Especial y son
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menos estigmatizados que si se les califica como niños y niñas con Retraso Men-
tal. El etiquetado implica que el centro va a recibir ayudas (fondos o recursos), a la
vez que los colegios no se sienten responsables del fracaso escolar del alumno o
alumna y que los padres y madres prefieren un diagnóstico de este tipo (Ginsburg,
1997; Scruggs y Mastropieri, 2002).
Ceci (1990) considera que la mayoría de los niños y niñas identificados como con
Dificultades de Aprendizaje y que está asistiendo a clases con especialista en la
intervención con este alumnado no cumple las condiciones que suelen recogerse
en las definiciones más extendidas de los manuales.
Por otro lado, los niños y niñas con CI alto están sobreidentificados, y los niños y
niñas con CI bajo, infraidentificados, cuando se emplea el método de discrepancia
de las puntuaciones estándar o el modelo de discrepancia entre el nivel curricular
y el curso (Proctor y Prevatt, 2003).
FIGURA 1.3. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE EE.UU. (CITADO POR LYON, 1996)
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Serios trastornos emocionales
Retraso mental
Habla o lenguaje
Dificultad de aprendizaje
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Dificultades en el aprendizaje de matematicas

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