ANÁLISIS DEL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

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Marco Curricular, Mapas de Progreso y Rutas del Aprendizaje
Mg. Hans Mejía Guerrero
Lima Perú
2013

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  • Aunque aún falta más fundamento, interesante análisis. Tiene mucho sentido las conclusiones pg.76
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  • muy interesante su analisis, las inconsistencias son claras, en sintesis no habra una educacion real hasta que se deje de depender de las politicas del BANCO MUNDIAL. Nuestros niños y jovenes no se merecen esta educacion actual. Es una forma sutil pero violenta de cerrar su futuro.
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  • La calidad de educación depende del modelo de educación y pedagógico que adopte una institución o país. Esta claro que si un país quiere sobrevivir debe ser un trabajo de TODOS LOS ACTORES EDUCATIVOS. ECUADOR-RIOBAMBA
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  • Bueno es evidente las contradicciones en la ejecución del actual Sistema Curricular Nacional. En la RMN°0622, Normas Educativas 2014, se dice que en las áreas de Comunicación y Matemática deberán programarse de acuerdo a las rutas del aprendizaje. Esto sería solo experimentar con algo no validado aún.
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  • Un análisis bastante acertado... felicitaciones Hans. La educación Jamas mejorará con propuestas improvisadas de los gobiernos de turno
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ANÁLISIS DEL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL

  1. 1. ANÁLISIS DEL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL MARCO CURRICULAR, MAPAS DE PROGRESO Y RUTAS DEL APRENDIZAJE Mg. Hans Mejía Guerrero
  2. 2. …“la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predomínate en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y solo ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza”…(Mejía, 2012)
  3. 3. “El hecho de que la discusión previa de las evaluaciones acerca del sentido haya resultado tan débil, hace que tampoco hayan podido participar los docentes de la misma. La revisión que se realiza de las mismas, la discusión de sentido en la que se avance, debe incluirlos, debe contar con ellos en el análisis del “para qué” y del “cómo”(, Gustavo Laies, 2003 ,p. 32
  4. 4. ÍNDICE  Capítulo I. Antecedentes del Sistema nacional Curricular.  Capítulo II. Caracterización del Sistema nacional Curricular.  Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional Curricular, desde las ciencias pedagógicas.  Capítulo III. Análisis del diseño del Sistema nacional Curricular, desde el diseño de las políticas públicas.  Conclusiones.  Recomendaciones y sugerencias.  Referencias bibliográficas.
  5. 5. CAPÍTULO I. ANTECEDENTES DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR.
  6. 6. Las recomendaciones de políticas públicas del sector educación para período 2012-2016 Balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 . Implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
  7. 7. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA  “que pesar de los resultados obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas nacionales e internacionales han mejorado significativamente en la última década”…  … “los estudiantes peruanos aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño (según la última evaluación PISA, el Perú se ubica entre los últimos puestos del ranking internacional en las tres materias evaluadas: puesto 63, de 65, en matemáticas y lectura, y puesto 64 en ciencias)“”…  …"los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas”…(Banco Mundial,2012, p. 384-386 )
  8. 8. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA  …“los servicios que brinda en estos tres ámbitos de intervención(educación básica, educación superior y recreación y deporte) son de baja calidad" …(MINEDU, 2012, p.22)  …“las sucesivas pruebas nacionales e internacionales evidencian que los estudiantes peruanos alcanzaron "muy bajos niveles de rendimiento en comprensión lectora y matemática”….(MINEDU, 2012, p.30) y ciencias.
  9. 9. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA  ECE 2011: "sólo 3 de cada 10 alumnos comprenden lo que lee según lo esperado para su edad". Mientras que en matemática "el logro suficiente ha pasado de 13.8% a 13.2% de 2010 a 2011". (MINEDU, 2012, p.29-30).  PISA 2009: "un 35.3% de los estudiante peruanos se encuentran debajo del nivel 1 en ciencias"(MINEDU, 2012, p. 30).  “todas estas pruebas, han revelado como barrera: las dificultades de razonamiento, análisis y síntesis de información y de aplicación de conocimiento a diverso contextos”(MINEDU, 2012)
  10. 10. DIAGNOSTICO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA  CONTRADICCIÓN: El Perú presenta"una cobertura casi universal de la educación primaria, muy por encima de los promedios regionales de América Latina y el Caribe (ALC) en lo que se refiere a la cobertura de la educación secundaria y terciaria". Pero la "calidad de la educación es menor que en países comparables en la región y el mundo, sobre la base del PISA 2009" (Banco Mundial, 2012 p. 368).
