Universidad Pedagógica
“Pepito Tey” Las Tunas
CUBA
Acerca de los problemas teóricos y metodológicos del
aprendizaje
Autor:...
SOCIEDAD, ESCUELA Y APRENDIZAJE
Una de las problemáticas que ha concentrado y concentra la atención de los
investigadores ...
• ¿Los docentes se sienten responsables de que sus alumnos aprendan y
que lo hagan bien?
Pudiéramos hacernos otras interro...
económico, político, social y cultural en una estrecha relación dialéctica. Tiene, la
sociedad, una alta complejidad, que ...
preparado es más difícil de engañar que una nación plagada de analfabetismo e
ignorancia.
Cada vez más la educación se con...
La verdadera fuente del desarrollo de la personalidad de los educandos lo
constituyen la adquisición de la experiencia soc...
traen sus experiencias personales y familiares produciendo un rico intercambio
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El proceso de enseñanza - aprendi...
otorgarle un lugar diferente a los componentes personales del proceso de
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Enseña
Aprende
Concepción dialéctica e integral
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Alumno
Enseña
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Enseña
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con sus alumnos ellos le enseñan muchísimas cosas que traen de sus contextos
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“El aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realización
individual como hasta el momento se había sos...
“Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo
que la naturaleza le da al nacer. El debe...
c) que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo
afectivo-emocional, lo ético y lo vive...
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE
Cuadro # 3
Reelaboración de J. I. Reyes (2000 : 4) de D. Castellanos2
(1999 : 5)
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Doris C...
En este esquema aparecen conceptos claves para comprender los rasgos que
tipifican el aprendizaje, como son: multidimensio...
técnicos, mientras no se deja sumergir en las corrientes de informaciones más o
menos efímeras que invaden los espacios pr...
esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización y a la búsqueda creadora
del conocimiento .
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Aprendizaje desarrollador
En los últimos años en la literatura pedagógica ha aparecido este término para
diferenciarlo del...
no solo en el desarrollo de sus habilidades, procedimientos y técnicas de
aprendizaje, sino en algo más complejo como la p...
y aplicarlos a la práctica social. Revela una alta responsabilidad del docente
ante el aprendizaje del escolar.
• Aprender...
Enseñar a aprender Aprender a aprender
Cuadro # 5 Original de J. I. Reyes (2000)
Estos procesos que el alumno pone en jueg...
• Enfoque profundo: realización de la tarea por motivos intrínsecos, intención
de encontrar el significado de lo que estud...
Aquí hay una interesante relación entre la concepción vigotskiana de la zona de
desarrollo, la metacognición y la enseñanz...
F. Díaz Barriga (1998 : 25) señala los criterios de Browm para la evaluación del
aprendizaje estratégico:
a) Verbalización...
EDUCACIÓN, ESCUELA Y FORMACIÓN INTEGRAL DE NIÑOS,
ADOLESCENTES Y JÓVENES, ¿CÓMO ENFRENTAR ESTE RETO
DESDE UNA PEDAGOGÍA DE...
El tercer objetivo del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe (comentado por J. Bernal, 1992) pre...
de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que
no podrá salir a flote, es preparar al ho...
La escuela tiene la alta responsabilidad de la educación integral de los alumnos y
no puede seguir conduciendo el aprendiz...
tendrá un resultado educativo cada vez más cercano a los fines de la preparación
social del alumno.
Lo anterior significa ...
Ahora, está claro para todos ¿qué encierra el concepto educación, y por otra parte
qué es educar?.
J. Martí (1978, t 8: 37...
Comisión Internacional sobre la educación del siglo XXI presidida por Jacques
Delors, que queda reflejada bajo el título L...
Esto supone una educación que no sobredimensiona la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendi...
♦ Dominar con profundidad los contenidos de las asignaturas, disciplinas y área
del conocimiento que enseña a sus alumnos....
♦ En ella todos los alumnos pueden aprender pues se combina la motivación
hacia el estudio, el esfuerzo personal y grupal,...
♦ Las experiencias y vivencias individuales, familiares, comunitarias y sociales
son una fuente básica para la concepción,...
tienen sobre cada alumno de manera particular y del grupo escolar de manera
general.
La clase tiene que atenuar las difere...
La concepción anterior no supone un trabajo pedagógico desde las asignaturas
aisladas, sino con un enfoque interdisciplina...
puede compartir con el docente o con sus coetáneos, o los dos a la vez como
complemento de la influencia de ambos.
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percepción de los coetáneos y el tercer momento es constante y compartido
de manera directa y valorativa por los adolescen...
APUNTES SOBRE LA CLASE CONTEMPORÁNEA
DESARROLLADORA
En las últimas décadas se ha estado hablando con frecuencia de la clas...
El docente debe:
♦ Saber diagnosticar de forma integral y profunda a sus alumnos, a partir de los
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esos eventos y contextos de actuación aumentándole el reto a la escuela y en lo
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♦ La clase debe organizarse no solo de forma frontal, sino promoviendo el
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• otros alumnos (coe...
6. Bosco Bernal, J (1992) Reflexiones en torno al mejoramiento de la
calidad educativa En Boletín del Proyecto Principal d...
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ACERCA DE LOS PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE

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Dr. C José Ignacio Reyes González
DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS
ASESOR DE LA VICE RECTORÍA DOCENTE
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “PEPITO TEY”

LAS TUNAS, CUBA
2002

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ACERCA DE LOS PROBLEMAS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE

  1. 1. Universidad Pedagógica “Pepito Tey” Las Tunas CUBA Acerca de los problemas teóricos y metodológicos del aprendizaje Autor: Dr. C José Ignacio Reyes González DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS ASESOR DE LA VICE RECTORÍA DOCENTE UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA “PEPITO TEY” LAS TUNAS, CUBA Email: joseignacio@isplt.ltu.sld.cu Teléfono: 53- 31- 48787 2002
  2. 2. SOCIEDAD, ESCUELA Y APRENDIZAJE Una de las problemáticas que ha concentrado y concentra la atención de los investigadores de diferentes ciencias y disciplinas es lo referido al aprendizaje humano, de modo general, y al aprendizaje escolar, de manera particular, sin que con esto los estemos separando en dos campos contrapuestos. La indagación ocupa a los filósofos, psicólogos, pedagogos, entre otros y de manera creciente aparecen estudios que, desde diversas perspectivas, van aportando nuevos elementos sobre este complejo mundo que es el aprendizaje. Es muy difícil poder abordar las variadas aristas de este tema en un tiempo breve, al menos aquí queremos compartir con los cursistas algunas reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, sin separarlo de los fines sociales y del protagonismo que tiene la escuela en la concreción de esas aspiraciones. Por eso este curso será un espacio para reflexionar colectivamente, intercambiar experiencias de la práctica pedagógica y socializar lo mejor que cada uno ha logrado en el camino educativo de lograr que sus estudiantes aprendan. Sería factible comenzar reflexionando sobre las siguientes interrogantes: • ¿Se nace ser humano o se aprende a ser humano? • ¿Qué papel juega el factor social en el proceso de aprendizaje? • ¿Es la escuela el único contexto para el aprendizaje de los niños, adolescentes y jóvenes? • ¿Se aprovechan convenientemente los otros contextos de aprendizaje por parte de la escuela? • ¿Qué es aprender, qué y cómo se aprende, en qué condiciones se aprende? • ¿Saber enseñar supone siempre que se traduzca en aprendizaje? ¿Qué necesitan dominar los docentes para lograr el aprendizaje de sus alumnos?
  3. 3. • ¿Los docentes se sienten responsables de que sus alumnos aprendan y que lo hagan bien? Pudiéramos hacernos otras interrogantes, de seguro que otras aflorarán en la medida que se produzca el intercambio de ideas, puntos de vistas y experiencias. Es evidente que entre todos seremos más fuertes para encontrar las mejores vías para lograr un mejor aprendizaje de nuestros estudiantes, que uno solo de nosotros. Sociedad y escuela El origen del hombre y su necesaria actividad social, que devino en una condición indispensable para su supervivencia durante el proceso de evolución, así como la propia complejidad del entramado social, ha estado en el centro de las discusiones en publicaciones especializadas y en eventos científicos que aglutinan a estudiosos del hombre desde diferentes aristas. El hombre logró supeditar a la naturaleza, adaptarse a los rigores de la misma y a su vez transformarla, en tanto lograba actuar no de manera aislada, sino de forma colectiva, organizándose en agrupaciones, en las que se contraían determinadas obligaciones y derechos y que marcó para siempre el importantísimo papel que tendría la actividad social para los seres humanos. Si bien, la relación del hombre con la naturaleza, fuente indispensable para su supervivencia y reproducción de la especie, quedó claramente evidenciada desde un principio, no menos importantes eran las relaciones que se contraían entre los propios hombres en el proceso de trabajo. Cuando con el decursar del estudio de la sociedad y el papel que en este tiene el hombre, el materialismo histórico sentenció que el hombre es un ser eminentemente bio-psico-social, este paradigma cambió los enfoques que se tenían sobre su evolución y desarrollo ulterior. La sociedad es un producto de la actividad de los hombres, marcada por esa diversidad de esferas en que se mueven y expresan elementos de orden
  4. 4. económico, político, social y cultural en una estrecha relación dialéctica. Tiene, la sociedad, una alta complejidad, que le viene del propio carácter sistémico de su contenido y sus interacciones con la actividad material de los hombres. En su actividad social el hombre ha ido acumulando una rica experiencia sociocultural, que se viene trasmitiendo de generación en generación y que le ha posibilitado llegar a la actualidad con altos conocimientos de todas las esferas e impulsar el desarrollo humano. “La sociedad puede ser concebida., como el sistema de relaciones creadas por el hombre y en el cual desarrolla su vida , que se conforma históricamente, basado en un modo de producción determinado, de donde depende toda la estructura y superestructura del mismo. Es el medio donde el hombre vive, trabaja y se desarrolla”. E. Báxter (1994 : 10) “La sociedad forma parte de una situación material concreta que evoluciona históricamente en un proceso de conflictos mediando las contradicciones, fuente del movimiento y el desarrollo. Las relaciones económicas, políticas, culturales, ideológicas, condicionan todas las formas de actuación de los hombres incluyendo la educación” R. M. Álvarez (1997 : 3) En la misma medida en que la sociedad ha evolucionado a formas superiores, ha aumentado la preocupación del hombre por explicarse el lugar que ocupa en la misma, cómo ha actuado en cada momento, qué evaluación puede hacerse de su actuación, qué elementos intervienen en sus decisiones, cómo se trasmite la cultura de unos hombres a otros, qué enseñanzas puede sacar de las generaciones que han transitado hasta hoy y cómo proyectar con más claridad la sociedad futura a construir. Pero, desde que la sociedad creó la escuela, no ha podido prescindir de ella para concretar los fines de preservación de la cultura acumulada y de la formación de los ciudadanos. La escuela materializa los fines que la sociedad le marca. Cada estado, cada país le encarga a la escuela la preparación de las futuras generaciones, que deciden en buena medida el porvenir de una nación; aunque no todos los estados hayan cumplido esta máxima para todos sus ciudadanos. Un pueblo instruido, culto y
  5. 5. preparado es más difícil de engañar que una nación plagada de analfabetismo e ignorancia. Cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de la enseñanza con la sociedad. La educación, el maestro, tiene que hacerse cargo de la realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y aprender a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y desarrollen. La escuela tiene la alta responsabilidad de la educación integral de los alumnos y no puede seguir conduciendo el aprendizaje sin contar y potenciar a la familia y la comunidad en el propósito de su preparación social. No puede la escuela estar preparando para la futura vida social de los ciudadanos, si no relaciona tempranamente al alumno con el contexto social en que se desenvuelve. La vida social, la familia y la comunidad, le generan preocupaciones y problemáticas muy diferentes a las que tiene que solucionar en el currículum que la escuela les propone. En la pedagogía cubana lo tenemos como un principio importante a defender y que José Martí (1978 : 53) lo define al escribir: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha luchar”. El hecho de que el sujeto viva en sociedad implica que se educa no solo bajo el influjo de la institución socialmente determinada para esos fines: la escuela, sino también bajo la influencia de las actividades que realiza la sociedad en que se desenvuelve su vida cotidiana. Dejar que todo ese sistema de influencias educativas sigan actuando espontáneamente, es negar la capacidad integradora y proyectiva que la escuela puede realizar ante el reto de preparar al hombre para la vida social. La escuela puede erigirse en la institución que se plantea como metas la preparación de un individuo para cumplir los objetivos sociales, que si bien pasan por metas individuales se aprenden en la interacción con otros en la escuela, en la familia, en la comunidad y en general en la sociedad. Los conocimientos se aprenden en la sociedad y para verterlos en la sociedad.
  6. 6. La verdadera fuente del desarrollo de la personalidad de los educandos lo constituyen la adquisición de la experiencia socio-histórica, con la cual interactúa diariamente; pero no siempre es identificado como elemento central y se deja a la espontaneidad con que fluye en la actividad social de los alumnos, donde se diluye su responsabilidad. Este proceso, si es guiado pedagógicamente por los adultos, ya sean los docentes, los familiares u otras personas de la comunidad, tendrá un resultado educativo cada vez más cercano a los fines de la preparación social del alumno. Lo anterior significa que las asignaturas que la escuela imparte deben concebir un aprendizaje disciplinar contextualizado (R. M. Álvarez, 1997), de la misma manera en que es contextualizado el aprendizaje de la vida cotidiana. Si en su desenvolvimiento social cotidiano el alumno utiliza unas herramientas y luego en la escuela utiliza otras, jamás obtendremos los fines sociales que se traza la educación. “El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social” A. I. Pérez (1998 : 254). La implementación socioeducativa de las ideas anteriores supone que la escuela estreche sus vínculos de trabajo con la familia y la comunidad, con la sociedad en general, de modo que se sienta la responsabilidad directa de los últimos en la preparación social de los alumnos, y a su vez, la escuela organice su proyecto educativo recurriendo a las características que tiene el entorno social, nutriéndose de las problemáticas familiares y comunitarias. La escuela tiene que traspasar los límites geográficos de sus locales, atraer a ella a los pobladores de su comunidad, potenciando sus posibilidades para el aprendizaje escolar y social, y llegándose a convertir en el principal centro cultural y agente socializador de su comunidad. Para Á. Pérez (1998) las funciones que debe cumplir la escuela son tres: la función socializadora, la función instructiva y la función educativa. La función socializadora revela como la escuela como institución social permite el encuentro de personas: alumnos, docentes y otros trabajadores del centro que
  7. 7. traen sus experiencias personales y familiares produciendo un rico intercambio entre todos que facilita la educación de los estudiantes. La función instructiva se desarrolla mediante la actividad de enseñanza – aprendizaje, sistemática e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontáneo y preparar con calidad el capital humano de la comunidad. La función educativa se revela cuando todo ese conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas, sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y su actuación, a partir de la reflexión crítica de las normas, actitudes y valores que está formando y se disponga a transformarse. “Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales” Á. Pérez (1998 : 257 – 258) La escuela debe romper las absurdas barreras artificiales entre ella y la sociedad. Un centro educativo donde colaboren los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, hay participación democrática, con búsqueda de soluciones colectivas a los problemas sociales e individuales, integrando propuestas, caminos para abrirse paso en la vida y transformar la sociedad en que viven. Con el aumento desmedido de los contenidos escolares se ha producido un desajuste cada vez mayor entre lo que se enseña y lo que se aprende y por eso la pregunta gira en torno a si la escuela actual es adecuada para los alumnos a la que está destinada. Sumado a lo anterior referido a que no se contextualiza el aprendizaje y no se socializa lo suficiente, estamos en presencia de un proceso que hay que rectificarlo para que sea efectivo. Si bien los elementos antes expuestos son básicos para poder desarrollar actualmente una educación con calidad, se necesita que nos adentremos en el
  8. 8. proceso en que se materializan esas aspiraciones: el proceso de enseñanza – aprendizaje. El proceso de enseñanza - aprendizaje es una unidad dialéctica. PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE TRADICIONAL Profesor Alumno Activo Pasivo Procesos relativamente independientes PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE CONTEMPORÁNEO Profesor Alumno Activo Activo Proceso dialéctico e interrelacionado Cuadro # 1: J. I. Reyes (2000) El cuadro anterior resume las dos tendencias en pugna que con más fuerza se han estado moviendo entre las concepciones pedagógicas relacionadas con el proceso de enseñanza – aprendizaje, que evidentemente no son compatibles al
  9. 9. otorgarle un lugar diferente a los componentes personales del proceso de enseñanza – aprendizaje en la escuela. En el primer enfoque el docente es un mero trasmisor de información a los alumnos, predomina el tratamiento de determinados conocimientos (hechos, teorías, leyes, cuadro del mundo) con respecto a los saberes de tipo habilidades y valores; mientras los alumnos son un receptáculo de nuevos conocimientos que generalmente no son comprendidos, se incorporan mecánicamente y se olvidan con relativa facilidad. En esta concepción es poco frecuente que el alumno pregunte e indague por sí solo, dado sobre todo porque el docente no favorece un clima de enseñanza – aprendizaje que le otorga un espacio a los alumnos para intercambiar alrededor de los temas que se están enseñando y aprendiendo. El segundo enfoque tiene como característica la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. El proceso de enseñanza-aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante. El proceso lo sigue dirigiendo el docente para favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes: conocimientos, habilidades y valores; es para transformar integralmente al alumno en el contexto del proceso de aprendizaje. La integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje radica, por tanto, en que éste da respuesta a las exigencias del aprendizaje de conocimientos, del desarrollo intelectual y físico del estudiante y a la formación de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual da cumplimiento en sentido general y en particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institución docente. Para ello el proceso implica que tanto el maestro como el alumno enseñen y aprenden, independientemente de la función básica de cada uno. Concepción tradicional Profesor Alumno
  10. 10. Enseña Aprende Concepción dialéctica e integral Profesor Alumno Enseña Aprende Aprende Enseña Cuadro # 2: J. I. Reyes (2000) Como puede percibirse estamos en presencia de un proceso que no solo implica la instrucción sino que tiene como meta principal la educación, que a su vez contiene lo instructivo. Esto queda claramente demostrado en el tipo de objetivo que nos trazamos, de tipo formativo que busca la transformación personológica del individuo y no la simple acumulación de conocimientos separado de la actuación cotidiana del que aprende. Para M. Zabalza (2000 : 462) “el principal desastre didáctico ocurrido en la enseñanza ha sido el independizar el proceso de enseñar y el de aprender”. Por eso se hace necesario dar nuestra posición al respecto. El profesor enseña y aprende: El profesor para enseñar necesita ser un aprendiz perenne, no solo porque profesionalmente debe crecer cada curso escolar, para elevar lo que se ha denominado competencia profesional, que para M. Zabalza (2000 : 461) implica una doble competencia: “su competencia científica (como conocedores fidedignos del ámbito científico que enseñan) y su competencia pedagógica (como personas comprometidas en el apoyo a la formación y el aprendizaje efectivo de sus estudiantes) “; sino porque necesita conocer bien a los adolescentes a los que le corresponde enseñar cada curso escolar y eso es un tipo de aprendizaje, a la vez que durante el proceso de enseñanza de su materia y en el interactuar cotidiano
  11. 11. con sus alumnos ellos le enseñan muchísimas cosas que traen de sus contextos de actuación y de las experiencias de la vida, les expresan sus puntos de vistas que evidentemente se convierten en aprendizaje para el docente. El alumno aprende y enseña: Mientras el adolescente se apropia de nuevos saberes en un contexto de aprendizaje que favorece la comunicación con otros: el maestro, sus coetáneos, la familia y otros, es capaz de dar a conocer a los demás sus vivencias de aprendizaje que se convierten en una interesante vía de enseñar lo aprendido. El docente debe crear situaciones de aprendizaje que implique que los adolescentes, a la par que el docente, sean capaces de enseñar a sus coetáneos a explicar lo comprendido de la orientación de la actividad a los que están a su alrededor y no lo comprendieron desde lo expuesto por el propio profesor; esto puede pasar igualmente en la fase de la ejecución de la actividad y en el control de la misma. Llegamos a la conclusión que: el proceso de enseñanza – aprendizaje es uno solo, con carácter dialéctico e integral, que conlleva la participación activa tanto del profesor como de los adolescentes, e implica a su vez precisar los objetivos de enseñanza que los adolescentes asumen como sus objetivos de aprendizaje, para llegar a los diferentes niveles de esencia del contenido (conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, normas actitudes y valores) con la utilización de formas de organización, métodos y medios de enseñanza que posibilitan la adquisición de eso saberes que el profesor y los adolescentes deben evaluar sistemáticamente desde una concepción de proceso y resultado. El aprendizaje. Definición y características. Necesariamente tenemos que adentrarnos conceptualmente en el aprendizaje, aspecto que ha sido analizado por muchos autores y que nos vamos a detener en sus elementos esenciales. En estas definiciones de aprendizaje se revelan aspectos importantes de la concepción que la escuela cubana asume en esta problemática.
  12. 12. “El aprendizaje es una actividad social, y no solo un proceso de realización individual como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social.” (L.Vigotsky) I. Grueiro (1999) señala que “el aprendizaje puede ser entendido como un proceso dialéctico en el que, como resultado de la práctica, se producen cambios relativamente duraderos y generalizables, y a través del cual el individuo se apropia de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia sociohistórica con el fin de adaptarse a la realidad y/o transformarla” citado por D. Castellanos (1999 : 4) D. Castellanos (1994) lo define como un: “proceso constructivo y autorregulado, contextualizado, colaborativo, y a la vez individual, de construcción y reconstrucción de significados a partir de una experiencia histórico-social como resultados del cual se producen cambios en las formas de pensar, sentir y actuar”. J. Zilberstein (1999 : 8) señala que “el aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores...” R. M. Álvarez (1997 : 9) señala que “el aprendizaje es un proceso individual, de gestión cognitiva, en el que se pone en acción la personalidad total del sujeto. Pero también es un proceso social, de interactuación con otros sujetos: el maestro, otros alumnos, la familia y la sociedad”. Estos autores no ven el aprendizaje solo como un proceso psicológico inherente al individuo, por el carácter individual que tiene, sino también con un enfoque social, aportado por la concepción materialista dialéctica, que revela la necesidad del hombre de aprender de sus coetáneos, de apropiarse de la cultura histórica aportada por la labor colectiva de la vida del hombre en sociedad, garantizando su crecimiento personológico y a su vez movilizándose hacia el futuro como progreso colectivo.