  11. 11. ALTERNATIVAS Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes (2012, p. 395-396). Propósito: “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejorar del acceso a la calidad de los servicios educativos”. Por ello, se propone:
  12. 12. Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes 1. Mejorar y expandir el PELA. 2. Implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PpR. 3. Definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional.,. 4. Establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadaní a y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles..
  13. 13. EL NAZIONALISMO DE LA GRAN TRSNFORMACIÓN A LA HOJA DE RUTA • REVOLUCIÓN EDUCATIVA GRAN TRSNFORMACIÓN • “HOJA DE RUTA” CONCILIACIÓN CON LA CONFIEP • Profundizar y consolidad las reformas neoliberales CONTINUISMO NEOLIBERAL
  14. 14. RETOS 2013 – 2016 Educación para todos:  Estrategia Nacional para la Mejora de los Aprendizajes 2016:  Programa Estratégico por Resultados. (Gobierno del Perú, 2012, p. 57-58) LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 1. LOS PRIMEROS 365 DÍAS
  15. 15. LA PROFUNDIZACIÓN DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES , LO PODEMS EVIDENCIAR EN: 10 políticas prioritarias 2. Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía. P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales
  16. 16. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía. Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía AL 2016 , 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación. Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje AL 2016 , 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas AL 2016 , más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
  17. 17. POLÍTICAS PRIORIZADAS OBEJTIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS ESTRATÉGICAS P3: Mejora significativame nte los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación. Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
  18. 18. Tiene como fin: facilitar a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizajes del currículo en el nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva (MINEDU, 2012, p. 54) LÍNEA ESTRATÉGICA : GESTIÓN DEL CURRÍCULO PARA LA ENSEÑANZA EFECTIVA Y ORIENTADA AL APRENDIZAJE
  19. 19. 1. GESTIÓN EL CURRÍCULO POLÍTICA CURRICULAR Marco Curricular Nacional y currículos regionales implementados, que definen de manera clara, concisa, articulada y pertinente los aprendizajes que demanda la sociedad actual; y que orientan de manera consistente y coherente la práctica docente al desarrollo de competencias RUTA PEDAGÓGICA Propuesta de enfoques, estrategias, metodologías y materiales que requiere el docente para lograr las competencias priorizadas en poblaciones diversas y en escenarios diversos; formulada, implementada y evaluada; con enfoque EIB y de inclusión MONITOREO Y EVALUACIÓN Sistema de monitoreo y evaluación de aprendizajes y del uso de currículo que aporte a una gestión eficiente de la implementación del currículo en las IIEE y al soporte técnico continuo a los docentes CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE Red de Centros de Recursos para el aprendizaje equipados para atender todos los niveles y modalidades educativas MATERIALES EDUCATIVOS Sistema eficiente, descentralizado de producción o adquisición y distribución de materiales educativos de calidad y culturalmente pertinentes Viceministerio de Gestión Institucional Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación
  20. 20. ENTONCES LOS ANTECEDENTES DEL SNC: Lo podemos encontrar en la: 1. Estrategia N° 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes (BM ) 2. Línea estratégica N°2: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje (MINEDU).
  21. 21. BANCO MUNDIAL: Recomendaciones de políticas públicas 2012-2016 Estrategia 1: Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes. Poltítica N°4: Establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciuda danía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Rutas del Aprendizaje; Día del Logro; (ECE) 6°grado (primaria) y 5° grado (secundaria)
  22. 22. MINEDU: PESEM 2012-2016 P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía/P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolecentes en zonas rurales LÍNEA ESTRATÉGICA N° 2: GESTIÓN DEL CURRÍCULO PARA LA ENSEÑANZA EFECTIVA Y ORIENTADA AL APRENDIZAJE SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
  23. 23. CAPÍTULO II. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR.
  24. 24. Marco curricular • Aprendizajes fundamentales: lo que todos los estudiantes deben saber hacer y valorar Mapas de progreso • Descripción precisa de cómo progresan las expectativas de aprendizaje, por ciclos Rutas de aprendizaje • Estrategias específicas para orientar la enseñanza Currículos regionales Currículos regionales Currículos regionales SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
  25. 25. INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR
  26. 26. MARCO CURRICULAR Es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar.