  13. 13. “Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. El debe dominar, además, lo que ha sido logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana.” A. Leontiev (1972) Pero, para esto necesita la ayuda de otros, la colaboración y el intercambio, como vía esencial para aprender con mayor calidad y precisión. Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes. Todo lo anterior nos deja claro que el hombre no nace sabiendo, sino que deviene en hombre, en ser social en la medida que aprende y para esto necesita de la interacción con otros, su familia primeramente y luego otros adultos, niños o personas que lo rodean en el hogar, la escuela, la comunidad y la sociedad en general. Es un proceso que dura toda la vida y que hay que enseñar desde la temprana edad cómo aprender a aprender, pues no basta con saber enseñar para creer que alumno está aprendiendo, hay que enseñar a aprender a nuestros adolescentes, sobre todo en un mundo moderno, postmoderno para algunos teóricos, en el que la información y el conocimiento acumulado en las diferentes ramas del saber es amplísimo. Limitaciones que han tenido las concepciones de aprendizaje hasta el momento: Se ha visto el aprendizaje como un proceso que: a) se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal); b) a determinadas etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);
  14. 14. c) que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer; d) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; e) como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad; f) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.1 Haber identificado las limitaciones actuales del aprendizaje no significa que se tenga conciencia del problema, pero si es una condición básica para transitar hacia un estadio superior en la transformación de la dirección del aprendizaje por parte de los profesores. Ahora sería situarnos desde otra perspectiva: vincular lo social con lo individual, verla como un proceso a lo largo de toda la vida combinado lo que aporta la institución escolar con lo que recibe los adolescentes de otros contextos de actuación, que se realice en un ambiente afectivo emocional aportando al crecimiento personal de todos atendiendo tanto los conocimientos como las habilidades y valores, que lo aprendido les permite insertarse en la vida adulta, cuestionar y trasformar el medio en que se desenvuelve aumentando su responsabilidad social. A continuación aparece una representación esquemática de las principales características o rasgos que distinguen el aprendizaje, lo que revela una posición epistemológica sobre el mismo. Analizar cada elemento constitutivo es un ejercicio teórico – práctico de gran utilidad para los que cumplen la función de instruir y educar a otros. 1 Esto se encuentra analizado con profundidad por Doris Castellanos (1999) La comprensión de los procesos de aprendizaje: Apuntes para un marco conceptual (en soporte electrónico) La Habana : Centro de Estudios Educacionales, ISP “Enrique José Varona”
  15. 15. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE Cuadro # 3 Reelaboración de J. I. Reyes (2000 : 4) de D. Castellanos2 (1999 : 5) 2 Doris Castellanos (1999) La comprensión de los procesos de aprendizaje: Apuntes para un marco conceptual (en soporte electrónico) La Habana : Centro de Estudios Educacionales, ISP “Enrique José Varona” A P R E N D I Z A J E ¿QUÉ ES? ¿QUÉ SE APRENDE? ¿CÓMO SE APRENDE? ¿EN QUÉ CONDICIONE S SE . Multidimensional NATURALEZA . Social . Individual . Para toda la . Heterogéneo, diverso CONTENIDOS (Aprender a conocer, a hacer, . Activo PROCESOS . Constructivo . Significativo . Motivado . Cooperativo CONDICIONES . Mediado . Contextualizado
  16. 16. En este esquema aparecen conceptos claves para comprender los rasgos que tipifican el aprendizaje, como son: multidimensional, social, individual, toda la vida, heterogéneo, diverso, contenido del aprendizaje, activo, constructivo, significativo, motivado, cooperativo, mediado y contextualizado. ¿Qué significan cada uno? . Multidimensional: Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son variadas, tanto como los contenidos a aprender. Se aprende a partir de mecanismos y procesos muy disímiles que en determinados momentos se complementan e integran. . Social: se relaciona con la naturaleza del aprendizaje, la cultura histórico social que una generación trasmite a otra; pero también al proceso en que se realiza, las condiciones y los resultados para lo que se aprende. . Individual: Si por su naturaleza es social, por sus mecanismos es individual; nadie puede aprender por otro, es una experiencia personal e intransferible. . A lo largo de toda la vida: No es patrimonio de la escuela el aprender, lo que significa que se da a lo largo de toda la vida y es un reto para la escuela prepararlo para que pueda seguir aprendiendo. . Heterogéneo y diverso : Los contenidos y resultados del aprendizaje responden a la riqueza y diversidad de la cultura. Se aprenden hechos y conductas, conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. . Contenido del aprendizaje: De acuerdo con la concepción cubana sobre el contenido de la enseñanza – aprendizaje forman parte los conocimientos, las habilidades, los hábitos, las normas, las actitudes y los valores. Los conocidos pilares de la educación que plantea la UNESCO, que aparecen en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI J. Delors (1996 : 95) El siglo XXI, traerá un desarrollo acelerado en el área de la información y la comunicaciones, lo que le presenta un fuerte reto a la educación: cómo trasmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y
  17. 17. técnicos, mientras no se deja sumergir en las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios privados y públicos. La educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. • Aprender a conocer: combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias, lo que supone aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. • Aprender a hacer: a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más, generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también aprender a hacer en el marco de diferentes experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. • Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando el pluralismo, comprensión mutua y paz. • Aprender a ser: para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad para la autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar... . Activo: Expresa su carácter consciente y la participación activa del sujeto en el proceso de apropiación de los contenidos de la enseñanza, su disposición al
  18. 18. esfuerzo intelectual, a la reflexión, la problematización y a la búsqueda creadora del conocimiento . . Constructivo: Todo aprendizaje implica una apropiación y una re-construcción activa, en el ámbito individual, de los conocimientos y experiencia histórico- cultural. . Significativo En sentido general y amplio, un aprendizaje significativo es aquel que, partiendo de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses, y experiencia previa del estudiante hace que el nuevo contenido cobre para él un determinado sentido. El aprendizaje significativo es aquel que potencia el establecimiento de relaciones: relaciones entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes, relaciones entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica. . Motivado: La eficacia y calidad del aprendizaje están condicionadas por su vínculo con las necesidades, motivos e intereses del alumno, en los cuales se apoya. Las motivaciones de la actividad de estudio (intrínsecas o extrínsecas) pueden ser diversas, y determinan el ”enfoque” (superficial, profundo; reproductivo, significativo) del aprendizaje y, por ende, los resultados del mismo. . Cooperativo: Aprender significa siempre, de un modo u otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas. . Mediado: Resulta entonces claro que el aprendizaje, y muy en particular, el aprendizaje escolar, está mediado por la existencia de”los otros” (el profesor, el grupo escolar, la cultura, expresada en el currículo) y de la actividad de comunicación que constituye una característica esencial de este proceso. . Contextualizado: el individuo que aprende es siempre “un ser en situación”. Sus procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en sus distintos contextos de actuación. ¿Pudieras elaborar tu propia definición de aprendizaje a partir de la comprensión de los conceptos anteriores?
  19. 19. Aprendizaje desarrollador En los últimos años en la literatura pedagógica ha aparecido este término para diferenciarlo del aprendizaje memorístico y reproductivo que con tanta fuerza todavía se presenta en la escuela mundial, tanto en países desarrollados como los que “están en vías de ello”. El aprendizaje desarrollador supone una enseñanza desarrolladora, centrada más en cómo aprender a aprender, que en el simple aprendizaje de los conocimientos académicos y sus resultados. Se potencia desde una enseñanza desarrolladora el despliegue y actividad intensa del pensamiento de los escolares con estrategias didácticas que suponen la transferencia de los nuevos conocimientos y habilidades a nuevas situaciones, sobre todo del contexto de actuación familiar, comunitario o social. D. Castellanos (2001 :13) define el aprendizaje desarrollador como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social”3 El proceso de aprendizaje bajo esta concepción transcurre con una alta conciencia del sujeto, que no solo se involucra en descubrir algo nuevo en materia de conocimientos, sino que adquiere el dominio de las herramientas para obtenerla. Se está pasando de un aprendizaje centrado en el resultado, a uno que equilibra proceso y resultado, insistiendo en el primero como única vía para tomar conciencia de cuáles son los pasos lógicos para poder enfrentar nuevas exigencias en el proceso continuo del aprendizaje escolar y social. Indudablemente el aprendizaje desarrollador es más exigente para el aprendiz, en tanto eleva su responsabilidad individual, la toma de conciencia de cómo aprende, qué mecanismos intervienen, qué barreras presenta para avanzar, cuándo y a quién pedirle ayuda, compararse con otros en la misma medida en que socializa lo que aprende incluyendo los métodos con que se aprende. Esto actúa directamente 3 Esta autora en Educación, Aprendizaje y Desarrollo, Curso 16 del Congreso Internacional Pedagogía 2001 refiere las dimensiones y subdimensiones del aprendizaje desarrollador, que no van a ser profundizados en este curso.
  20. 20. no solo en el desarrollo de sus habilidades, procedimientos y técnicas de aprendizaje, sino en algo más complejo como la propia valoración del sujeto, su confianza en sí mismo, capacidad para intercambiar con otros y acercarse a los que lo pueden enriquecer, alejándose de quiénes lo desvían de la virtud, el decoro, la bondad y en general las mejores actitudes y normas sociales. Compartimos plenamente con D. Castellanos (2001) las condiciones que ella refiere debe cumplir el aprendizaje desarrollador y que de manera sintética aparecen a continuación: a. Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de motivaciones, sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices. b. Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio. c. Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante. Pero qué significa aprender a aprender. En la literatura pedagógica de los últimos años hemos estado encontrando los términos enseñar a aprender y aprender a aprender y cada uno encierra una interesante meta para el trabajo pedagógico de los docentes. Veamos qué cuota de responsabilidad tenemos ante la esencia de cada término anteriormente mencionado: • Enseñar a aprender: supone el proceso en el que el docente no se ocupa solo del aprendizaje de los conocimientos, sino el dominio de procedimientos, técnicas, métodos para adquirir los conocimientos con mayor independencia
  21. 21. y aplicarlos a la práctica social. Revela una alta responsabilidad del docente ante el aprendizaje del escolar. • Aprender a aprender: se sitúa desde la posición del alumno, que no solo debe acumular conocimientos de diferentes materias y temáticas, sino que se ocupa de apropiarse de procedimientos eficaces para conocer el propio proceso de aprendizaje, ajustarla a sus condiciones personales y saber pedir ayuda para avanzar en el camino de su propio aprendizaje. Está asociado con la metacognición, con el aprendizaje autorregulado. Aprendizaje autónomo Aprender a aprender No es: aprender solo Sí es: aprender con otros No supone: actitudes Sí supone: actitudes solidarias individualistas y cooperativas Cuadro # 4: Tomado de C. Bixio (1998 : 30) Enseñar a aprender equivale a introducir entre la información que el maestro presenta y el conocimiento que el alumno construye un tercer elemento: tradicionalmente este tercer elemento era el método; hoy se considera las estrategias didácticas de enseñanza que utiliza el docente y para el alumno este tercer elemento lo definimos como estrategias de aprendizaje. Por lo tanto este tercer elemento queda subdividido en: • Estrategias didácticas que utiliza el docente • Estrategias de aprendizaje de los alumnos. Docente Alumno (enseñante) (aprendiz) Toma decisiones sobre Toma decisiones sobre cómo enseñar a conseguir cómo conseguir un objetivo un objetivo de aprendizaje de aprendizaje
  22. 22. Enseñar a aprender Aprender a aprender Cuadro # 5 Original de J. I. Reyes (2000) Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender un determinado concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llamamos estrategias de aprendizaje.4 Es potenciar una enseñanza no centrada en el resultado, sino en el proceso para llegar al resultado y eso requiere del dominio de los procedimientos y las técnicas para llegar al mismo. La enseñanza tradicional de corte memorístico insiste en el resultado, que luego el estudiante olvida con mucha facilidad o no puede aplicar a nuevas situaciones. C. Bixio (1998) señala que hay dos grandes tipos de estrategias de aprendizaje: • Estrategia de aprendizaje superficial: se apela a una serie de mecanismos mnemotécnicos que permiten recordar la información por yuxtaposición o por asociación poco trascendente y no se producen enlaces significativos. • Estrategia de aprendizaje en profundidad: Se apela a una articulación significativa de los conceptos, hechos, principios y /o procedimientos involucrados. No se busca la repetición literal de la Información, sino de un modo original, personal de reestructuración, a partir del cual la información se enriquece con nuevos significados y sentidos. Lo anterior se relaciona con los enfoques de aprendizaje que señala J. B. Biggs (1992) citado por J. C. Torres Puente (1997) 5 : • Enfoque superficial: motivos externos en el aprendizaje, estudio de puntos importantes y para reproducirlos, tendencia a memorizar, percepción del contenido de forma aislada, se desea aprobar con el mínimo de esfuerzo. 4 Para entrar en más detalles sobre estrategias didácticas revisar el Capítulo # 2 “Las estrategias didácticas y el proceso de medición” de C. Bixio (1998). En este texto define las estrategias didácticas como “el conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” C.Bixio (1998 : 48) 5 Para profundizar este aspecto puede consultarse el folleto de Juan Carlos Torre Puente (1997) “Las estrategias de aprendizaje en el aula” Universidad Pontificia Comillas.
  23. 23. • Enfoque profundo: realización de la tarea por motivos intrínsecos, intención de encontrar el significado de lo que estudia, deseo de obtener una comprensión profunda de lo que estudia. • Enfoque de logro: implicación personal en la tarea como medio, no como fin, intención de obtener los mejores resultados posibles, tendencia a ser ordenado y disciplinado en función de la importancia de la tarea, uso eficaz del tiempo y del esfuerzo. Estos enfoques son características que los estudiantes presentan de forma continuada, pero no suelen considerarse como rasgos de la personalidad, pues en determinadas circunstancias pueden variar. Un alumno con poco tiempo para estudiar un tema, presionado por un examen cercano, puede hacer un estudio superficial, sin embargo su tendencia es hacer estudios profundos y de logro. Es necesario concebir las estrategias de aprendizaje como instrumentos al servicio del progreso personal y no como meros recursos técnicos para estudiar mejor. Estrategias de aprendizaje y metacognición Cuando nos referimos al aprendizaje inmediatamente tenemos que incluir la concepción de Vygotsky acerca de la zona de desarrollo actual (ZDA) y zona de desarrollo próximo (ZDP), pues el sujeto tiene un nivel de potencialidades a desarrollar que la exploración diagnóstica debe revelar para movilizar sus esfuerzos en esa dirección. Esto tiene una comprensión teórica entre los docentes cuando se les explica, no así una concreción práctica efectiva; pero en lo anterior no se debe absolutizar el papel de los otros en la movilización del sujeto de la ZDA a ZDP, pues estaríamos eludiendo que cada individuo debe empezar por conocer sus particularidades de aprendizaje, sus propios recursos, el esfuerzo personal que implica hacer cosas que antes no hacía, pero no solo porque otros le indican, ayudan y movilizan, sino que el alumno sabe cómo pasar al estadio superior a partir de que conoce sus mecanismos de autoaprendizaje.
  24. 24. Aquí hay una interesante relación entre la concepción vigotskiana de la zona de desarrollo, la metacognición y la enseñanza de estrategias de aprendizaje en nuestros escolares. En sentido general la categoría metacognición hace alusión al conocimiento acerca de nuestra propia cognición. Para Flavell (1976), citado por D. Castellanos e I. Grueiro (1999), quien acuñó el término en los años setenta, engloba el conocimiento de una persona sobre sus estados cognitivos y procesos. D. Castellanos (1999) refiere que hay autores que al tratar el tema de la metacognición han enfatizado básicamente en los aspectos relativos al conocimiento o la conciencia del sujeto de sus estados y procesos intelectuales (metaconocimientos, conciencia metacognitiva), otros se han centrado en los aspectos vinculados a la regulación y control de la cognición (control ejecutivo o regulación metacognitiva), que implica a todos los procesos desplegados por el sujeto con vistas a planificar, supervisar (monitorear) y evaluar la marcha de la ejecución y solución de las tareas, es decir, a la habilidad para manipular y regular los propios recursos y a las estrategias destinadas a asegurar la solución efectiva de las mismas. Sin embargo, como afirma Vygotsky, el pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí mismo, por lo que se requiere un esfuerzo especial, en el que interviene el docente y sus estrategias, para ayudar al niño y la niña a tomar conciencia de sus pensamientos y estrategias. Cuando el niño ingresa a la escuela está en condiciones de realizar la mayoría de las cosas que la escuela espera de él, solo que lo puede hacer de manera no consciente, práctica, sobre la propia acción. Lograr que el alumno tome conciencia de ello, interiorice las acciones que realiza, las valorice, sepa del impacto que tienen en su aprendizaje. Todo proceso metacognitivo implica un control activo y por tanto una cierta regulación de los procesos cognitivos y sus resultados; pero, para ello es necesario que previamente el sujeto tome conocimiento de sus propios procesos cognitivos.
  25. 25. F. Díaz Barriga (1998 : 25) señala los criterios de Browm para la evaluación del aprendizaje estratégico: a) Verbalización predictiva: que consiste en decir lo que se va a hacer antes del evento. b) Verbalización concurrente: que es cuando se explica lo que se hace durante la ejecución. c) Verbalización retrospectiva: es lo que se describe sobre lo que se ha hecho después del evento. Enseñar a aprender, ayudar a tomar conciencia de los propios aprendizajes, orientar al educando, la metacognición, son términos pedagógicos que coinciden en un mismo objetivo: el aprendizaje autónomo. Buscan un sujeto que aprenda con mayor independencia, autonomía y reflexión.
  26. 26. EDUCACIÓN, ESCUELA Y FORMACIÓN INTEGRAL DE NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES, ¿CÓMO ENFRENTAR ESTE RETO DESDE UNA PEDAGOGÍA DEL OPTIMISMO? Sin conocimiento no hay cultura, sin cambio no hay progreso, sin conocimiento y cambio el mundo que conocemos no sería lo que es. Saturnino de la Torre (1998 :17) Nuestro país está inmerso actualmente en la tercera revolución educacional, que forma parte de un mismo proceso de transformaciones en la educación iniciadas desde el propio triunfo de la Revolución el primero de enero de 1959. Este proceso está asociado a los conceptos humanistas que esgrime el proyecto socialista que construimos, como son: calidad de vida, calidad de la educación, equidad y justicia social, formación integral de los educandos, entre otros. No siempre estos conceptos son definidos por los pedagogos de igual manera y esas imprecisiones epistemológicas conducen a serios errores prácticos en educación. No se puede dirigir el proceso educativo desde consignas o eslogan que no tienen una cabal comprensión entre sus protagonistas, en particular los directivos y docentes que concretan la política educacional que traza nuestro estado socialista, y que finalmente no se concretan en la tarea diaria de educar. Por eso profundizar en estos conceptos, comprenderlos, internalizarlos, concientizarlos y convertirlos en pilares del trabajo pedagógico constituye un reto especial para los que aman la noble profesión docente.
  27. 27. El tercer objetivo del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe (comentado por J. Bernal, 1992) precisamente se enunció como el mejoramiento de la enseñanza y eficiencia de la educación. Por supuesto, esto en la situación actual que atraviesa América Latina es una gran utopía si se mantiene la política neoliberal que le otorga valor casi nulo al desarrollo social de los países. Solo un país como el nuestro puede discutir sobre la calidad de la educación en los términos de oportunidad para todos - conquista alcanzada desde el propio 1959 -, y asociarlo en un salto dialéctico a la calidad de la preparación integral de todos los niños, adolescentes y jóvenes que se encuentra muy vinculado con los conceptos de equidad y justicia social. El análisis del concepto de calidad educacional no tiene sentido, desde nuestra perspectiva, al margen del desarrollo del hombre. La escuela debe promover el desarrollo del alumno en su integralidad, a partir de acercarlo al patrimonio científico, cultural, tecnológico y social de la humanidad y prepararlo para ajustarse a las necesidades e intereses sociales; esto sí significa elevar la calidad de la educación. Tal y como afirma el filósofo español F. Savater (1997) el hombre nace ser humano, porque tiene potencialidades genéticas, biológicas y psicológicas, pero hay que hacerlo humano en un proceso educativo que no puede entrar en contradicción con la promoción del desarrollo integral individual. Esto en Cuba significa además no solo tener acceso a la educación, que revela la arista cuantitativa del problema, sino el cuestionamiento perenne de qué se aprende en términos instructivos y educativos en la escuela, qué ambiente se respira en un recinto escolar que lo distingue de manera categórica de otras instituciones, y qué preparación profesional tiene el claustro pedagógico para elevar los indicadores de calidad. La calidad educativa aflora allí donde se promueve el desarrollo integral de la personalidad del escolar, pues educar como decía J. Martí (1961: 42) es “depositar en cada hombre la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel
  28. 28. de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es preparar al hombre para la vida” Es indudable que no se puede analizar el concepto de calidad educacional al margen de su contexto social, pues en este marco es que adquiere validez; cada momento en el desarrollo social le pone un sello particular a la educación y determina los valores necesarios a la época. Hay diversos autores que se ocupan del estudio de la calidad de la educación en Cuba entre los que se encuentran M. Martínez (1998), H. Valdés (1999), J. Zilberstein (1999). Entre los aspectos que consideran están: la maestría profesional, que tienen como base la libertad del alumno en su trabajo y rendimiento, debido a su participación activa y creadora. Para M. Martínez (1998: 5) “una educación de calidad es aquella en que los sujetos del proceso crean, recrean, producen y aportan de manera eficaz los conocimientos, valores y procesos que contribuyen a perfeccionar la sociedad en su conjunto en todas las dimensiones”, mientras que para Héctor Valdés (1999 : 26) “la calidad de la educación se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionadas histórica y socialmente, y que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos imperantes en la sociedad de que se trate” Indudablemente que para obtener lo anterior hay que referirse obligatoriamente a la actividad pedagógica y a la necesidad perenne de perfeccionar este proceso. El maestro debe ser un constante cuestionador de su praxis educativa, a partir de tener plena confianza en el ser humano y en sus posibilidades, una gran dosis de optimismo frente al pesimismo de los que creen que ya nada se puede hacer, y que marca, a veces negativamente, desde temprano a los propios educandos. Cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de la enseñanza con la sociedad. La educación tiene que adentrarse en la realidad local y nacional, y ver a sus alumnos como sujetos activos del proceso educativo, y aprender a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y desarrollen.