  27. 27. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común. Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o posibles y desde una perspectiva intercultural. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos. Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo sostenible de los recursos Actúan con emprendimiento, hacen uso de diversos conocimientos y maneja la tecnología que le permite insertarse al mundo productivo 1. Lectura, escritura y expresión oral 2. Saberes científicos y matemáticos 3. Innovación y generación de conocimiento 4. Seguridad y cuidado de sí mismo 5. Lenguajes artísticos 6. Relación con la naturaleza 8. Ejercicio ciudadano 7. Emprendimiento y manejo de tecnologías Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y expresión oral, en su lengua materna y en castellano para los que tienen una lengua materna originaria. PROPUESTA DE APRENDIZAJES FUNDAMENTALES A SER CONSULTADA A LO LARGO DEL 2013
  28. 28. MAPAS DE PROGRESO O ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Son expectativas de aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, al término de cada ciclo de la educación básica. Los estándares son de carácter nacional y han sido elaborados bajo la modalidad de Mapas de Progreso del Aprendizaje que describen la secuencia regular en la que avanzan los aprendizajes.
  29. 29. Estructura de los Mapas de Progreso NIVEL 7 NIVEL 6 NIVEL 5 NIVEL 4 NIVEL 3 NIVEL 2 NIVEL 1 Fin del III ciclo Fin del IV ciclo Fin del V ciclo Fin del VI ciclo Fin del VII ciclo Por encima del Nivel 6 Previo al Nivel 2
  30. 30. NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
  31. 31. NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE LECTURA NIVEL CHILE Ministerio de Educación de Chile 2007 PERÚ Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica NIVEL 1 Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas. Lee1 textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos. NIVEL 2 Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída. Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia. NIVEL 3 Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae información poco evidente distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto seleccionando información relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto y explica la intención de los recursos textuales más comunes a partir de su conocimiento y experiencia. NIVEL 4 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan temas diversos, con vocabulario variado. Extrae información e integra datos que están en distintas partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de información explícita e implícita. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y explica la intención de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia. NIVEL 5 Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando información relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intención de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia. NIVEL 6 Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito. NIVEL 7 Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas, principalmente de naturaleza analítica y reflexiva, con vocabulario variado y especializado. Interpreta y reinterpreta el texto a partir del análisis de énfasis y matices intencionados reconociendo distintos temas y posturas que aborda. Evalúa la efectividad y validez de los argumentos o planteamientos del texto y del uso de los recursos textuales. Explica la influencia de los valores y posturas del autor en relación a la coyuntura sociocultural en la que el texto fue escrito FUENTE Ministerio de Educación. de Chhile (2007). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Sector Lenguaje y Comunicación Mapa de Progreso de Lectura, p. 7 http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=132702 Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad De La Educación Básica (2012). Mapa de progreso de lectura, p. 6. http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapadeLecturaagosto2012.pdf
  32. 32. RUTAS DE APRENDIZAJE Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares a alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas
  33. 33. Documentos e instrumentos que componen la ruta de los aprendizajes Fascículos generales por cada aprendizaje fundamental Fascículos por cada ciclo y ámbito de aprendizaje Fascículos para la gestión de los aprendizajes Kit para evaluar los aprendizajes Rutas de aprendizaje
  34. 34. Entonces, los instrumentos curriculares del SCN:  Son diseñados sin previa evaluación del DCN 2008, y sin un fundamento científico.  Son recetas importadas por los organismos financieros, que vienen aplicándose en todos los países dependientes de EEUU en AL= ALIANZA DEL PACÍFICO= ALCA  Elaboradas por el MINEDU, son extrapolados acríticamente de realidad chilena (MARCO CURRICULAR Y MAPAS DE PROGRESO) y de las orientaciones de la OCDE PISA (RUTAS DEL APRENDIZAJE)
  35. 35. CAPÍTULO III. ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR, DESDE LAS CIENCIAS PEDAGÓGICAS.