  29. 29. La escuela tiene la alta responsabilidad de la educación integral de los alumnos y no puede seguir conduciendo el aprendizaje sin contar y potenciar a la familia y la comunidad en el propósito de su preparación social. No puede la escuela estar preparando para la futura vida social de los ciudadanos, si no relaciona tempranamente al alumno con el contexto social en que se desenvuelve. La vida social, la familia y la comunidad, le generan preocupaciones y problemáticas muy diferentes a las que tiene que solucionar en el currículum que la escuela les propone. En la pedagogía cubana lo tenemos como un principio importante a defender y que José Martí (1978 : 53) lo define al escribir: “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha luchar”. El hecho de que el sujeto viva en sociedad implica que se educa no solo bajo el influjo de la institución socialmente determinada para esos fines: la escuela, sino también bajo la influencia de las actividades que realiza la sociedad en que se desenvuelve su vida cotidiana. Dejar que todo ese sistema de influencias educativas sigan actuando espontáneamente, es negar la capacidad integradora y proyectiva que la escuela puede realizar ante el reto de preparar al hombre para la vida social. La escuela puede erigirse en la institución que se plantea como metas la preparación de un individuo para cumplir los objetivos sociales, que si bien pasan por metas individuales se aprenden en la interacción con otros en la escuela, en la familia, en la comunidad y en general en la sociedad. Los conocimientos se aprenden en la sociedad y para verterlos en la sociedad. La verdadera fuente del desarrollo de la personalidad de los educandos lo constituyen la adquisición de la experiencia socio-histórica, con la cual interactúa diariamente; pero no siempre es identificado como elemento central y se deja a la espontaneidad con que fluye en la actividad social de los alumnos, donde se diluye su responsabilidad. Este proceso, si es guiado pedagógicamente por los adultos, ya sean los docentes, los familiares u otras personas de la comunidad,
  30. 30. tendrá un resultado educativo cada vez más cercano a los fines de la preparación social del alumno. Lo anterior significa que las asignaturas que la escuela imparte deben concebir un aprendizaje disciplinar contextualizado (R. M. Álvarez, 1997), de la misma manera en que es contextualizado el aprendizaje de la vida cotidiana. Si en su desenvolvimiento social cotidiano el alumno utiliza unas herramientas y luego en la escuela utiliza otras, jamás obtendremos los fines sociales que se traza la educación. “El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social” A. I. Pérez (1998 : 254). La implementación socioeducativa de las ideas anteriores supone que la escuela estreche sus vínculos de trabajo con la familia y la comunidad, con la sociedad en general, de modo que se sienta la responsabilidad directa de los últimos en la preparación social de los alumnos, y a su vez, la escuela organice su proyecto educativo recurriendo a las características que tiene el entorno social, nutriéndose de las problemáticas familiares y comunitarias. La escuela tiene que traspasar los límites geográficos de sus locales, atraer a ella a los pobladores de su comunidad, potenciando sus posibilidades para el aprendizaje escolar y social, y llegándose a convertir en el principal centro cultural y agente socializador de su comunidad. Bajo la concepción que defendemos la escuela tiene que como parte de su trabajo cotidiano la cultura y ella a su vez formar parte del trabajo cultural de la sociedad. No estamos hablando de la cultura en el sentido de la producción artística solamente, sino en el acercamiento a toda la producción material y espiritual de la humanidad donde se combinan conocimientos científicos, artísticos, políticos, y toda una gama de esferas de la producción intelectual. Por otra parte la escuela ha de convertirse en el lugar que irradia esa cultura a la familia, la comunidad y la sociedad, en un concepto de más amplitud de su labor educativo-formativa.
  31. 31. Ahora, está claro para todos ¿qué encierra el concepto educación, y por otra parte qué es educar?. J. Martí (1978, t 8: 373) señaló “instrucción no es lo mismo que educación; aquella se refiere al pensamiento y esta principalmente a los sentimientos. No hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes.” Son varios los pedagogos cubanos que se han referido a este concepto e incluso han ofrecido su propia definición. José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona, José Martí, Alfredo Agüero, Ramiro Guerra, Diego González, Gaspar Jorge García Galló, Guillermina Labarrere, Carlos Manuel Álvarez de Zayas, entre otros. La educación es un proceso organizado, dirigido, sistémico, consciente y sistemático que tiene como fin la formación y el desarrollo del hombre mediante la actividad y la comunicación que se establece en el acto de la trasmisión de las experiencias acumuladas por las generaciones anteriores. Se da en una estrecha unidad con la instrucción, pues donde no se cimentan conocimientos ni se forman y desarrollan los hábitos y las habilidades no se puede alcanzar una persona educada; como tampoco se debe pensar que haber acumulado una buena cantidad de conocimientos es por sí solo expresión de ser educado, si no viene acompañado de una conducta adecuada, hábitos y costumbres que revelen cualidades humanas destacadas. El centro de la labor de formación integral de niños, adolescentes y jóvenes lo tiene la escuela, aunque el énfasis lo hayamos hecho hasta ahora en la apropiación de determinados conocimientos, sin percatarnos en qué medida lo que hacemos impacta en la conformación de la personalidad de los educandos. Hacia este particular debe dirigir el esfuerzo la escuela, los docentes que conforman su claustro, sus directivos, la familia y la comunidad que rodea esta institución, y lo más importante darle una acertada participación a los alumnos como protagonistas esenciales del cambio. No hay un mejor lugar en este planeta para poder potenciar los pilares básicos de la educación del siglo XXI que nuestro país. En el Informe a la UNESCO de la
  32. 32. Comisión Internacional sobre la educación del siglo XXI presidida por Jacques Delors, que queda reflejada bajo el título La educación encierra un tesoro (1996), también conocido como Informe Delors, se delimitaron esos pilares básicos: ♦ Aprender a conocer: que enfatiza que teniendo en cuenta los rápidos avances en la ciencia y la técnica conviene compaginar una cultura general suficiente mente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias; esta cultura general debe servir de pasaporte para una educación permanente (educación para la vida) ♦ Aprender a hacer: hay que desarrollar habilidades no solo para aprender un oficio, sino en sentido amplio adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. ♦ Aprender a ser: hay que posibilitar que cada alumno se comprenda cada vez mejor a sí mismo, extraer de cada uno lo mejor en cuanto a sentimientos, talento e inteligencia; potenciar el autodesarrollo a partir de romper las barreras psicológicas que la vida nos marca y uno mismo también. Es sacar de cada individuo que formamos en la escuela un buen ciudadano comprometido socialmente. ♦ Aprender a convivir: sin duda, este aprendizaje constituye uno de los principales retos de la educación contemporánea. Se promueve el respeto al otro, ya que los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejucios desfavorables hacia los demás. La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y a contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. El descubrimiento del otro pasa necesariamente por el conocimiento de uno mismo.
  33. 33. Esto supone una educación que no sobredimensiona la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje; hay que concebir la educación como un todo. Ese todo en nuestra concepción lo constituye la formación integral de los niños, adolescentes y jóvenes. Al asumir como el contenido del aprendizaje escolar los conocimientos, las habilidades, los hábitos, las normas, la conducta, las actitudes y los valores, estamos dándole el lugar que le corresponde a los aspectos que posibilitan la formación integral de la personalidad en la concepción educativa cubana. Si bien estamos de acuerdo que el proceso educativo se materializa en la clase, en la escuela, en la familia, la comunidad y la sociedad en general, sigue constituyendo la primera un eslabón primordial para educar a las nuevas generaciones, por eso sería bueno conceptualizar sobre la clase desarrolladora como forma superior de la clase y centro del esfuerzo pedagógico de los docentes. En las últimas décadas se ha estado hablando con frecuencia de la clase contemporánea e incluso tratando de definirla se han escrito muchos artículos, folletos y hasta capítulos de libros. Sin embargo, es necesario dejar sentado desde el inicio la complejidad que tiene diseñar e impartir una clase contemporánea, si se considera como elemento medular las exigencias que cada época histórica le señala a la educación; por eso, las peculiaridades de la clase contemporánea de la década de los ochenta del siglo pasado no son iguales que las del comienzo de este, si bien hay elementos esenciales en los que coinciden. Es necesario abordar primeramente cómo debe ser el docente que va a impartir la clase contemporánea. Este aspecto es fundamental y decide lo que después se llegue a precisar. El docente debe: ♦ Saber diagnosticar de forma integral y profunda a sus alumnos, a partir de los conocimientos referidos a la sociología, la psicología y la pedagogía aplicados a la educación de los niños, adolescentes y jóvenes.
  34. 34. ♦ Dominar con profundidad los contenidos de las asignaturas, disciplinas y área del conocimiento que enseña a sus alumnos. ♦ Conocer y utilizar en el diseño, ejecución y control de las clases la didáctica para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustándola a las necesidades de cada sujeto que aprende y al grupo en general. ♦ Una cultura integral, con énfasis en el desarrollo de las artes, las ciencias, la tecnología, la actualidad nacional e internacional y los fundamentos de la Revolución Cubana y de la política educacional. ♦ Conocer de manera esencial las herramientas para investigar los eventos que suceden en la escuela y sus relaciones con otros contextos de actuación; así como ser un infatigable estudioso, tanto por la vía del autodidactismo como por la superación que se le diseña, para elevar su preparación integral. Por supuesto que en los criterios anteriores hay una síntesis de aspectos básicos que definen en la actualidad la profesionalidad del docente, lo que algunas literaturas refieren como la competencia profesional. Con respecto a esto hay cierto consentimiento en destacar que no se es un buen profesional de la educación si sólo se dominan los contenidos que se enseñan a los alumnos, sino también y muy importante la didáctica para su impartición dentro de la aplicación práctica de conocimientos sociológicos, psicológicos y pedagógicos. Pasemos a analizar otra arista del problema de la clase contemporánea: ¿es solo la clase la fuente básica de la que aprenden los alumnos? Hasta hace unas décadas atrás, incluso en años recientes en muchos lugares, era en la clase donde básicamente se adquirían conocimientos nuevos, pero con el desarrollo inusitado de la comunicación, la informática, las nuevas tecnologías (TV, video, entre otros), la creación de variadas instituciones culturales, recreativas con enfoque instructivo-educativo, el alumnado adquiere nuevos conocimientos desde esos eventos y contextos de actuación aumentándole el reto a la escuela y en lo particular, a la clase contemporánea. A modo de listado expongo los aspectos básicos de la clase contemporánea que deseamos que sobre ellos se reflexione:
  35. 35. ♦ En ella todos los alumnos pueden aprender pues se combina la motivación hacia el estudio, el esfuerzo personal y grupal, y lo interesante de las tareas que se diseñan. Hay un espacio para todos y cada uno de los alumnos. ♦ Promueve el protagonismo de todos los alumnos, utilizando formas variadas para llegar a ellos incluyendo a los propios coetáneos. ♦ Es un espacio para aprender mediante la reflexión, la discusión y el intercambio de experiencias. ♦ Se diseña, ejecuta y controla sobre la base del diagnóstico personalizado y grupal, ajustándolo a las necesidades del momento y promoviendo el desarrollo de las potencialidades. ♦ Promueve una evaluación básicamente cualitativa, con énfasis en la auto y coevaluación, como elemento definitorio para el desarrollo de la personalidad de los educandos. ♦ Debe asegurar la aproximación paulatina al contenido de la enseñanza, sin darle mayor importancia a ninguno de sus componentes; incluso con una mayor precisión de las habilidades y los valores a formar en los estudiantes, que antes se trabajaban con cierta espontaneidad. ♦ Los estudiantes aprenden a estudiar, desde una concepción de aprender a aprender, de promover el dominio de técnicas y procedimientos para adquirir conocimientos por sí solos. ♦ Hay que explorar los conocimientos previos para el montaje de las unidades didácticas y las clases, de forma que los nuevos conocimientos se puedan conectar orgánicamente con los ya formados y enriquezcan al estudiante. ♦ La clase no puede obviar las fuentes diversas que pueden utilizarse para llegar a los contenidos previstos, dentro de las que no pueden faltar las nuevas tecnologías, la informática y otros programas de información priorizados por la Revolución. ♦ La clase debe organizarse no solo de forma frontal, sino promoviendo el trabajo en dúos, equipos y otras formas de trabajo en grupo, que tanto incide en la formación integral de los estudiantes.
  36. 36. ♦ Las experiencias y vivencias individuales, familiares, comunitarias y sociales son una fuente básica para la concepción, ejecución y control de la clase contemporánea buscando la vinculación de la escuela con la vida, desde el punto de vista de C.M. Álvarez y R. M. Álvarez. Aquí no está todo, pero si los elementos esenciales, ahora, de lo anterior qué tienes logrado y qué no en tus clases, te sientes capaz de resolver tus insuficiencias y desarrollar un proceso de dirección del aprendizaje más certero, científico y con solidez en los conocimientos de tus alumnos. Espero que sí, pues si eres un profesor optimista que confías en tus posibilidades y las de tus alumnos siempre saldrás victorioso. Los alumnos son una extensión de la vida de los maestros, si los amas intensamente sacarás de ellos lo mejor. Inculca en los alumnos las mejores cualidades, pero siempre desde una exquisita y amorosa educación, de seguro siempre te lo agradecerán. APUNTES SOBRE LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE SOBRE LA BASE DE UN DIAGNÓSTICO PERSONALIZADO. En otros materiales escritos por este propio autor se ha dejado clara la necesidad de realizar un diagnóstico integral, profundo y personalizado en la escuela como base para la dirección del aprendizaje. La máxima ha sido que hay que conocer en detalles al estudiante que vamos a enseñar, pues mientras más profundo es ese proceso mejor será la precisión de lo que le enseñamos, ajustado a sus verdaderas necesidades, intereses y motivaciones. Hay que revelar la esencia del estado de desarrollo de cada estudiante para poder establecer las nuevas metas; ese estudio permite conocer qué se sabe, cuáles son las potencialidades de los sujetos diagnosticados y en correspondencia con esto poder establecer la estrategia de enseñanza - aprendizaje adecuada. Considerando el diagnóstico como un proceso ininterrumpido es necesario actualizarlo constantemente sobre la base de obtención de información sobre cómo marcha la apropiación de los contenidos por parte de cada alumno; lo anterior supone el montaje de la clase atendiendo a los conocimientos que se
  37. 37. tienen sobre cada alumno de manera particular y del grupo escolar de manera general. La clase tiene que atenuar las diferencias de diferente naturaleza que tienen los alumnos, potenciar su desarrollo en un proceso interactivo, de intercambio mutuo que implica al estudiantado pero también al profesorado. El sustento epistemológico más fuerte para defender la concepción de la estructuración, ejecución y control de las actividades docentes sobre la base del diagnóstico es para que este adquiera un carácter científico – pedagógico y deje de ser algo espontáneo, sin regulaciones pedagógicas y psicológicas que posibiliten acercarse paulatinamente a las metas sociales que la escuela se plantea. La clase de la escuela media tiene que lograr conjugar armónicamente dos aspectos que se entrelazan dialécticamente: primero, la atención a las deficiencias anteriores que trae el estudiante del nivel precedente (enseñanza primaria) o del grado anterior dentro de la misma secundaria, lo que se debe resolver en un plazo lo más breve posible; y segundo, propiciar que las metas del grado se vayan concretando para no seguir aumentando los contenidos no vencidos por los alumnos, que se convierten en barreras para comprender todo lo nuevo que se enseña. Precisamente este es el reto mayor que enfrentan los docentes, pues lo anterior no se puede enfrentar pedagógicamente sin tener un diagnóstico certero, detallado, profundo y personalizado. No se puede movilizar hacia un nuevo estadio de desarrollo a un estudiante que no se conoce, o que no se sigue su trayectoria de aprendizaje, después de haber acopiado información en un diagnóstico inicial. Necesitan entonces los docentes tener delante de sí la información de cada alumno sobre los contenidos no vencidos del grado o nivel anterior y que son básicos para avanzar en el grado que realiza, pero también tener previsto el seguimiento a los nuevos conocimientos, habilidades y valores que debe incorporar como resultado de recibir la asignatura en el grado.
  38. 38. La concepción anterior no supone un trabajo pedagógico desde las asignaturas aisladas, sino con un enfoque interdisciplinario; actuando cooperada y coherentemente todo el colectivo de docentes sobre una misma problemática, que es la única manera de provocar las transformaciones en los adolescentes. Por ejemplo todos los docentes deben utilizar el diagnóstico inicial de lengua materna, para desde su asignatura contribuir a elevar la calidad de la utilización del lenguaje por parte de los adolescentes. De esta manera si el docente sabe el estado actual de cada alumno en particular, puede favorecer el desarrollo de la lengua materna y desde la clase insertarlo de manera lógica, atendiendo a la diversidad de necesidades de los adolescentes. Cuando se está planificando la clase es necesario entonces modelarla de acuerdo con ese diagnóstico; con un objetivo común: cómo lograr que todos los alumnos se acerquen a él. Eso implica un diseño de tareas que faciliten el desarrollo de los adolescentes para lo que pueden utilizarse variantes diversas:  Las tareas propicien la socialización de los adolescentes en el proceso de aprendizaje, de manera que los más preparados en cada área de conocimiento sean capaces de trasmitirlos a los demás y entre todos intercambien orientaciones, vivencias en la ejecución de tareas y en el proceso evaluativo.  Las tareas deben contribuir a una atención directa de los docentes de las diferentes situaciones que presentan en el aprendizaje los adolescentes, de manera que unos por el contacto directo con el docente, otros por los monitores, y coetáneos de alto aprovechamiento se garantiza que puedan activar a los que manifiestan limitaciones en el vencimiento de los objetivos precedentes (de grados anteriores) o de los que se propone el docente en el nuevo curso escolar. Esto supone su montaje dentro de la propia actividad docente por parte del profesor.  La complejidad de las tareas para llegar a los objetivos y resolver los problemas diagnosticados es igual para todos los adolescentes; sin embargo, no todos necesitan el mismo nivel de ayuda para cumplimentar esa tarea. Hay adolescentes que pueden llegar solos hasta una primera parte de la tarea y necesitan ayuda (compartir con otro) para llegar hasta el final; este proceso lo
  39. 39. puede compartir con el docente o con sus coetáneos, o los dos a la vez como complemento de la influencia de ambos.  Una tarea que favorece el aprendizaje es la que se monta pedagógicamente sobre una correcta situación de aprendizaje, que atiende a la heterogeneidad de adolescentes. Lo primero que hay que considerar es si todos los adolescentes están en condiciones de comprender lo que se les orienta, qué es lo que comprenden cada uno de ellos de la tarea orientada; para el docente es básico preguntarse qué es orientar una tarea docente, el lenguaje en que lo enuncie es compartido por todo el alumnado, cómo utilizar a los que comprenden de manera inmediata lo orientado para que los demás lo comprendan. De lo que se orienta qué es capaz de hacer el adolescente sin la ayuda de nadie, qué es lo que exigirá una ayuda de otro, quién puede dar esa ayuda.  Si importante es comprender la orientación de una tarea como momento inicial o de partida para ejecutar, también en el propio proceso de ejecución hay que percibir si lo ejecutado se va correspondiendo con lo asignado como tarea, qué correcciones hay que hacer para no distorsionar el camino correcto de aprendizaje de ese contenido. Sin control no hay eficiencia en una dirección pedagógica de aprendizaje: controlo lo orientado, controlo el proceso de ejecución, controlo el resultado y la retrospección del adolescente de cómo llegó al mismo.  El control supone el autocontrol y el cocontrol, que están en consonancia con la autoevaluación y la coevaluación. En qué estado me encuentro con respecto a las exigencias de la tarea que realizo (autoevaluación) y qué percepción tienen otros de cómo marcho (coevaluación), en lo que finalmente se integra la evaluación que realiza el docente. Lo anterior no significa compartirlo todo con el docente: el primer momento es personal y pude ser compartido con otros (incluido el docente), el segundo momento implica cierta socialización que puede ser más de pequeños grupos y de intercambio con el docente a modo de saber cómo marcha una problemática en el grupo desde la
  40. 40. percepción de los coetáneos y el tercer momento es constante y compartido de manera directa y valorativa por los adolescentes con los docentes.  Si el docente no negocia un código de valores para evaluar las tareas no se logra que la evaluación juegue su papel de regulador del aprendizaje individual y colectivo. Frases como: has dado una respuesta excelente, te faltó un elemento para que tu respuesta sea excelente, alguien me puede señalar cuál es, no es correcto lo que me dices pero me gustaría que me dijeras el por qué razonaste de esa forma. Esto ayuda a dar criterios de valor sobre cada actividad, pero no está separado de razonar por qué es o no correcto, cuestión esta no siempre favorecida dentro de las clases.  Hay que se preciso en las tareas para la casa, en las que todos tengan que pensar, independientemente de las necesidades personales de nivel de ayuda, que unos tendrán que disponer de más tiempo que otros para resolverlas y de las decisiones de atención especial que le darán determinados coetáneos, familiares o personas de la comunidad. En general pueden apreciar que la clase debe favorecer el desarrollo de todos, si las tareas siempre son de poca complejidad para determinados adolescentes, estos no se desarrollarán y no podrán limitar la brecha que hay entre los más avanzados y los que no han vencido los objetivos anteriores. La tarea como célula básica de toda clase no puede dejar de atender la diversidad, pero no perdiendo la brújula de lo que el grado y nivel aspira de manera general para todos. Cada clase potencia el desarrollo de todos los adolescentes y a su vez actualiza el diagnóstico individual, proceso que es ininterrumpido y que como un ciclo en espiral se repetirá de la mera en que lo explicamos en este material desde el principio. Visto de la manera que lo fundamentamos nos atrevemos a decir que la dirección del proceso de aprendizaje sobre la base del diagnóstico se convierte en un principio didáctico del proceso de enseñanza – aprendizaje, al nivel de la vinculación de la teoría con la práctica, de la unidad de lo abstracto y lo concreto, entre otros conocidos entre los docentes.