  36. 36. Diseño curricular Desarrollo curricular Evaluación curricular. DIMENSIONES DEL CURRÍCULO INSTRUMENTOS DEL SISTEMA CURRICULAR
  37. 37. NIVELES DEL DISEÑO CURRICULAR Nivel Macro Nivel Meso Nivel Micro MARCO CURRICULAR MAPAS DE PROGRESO RUTAS DEL APRENDIZAJE DISEÑOS CURRICULARES REGIONALES PCA, UNIDADES DIDÁCTICAS Y SESIONES DE APRENDIZAJE
  38. 38. Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular El MINEDU no ha presentado una justificación seria para iniciar el proceso de rediseño curricular (Marco Curricular Nacional o rediseño del DCN 2009)
  39. 39. Fases del diagnóstico de problemas y necesidades  El MINEDU no ha :  Promovido el debate curricular en torno : ¿Cuáles deberían ser los fundamentos científicos del currículo?  Realizado un diagnostico que explore: a los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales,el nivel de las ciencias, y el curriculum vigente;  Publicado la caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver, que justifique el perfil del egresado o aprendizajes fundamentales.  Iniciado la consulta sobre: ¿qué tipo de ciudadano (a) queremos formar en la escuela o aprendizajes fundamentales? . • Estudio del marco teórico • Exploración de situaciones reales • Determinación de problemas y necesidades
  40. 40. Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si el MINEDU no ha concluido la tarea del diagnóstico de problemas y necesidades ¿Cómo se ha elaborado el perfil del egresado o Aprendizajes fundamentales?,¿ El MARCO CURRICULAR está articulado a un Proyecto Nacional de Desarrollo?
  41. 41. Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular El MINEDU no ha publicado ¿Cuáles son los fundamentos del SCN?  Fundamentos filosóficos  Fundamentos sociológicos  Fundamentos pedagógicos  Fundamentos psicológicos  Fundamentos didácticos
  42. 42. BASES Conjunto de condiciones objetivas y subjetivas, de carácter económico, político, científico, e ducacional, etc . FUNDAMENTOS Orientan el análisis de las condiciones socioeconómicas en un contexto dado. Orientan la construcción del Currículo. Bases y fundamentos del currículo
  43. 43. Fig. 2. BASES Y FUNDAMENTOS CURRICULARES BASES CURRICULARES Política Económica Social REALIDAD DE UN PAIS FUNDAMENTOS CURRICULARES Filosóficos- Socioculturales-Psicológicos- Epistemológicos-Pedagógicos SISTEMA EDUCATIVO CURRICULO Diseño- Desarrollo- Evaluación INSTITUCIÓN EDUCATIVA Fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales: el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque por competencias y la psicológica cognitiva Modelo de desarrollo primario-exportador (de corte neoliberal) Formar el "capital humano" (mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren
  44. 44. Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si el MINEDU no ha desarrollado un diagnostico educativo y una evaluación curricular al DCN), ¿Cómo ha diseñados los Mapas de progreso y las Rutas del Aprendizajes Fundamentales?
  45. 45. Tareas del diseño curricular Diagnóstico de problemas y necesidades Modelación del Currículum Estructuración curricular Organización para la puesta en práctica Diseño de la evaluación curricular Si los instrumentos curriculares (Marco Curricular, los Diseños Curriculares regionales, los Mapas De Progreso) no e han concluido de diseñar ¿Cómo se pretende poner en práctica una propuesta inconclusa y sin sustento científico -pedagógico como las RUTAS DEL APRENDIZAJE?
  46. 46. ¿Qué significa la puesta en práctica de las RUTAS DEL APRENDIZAJE? Significa que el MINEDU pretende pasar a la dimensión desarrollo curricular de manera IRRESPONSABLE, sin haber cumplido todas las tareas del diseño curricular Evaluación curricular Desarrollo curricular Diseño curricular Dimensiones del Currículo
  47. 47. RUTAS DEL APRENDIZAJE
  48. 48. ¿Qué son las rutas del aprendizaje?  Son herramientas pedagógicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares a alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas.
  49. 49. Observaciones:  Los autores de la propuesta parten de tres puntos de partida erróneos:  No reconocen a las ciencias pedagógicas, al confundir el objeto de estudio de la pedagogía y la didáctica.  No reconocer a la didáctica como ciencia, al reducirlo al aspecto “metodológico” (método).  Rompe con la unidad dialéctica del PEA, al enfatizar el aprendizaje sobre la Enseñanza.
  50. 50. ¿Cómo se han construido las rutas del aprendizaje?  Las rutas del aprendizaje se han construido a partir de los mapas de progreso que expresan los estándares de desempeño que debe lograr cada estudiante al término de cada ciclo de la educación básica regular (Ídem).
  51. 51. Observaciones: La propuesta de las rutas del aprendizaje presenta una construcción de carácter burocrático (gabinete), porque los maestro no participaron en su construcción. Además, es irresponsable afirmar que ha sido construido a partir de los mapas de progreso, cuando el Sistema Nacional Curricular se encuentra en proceso de construcción, esto se evidencia en el proceso de diálogo y consulta sobre los aprendizajes fundamentales (MINEDU, 2013, p. 52).