  41. 41. APUNTES SOBRE LA CLASE CONTEMPORÁNEA DESARROLLADORA En las últimas décadas se ha estado hablando con frecuencia de la clase contemporánea e incluso tratando de definirla se han escrito muchos artículos, folletos y hasta capítulos de libros. Sin embargo, es necesario dejar sentado desde el inicio la complejidad que tiene diseñar e impartir una clase contemporánea, si se considera como elemento medular las exigencias que cada época histórica le señala a la educación; por eso, las peculiaridades de la clase contemporánea de la década de los ochenta del siglo pasado no son iguales que las del comienzo de este si bien hay elementos esenciales en los que coinciden. Es necesario abordar primeramente cómo debe ser el docente que va a impartir la clase contemporánea. Este aspecto es fundamental y decide lo que después se llegue a precisar.
  42. 42. El docente debe: ♦ Saber diagnosticar de forma integral y profunda a sus alumnos, a partir de los conocimientos referidos a la sociología, la psicología y la pedagogía aplicados a la educación de los niños, adolescentes y jóvenes. ♦ Dominar con profundidad los contenidos de las asignaturas, disciplinas y área del conocimiento que enseña a sus alumnos. ♦ Conocer y utilizar en el diseño, ejecución y control de las clases la didáctica para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, ajustándola a las necesidades de cada sujeto que aprende y al grupo en general. ♦ Una cultura integral, con énfasis en el desarrollo de las artes, las ciencias, la tecnología, la actualidad nacional e internacional y los fundamentos de la Revolución Cubana y de la política educacional. ♦ Conocer de manera esencial las herramientas para investigar los eventos que suceden en la escuela y sus relaciones con otros contextos de actuación; así como ser un infatigable estudioso tanto por la vía del autodidactismo como por la superación que se le diseña para elevar su preparación integral. Por supuesto que en los criterios anteriores hay una síntesis aspectos básicos que definen en la actualidad la profesionalidad del docente, lo que algunas literaturas refieren como la competencia profesional. Con respecto a esto hay cierto consenso en destacar que no se es un buen profesional de la educación si sólo se dominan los contenidos que se enseñan a los alumnos, sino muy importante la didáctica para su impartición dentro de la aplicación de conocimientos sociológicos, psicológicos y pedagógicos. Pasemos a analizar otra arista del problema de la clase contemporánea: ¿es solo la clase la fuente básica de la que aprenden los alumnos? Hasta hace unas décadas atrás, incluso en años recientes en muchos lugares, era en la clase donde básicamente se adquirían conocimientos nuevos, pero con el desarrollo inusitado de la comunicación, la informática, las nuevas tecnologías (TV, video, entre otros), la creación de variadas instituciones culturales, recreativas con enfoque instructivo-educativo, el alumnado adquiere nuevos conocimientos desde
  43. 43. esos eventos y contextos de actuación aumentándole el reto a la escuela y en lo particular a la clase contemporánea. A modo de listado de aspectos básicos de la clase contemporánea que queremos se reflexione sobre lo siguiente: ♦ En ella todos los alumnos pueden aprender pues se combina la motivación hacia el estudio, el esfuerzo personal y grupal, y lo interesante de las tareas que se diseñan. ♦ Promueve el protagonismo de todos los alumnos, utilizando formas variadas para llegar a ellos incluyendo a los propios coetáneos. ♦ Es un espacio para aprender mediante la reflexión, la discusión y el intercambio de experiencias. ♦ Se diseña, ejecuta y controla sobre la base del diagnóstico personalizado y grupal, ajustándolo a las necesidades del momento y promoviendo el desarrollo de las potencialidades. ♦ Promueve una evaluación básicamente cualitativa, con énfasis en la auto y coevaluación, como elemento definitorio para el desarrollo de la personalidad de los educandos. ♦ Debe asegurar la aproximación paulatina al contenido de la enseñanza, sin darle mayor importancia a ninguno de sus componentes; incluso con un aseguramiento del dominio de las habilidades y los valores a formar en los estudiantes, que antes dejábamos a cierta espontaneidad. ♦ Los estudiantes aprenden a estudiar, desde una concepción de aprender a aprender, de promover el dominio de técnicas y procedimientos para adquirir conocimientos por sí solos. ♦ Hay que explorar los conocimientos previos para el montaje de las unidades y las clases, de forma que los nuevos conocimientos se puedan conectar orgánicamente con los ya formados y enriquezcan al estudiante. ♦ La clase no puede obviar las fuentes diversas que pueden utilizarse para llegar a los contenidos previstos, dentro de las que no pueden faltar las nuevas tecnologías, la informática y otros programas de información priorizados por la Revolución.
  44. 44. ♦ La clase debe organizarse no solo de forma frontal, sino promoviendo el trabajo en dúos, equipos y otras formas de trabajo en grupo, que tanto incide en la formación integral de los estudiantes. ♦ Las experiencias y vivencias individuales, familiares, comunitarias y sociales son una fuente básica para la concepción, ejecución y control de la clase contemporánea buscando la vinculación de la escuela con la vida, en términos de C.M. Álvarez y R. M. Álvarez. Aquí no está todo, pero si los elementos esenciales, ahora, de lo anterior qué tienes logrado y qué no en tus clases, te sientes capaz de resolver tus insuficiencias y desarrollar un proceso de dirección del aprendizaje más certero, científico y con solidez en los conocimientos de tus alumnos. REFLEXIONES SOBRE LA ATENCIÓN A LOS ADOLESCENTES CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Una de las actuales preocupaciones de la Pedagogía y la Psicología Educativa se concentra en revelar cómo lograr que todos los alumnos aprendan, creando el espacio necesario para que ese proceso sea lo más integral y educativo posible; lo que significa concentrarse tanto en lo conceptual como en lo procedimental y actitudinal. Los docentes en general sienten especial inclinación por los alumnos que con pocas explicaciones e indicaciones son capaces de solucionar las tareas que les asignan, pero a veces rechazan a los que por diversas razones no aprenden tan rápidamente ni con la calidad que se espera de ellos. Lo más doloroso de esta situación es que los llegan a segregar y en esa indiferencia y desatención se abre una brecha para que la escuela deje de cumplir su función formativa y los alumnos se vayan, cada vez más, desinteresando y alejando de esta institución. El panorama anterior revela la necesidad de concientizar a los docentes del papel educativo que les corresponde al atender pedagógicamente a cada uno de
  45. 45. sus alumnos, independientemente de sus posibilidades naturales o las logradas en otros niveles de enseñanza, sus peculiaridades socioeconómicas u otros factores psicopedagógicos. Lo mucho o lo poco que ha aprendido el alumno, que se traduce en el dominio de determinados conocimientos, la formación y desarrollo de habilidades, hábitos, capacidades, así como la formación de normas de conductas, actitudes y valores, es una responsabilidad total de la escuela, y en particular de su colectivo pedagógico, en estrecha relación con la familia y la comunidad. Necesariamente tenemos que volver a referirnos al diagnóstico, proceso que nos da parte de la clave para lograr en los alumnos el aprendizaje que como meta nos trazamos. Si el diagnóstico es holístico, integral y profundo nos debe revelar, de manera sistemática, todas las aristas de la actuación del alumno dentro de la escuela y fuera de ella, lo que posibilita ajustar las decisiones colectivas e individuales a las verdaderas necesidades del sujeto. Dos o más estudiantes pueden tener un bajo rendimiento académico, sin embargo, las causas que lo provocan no ser las mismas. Si el diagnóstico es procesal, continuo, revelador no solo de cómo se manifiesta el desarrollo de cada alumno, sino también de las causas que inciden que no se logre lo que se prevé en el aprendizaje, entonces si podremos actuar sobre un mismo problema: bajo rendimiento, pero atendiendo las causas particulares que inciden en cada sujeto al aprender: Ejemplo: un alumno no rinde porque no estudia lo suficiente, de acuerdo con lo que necesita para vencer esa materia y a otro alumno le sucede que tiene serios problemas familiares, como puede ser su mamá muy enferma, que lo tiene desconcentrado desde que se enteró de la situación. Son dos causas diferentes, aunque el resultado en el aprendizaje sea similar en ambos casos. El conocer la(s) causa(s) le posibilita al colectivo pedagógico establecer la mejor estrategia para cada alumno. Esto supone el carácter diferenciador de la atención a cada sujeto que aprende, lo que revela que no hay fórmulas únicas, y mucho menos que se apliquen de forma descontextualizada. Esta última afirmación pretende dejar claro que la dirección del aprendizaje debe abarcar a la diversidad
  46. 46. de alumnos que tenemos en un grupo, aunque ahora estemos centrando la reflexión en los que manifiestan dificultades en el aprendizaje. Todos los alumnos deben estar atendidos pedagógicamente de acuerdo con sus necesidades, lo que evita “sorpresas” en su ritmo y calidad y calidad del aprendizaje. Si al detectar las causas que inciden en el insuficiente aprendizaje, estas solo son determinadas y precisadas por los docentes, ajenos a que el alumno asuma, internalice y concientice cuál es su situación, no se podrán alcanzar las transformaciones que deseamos. El sujeto que aprende, debe ser capaz de conocer el por qué de sus insuficiencias, para poder avanzar y hacer suyas las metas de aprendizaje que se va a establecer. El proceso de lograr éxitos en el aprendizaje escolar parte de la toma de conciencia del sujeto que aprende de los problemas que inciden en esos resultados, en el que participa el docente al precisar las causales en interacción con el grupo escolar, el colectivo pedagógico, la familia y la comunidad, para de manera conjunta establecer la mejor estrategia que les permita a los alumnos ascender un nuevo escalón en el aprendizaje. Esto último no siempre se dirige de esa manera. Hay colectivos pedagógicos que no hacen un estudio diferenciador de las causas que inciden en los resultados del aprendizaje de sus alumnos, lo que supone la determinación de acciones homogéneas para todo el alumnado, que al final sólo son productivas para aquellos en que se relaciona con su causa, pero en el resto no se aprecian los avances que se están esperando. Otros colectivos pedagógicos han llegado a profundizar en las causas, pero no realizan un análisis individualizado y persuasivo con cada sujeto que aprende, primero para ayudarlo a comprender las causas que inciden sobre su estado actual y luego, para que de manera conjunta se determinen las acciones a emprender para producir el salto necesario; generalmente el alumno se ve obligado a realizar determinadas tareas que le han asignado, pero sin contar con él, lo que compromete en el futuro la calidad de su aprendizaje.
  47. 47. Otra insuficiencia radica en que las acciones emprendidas no precisan los plazos en los cuales bajo la ayuda del otro el sujeto que aprende va a transitar a un nuevo estadio de desarrollo. Generalmente sólo se mide el impacto de lo realizado en las evaluaciones parciales que le hacemos en el curso, pero sin ser sistemáticos en su control. Lo más dañino desde el punto de vista formativo, a mi modo de ver esta problemática, es que en ocasiones las acciones de las estrategias docentes y extradocentes elaboradas con alumnos con insuficiencias en el aprendizaje se centran básicamente en la repetición, reproducción y memorización de determinados conocimientos, incluso básicamente para que logren aprobar ciertas evaluaciones, al margen del desarrollo de las habilidades y la formación de valores. A lo anterior hay que agregarle que la escuela no siempre aprovecha el potencial que tiene la familia y la comunidad para elevar la calidad del aprendizaje, ni se percata del propio potencial interno de la institución, en especial el papel protagónico que pueden jugar los otros coetáneos del escolar, sean parte o no de su grupo. Alrededor del sujeto existen potencialidades que quedan fuera de las estrategias lo que impide establecer las coordinaciones de los contextos escuela – familia – comunidad en la dirección del aprendizaje. Sería bueno en este momento resumir algunas de las ideas hasta aquí planteadas: 1. El diagnóstico de cada alumno debe revelar el estado actual en el aprendizaje, tanto en lo relacionado con las dificultades como las potencialidades. Esto solo se alcanza dentro de una concepción de diagnóstico que sea holístico, integrador, con una gran profundidad y multiescalonado. 2. Los docentes deben profundizar en las causas que inciden en los resultados insuficientes en el aprendizaje de algunos de los alumnos; diferenciando la tipología y naturaleza de cada uno de ellos. 3. Al conocer las causas de ese bajo rendimiento o insuficiencia en el aprendizaje se debe intercambiar con el alumno para contribuir a que tome
  48. 48. conciencia de su problema, lo asuma y muestre una actitud positiva con respecto a su transformación. La persuasión individualizada, a partir de una comunicación fluida, amistosa y de ayuda oportuna, pondrá a cada sujeto con dificultades en el aprendizaje en condiciones para asumir un papel protagónico en esas transformaciones. 4. Las acciones a emprender para lograr que los que tienen insuficiencias en el aprendizaje avancen hay que decidirla de manera colectiva, pero sin dejar fuera el criterio del sujeto analizado (generalmente ignorado) Intervienen en esas acciones los coetáneos, los docentes, la escuela como institución en general, la familia y la comunidad, para formar un sistema coherente que posibilita alcanzar los cambios en las metas trazadas, tanto a corto, mediano y largo alcance. Sería bueno que al realizar la lectura de este material pudieras autoevaluarte los siguientes aspectos: Mi trabajo pedagógico con alumnos con insuficiencias en el aprendizaje: B___ R ___ M ___ Conozco de manera integral y holística a cada uno de ellos. B___ R ___M ___ Conozco las causas que inciden en que actualmente mis alumnos tengan insuficiencias en el aprendizaje. B___ R ___M ___ Me apoyo en el grupo, el colectivo pedagógico, la familia y la comunidad para profundizar en las causas que provocan las insuficiencias en el aprendizaje. B___ R ____ M ___ Dialogo con cada alumno con dificultades para concientizarlo de su situación. B___ R ___ M ____ Posibilito que cada alumno decida junto conmigo las acciones para ir resolviendo las insuficiencias en el aprendizaje. B___ R ___M ___ Establezco coordinaciones de trabajo pedagógico con otros docentes del grupo para atender a los alumnos con insuficiencias en el aprendizaje.
  49. 49. B___ R____ M ____ Involucro a otros coetáneos para lograr que aprendan. B___ R ___ M ____ Involucro a la familia para lograr que aprendan. B___ R ___ M ____ Involucro a la comunidad para lograr que aprendan. B___ R ___M ___ Establezco plazos para controlar el cumplimiento de las acciones, en convenio con el propio sujeto con dificultades en el aprendizaje. B___ R ___M ___ Controlo el cumplimiento de esos plazos y la calidad de lo aprendido por el alumno. Ahora pasaremos a analizar algunas variantes para poder atender con más calidad a los alumnos que tienen insuficiencias en el aprendizaje: 1. Priorizarlos en la revisión sistemática de sus libretas, de acuerdo con la metodología que hemos declarado en otros momentos. La libreta nos ofrece información de la calidad de la toma de notas, la realización de las tareas dentro de la clase y fuera de esta, incluyendo las tareas diferenciadas que debe realizar para ir resolviendo las insuficiencias detectadas, la forma en que desarrolla sus potencialidades, el estado actual en la lengua materna (caligrafía, redacción, ortografía, entre otros) Los casos más críticos revisar sus libretas semanalmente y discutir individualmente lo detectado, estableciendo las metas inmediatas. 2. Designar a alumnos de alto aprovechamiento para la atención de cada uno de los que presentan dificultades. Los docentes deben asesorar a esos alumnos para que puedan cumplir esa función tutoral, al precisarles las tareas que les asignarán a sus coetáneos, la metodología para orientar y controlar las tareas y cada una de las acciones de estudio que realiza sobre la base de los objetivos que para cada etapa se tracen, entre otras. 3. Formación de equipos de estudio, que de forma equilibrada favorezcan la interacción entre los diferentes alumnos, de manera que se produzca un equilibrio durante las sesiones de estudio colectivo y el apoyo para el estudio individual.
  50. 50. 4. Asignar familiares o personas de la comunidad que tienen cierta preparación y puedan cumplir la función de un preceptor para el alumno, que los guíe con periodicidad a resolver algunos de los problemas que presenta en el aprendizaje. El trabajo pedagógico de familiares y personas de la comunidad debe ser organizado, asesorado y controlado por la escuela, para que funcione en forma de sistema. 5. El docente prioriza la atención directa de estos alumnos durante cada actividad docente; se acerca a sus puestos de trabajo, observa directamente cómo ejecutan las tareas que les asignan, intercambia con ellos y estimula su esfuerzo intelectual. 6. El docente organiza sesiones de consulta con estos alumnos para promover el aprendizaje de métodos de estudio, enseñarlos a aprender por sí solos. Asigna tareas, ejecuta algunas con el alumno, controla las que han sido decididas para que las realice solo, entre otros aspectos. De acuerdo con la complejidad de la situación del aprendizaje determina la frecuencia de las consultas y el tiempo que se les va a dedicar. 7. Bajo el control de los aventajados asignados, los dirigentes de la FEEM y de la UJC, cada alumno establece un horario de estudio con el que se compromete, que estará en dependencia de sus necesidades; pero que debe conllevar a estudiar en todos los momentos posible: de día, de noche, de madrugada, incluyendo los sábados y los domingos. 8. Elaboración, aplicación y revisión de instrumentos evaluativos especialmente diseñados para estos alumnos que con una frecuencia corta permita seguir el avance de cada alumno. Se deben establecer las reglas para este tipo de control, de manera que el alumno decida, se involucre y esfuerce para obtener buenos resultados. 9. Estimular de manera individual y colectiva los logros, por muy pequeños que parezcan al comienzo, que van obteniendo los alumnos. 10.Mantener informada a la familia de la situación de sus hijos, así como reajustar las acciones que la involucran en el momento oportuno.
  51. 51. 11.Priorizar el análisis de las estrategias de atención de estos alumnos con dificultades en el aprendizaje en los órganos técnicos y de dirección de la escuela, en especial en el claustrillo, lo que posibilita un trabajo pedagógico y armónico de todos los docentes de la institución. Como se pueden percatar las acciones antes enunciadas y explicadas no son las únicas, ni se pueden aplicar como una receta fría e inamovible; todo depende del nivel de conciencia que se tome por parte del docente y sus habilidades profesionales para involucrar al propio alumno, al grupo, a la escuela en general, la familia y la comunidad. Diagnóstico holístico, procesual y profundo Alumnos con dificultades Determinación de en el aprendizaje las causas Precisión de la estrategia pedagógica a seguir
  52. 52. Participan: Acciones para resolver Metas: • el alumno (protagonista) los problemas de - A corto plazo • otros alumnos (coetáneos) aprendizaje. - A mediano • los docentes plazo • la familia • la comunidad Control de los cambios y evaluación crítica de las transformaciones. Bibliografía: 1. Álvarez de Zayas, Carlos M (1993) La escuela en la vida. Colección Educación y Desarrollo. La Habana : Ed. Félix Varela. 2. Álvarez, Rita Marina (1997) Hacia un curriculum integral y contextualizado .__ Tegucigalpa : Universidad. 3. Báxter, E (1994) La escuela y la formación del hombre. ___ La Habana : Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. 4. Bixio, C (1999) Enseñar a aprender .___ Rosario : Homo Sapiens. 5. Boggino, N (1998) ¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático? Estrategias didácticas para prevenir dificultades en el aprendizaje.___ Rosario : Homo Sapiens.
  53. 53. 6. Bosco Bernal, J (1992) Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad educativa En Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, No 29, diciembre. 7. Castellanos, B (1999) Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje .__ La Habana : ISP Varona (Soporte electrónico) 8. Castellanos, D e I. Grueiro (1999) Enseñanza y estrategias de aprendizaje: los caminos del aprendizaje autorregulado.__ Curso 48.__ Congreso Internacional Pedagogía, 99, La Habana. 9. Castellanos, D (1999) La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. ___ La Habana : ISP Varona (Soporte electrónico) 10.Castellanos, D (2001) Educación, aprendizaje y desarrollo. ___ Curso 16 .___ Congreso Internacional Pedagogía 2001, La Habana. 11. Delors, J. [et al] (1996) La educación encierra un tesoro .__ Madrid : Santillana, Ediciones UNESCO. 12. Delval, J (2001) Aprender en la vida y en la escuela. ___ Madrid : Morata. 13. Díaz Barriga, F. e I. Muria (1998) El desarrollo de habilidades cognoscitivas para promover el estudio independiente. ___ En Tecnología y Comunicación educativa, No 27, enero – junio; México 14. González, F. y A. Mitjáns (1989) La personalidad, su educación y desarrollo .__ La Habana : Pueblo y Educación. 15.González, V [et al] (1993) Psicología para educadores .__ La Habana : Pueblo y Educación. 16.Labarrere, A (1996) Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos. ___ La Habana : Pueblo y Educación. 17.Labarrere, A. (1999) La escuela desde una perspectiva cultural connotaciones para los procesos de desarrollo. Curso 9 La Habana : Congreso Internacional Pedagogía 99. 18.Leontiev, A (1972) El hombre y la cultura.___ Moscú : Universidad Estatal de Moscú.

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