  52. 52. ¿Cuál es la finalidad de las rutas del aprendizaje?  Orientar el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educación Básica para alcanzar los estándares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.  Visualizar y comprender la articulación de los aprendizajes del grado anterior con los del grado actual, favoreciendo el tránsito de un ciclo a otro en la Educación Básica.  Entender que las competencias son aprendizajes complejos que requiere de tiempo para ser logrados y consolidados
  53. 53.  Promover el uso de materiales y recursos educativos para el logro de los aprendizajes.  Orientar la evaluación de los aprendizajes, a partir de la identificación de indicadores, que evidencien el desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias durante el itinerario escolar de los estudiantes.  Brindar orientaciones ejemplificadas a los docentes y directivos para desarrollar sus sesiones de aprendizaje.  Realizar una gestión curricular y pedagógica en aula, de cara al desarrollo de las competencias y el logro de los aprendizajes prioritarios. (MINEDU, 2012, p. 53)
  54. 54. Observaciones  La finalidad de las rutas del aprendizaje es la formación unilateral la personalidad de los estudiantes, es decir lo reduce a la formación cognitiva de las cuatro áreas curriculares priorizadas.  Pone el énfasis en el contenido del PEA, es decir en la explicación de ¿qué y cuales son las competencias a formar? pero no explica ¿cómo formar se forman?  Presenta una fundamentación científica inconsecuente sobre la planificación, ejecución y evaluación del PEA, porque se fundamenta sólo en los principios de la psicología cognitiva, dejando de lado la teoría de conocimiento y las funciones didácticas..
  55. 55. ¿Cómo aportan las rutas del aprendizaje a la programación en el aula? Aportan a la programación de los aprendizajes en el aula porque da mayor claridad sobre lo que deben aprender los estudiantes y cómo facilitar esos aprendizajes desde diversas estrategias didácticas”. Además, “Las competencias y capacidades que se presentan en las rutas deben orientar el trabajo pedagógico del docente y estar presentes en..e Plan de Mejora de los Aprendizajes y las Programaciones didácticas (MINEDU, 2012, p. 54-55).
  56. 56. ¿Cuáles son las orientaciones en las programaciones didácticas para lograr aprendizajes?  El diseño, desarrollo y evaluación de la unidad de aprendizaje debe tomar en cuenta lo siguiente:  La situación didáctica a construir tiene como eje el tratamiento de un tema transversal  Los propósitos de aprendizaje deben definirse en la primera sesión de aprendizaje a partir del recojo de los saberes previos.  Las actividades de aprendizaje deben articularse al propósito pedagógico de la unidad, y consolidarse en un resultado que evidencie actitudes, valores y comportamientos, que expresan el ejercicio de ciudadanía y de respecto al ambiente.  La metacognición  La estructura lógica de la Sesión de aprendizaje comprende: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre.
  57. 57. Observaciones:  Las rutas del aprendizaje no orientan la planificación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA) de manera científica, porque no explicar científicamente ¿cuáles son las etapas del aprendizaje y de la enseñanza en correspondencia con la teoría del conocimiento?
  58. 58. La estructura lógica de la sesión de aprendizaje está en función de las etapas del procesamiento de la información que realiza la computadora: inicio, desarrollo y cierre. MOMENTOS DEL APRENDIZAJE PARADIGMA HISTÓRICO CULTURAL PARADIGMA COGNITIVO ORIENTACIÓN o activación (Activación) INICIO EJECUCIÓN Adquisición y práctica DESARROLLO (antes proceso) Aplicación CONTROL O EVALUACIÓN CIERRE (antes salida)
  59. 59.  Las rutas del aprendizaje al reducir la enseñanza a facilitar y potenciar al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras a su desarrollo, a su conocimiento, enfatiza la formación del estudiante sólo al aspecto COGNITIVO.
  60. 60. ¿Qué orientaciones presentan las rutas del aprendizaje? 1. ¿Qué entendemos por leer y escribir?  Enseñar a leer y escribir, el reto del III ciclo  ¿Cómo logramos que los niños lean y escriban convencionalmente? 2. ¿Qué deben aprender los niños de primer y segundo grado?  Competencias y capacidades de Comunicación  Comprensión de textos  Producción de textos 3. ¿Cómo facilitamos los aprendizajes?  Estrategias para la comprensión de textos escritos  Estrategias para la producción de textos escritos 4. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?  Situación de comunicación para primer grado  Situación de comunicación para segundo grado
  61. 61. Observaciones Las rutas del aprendizaje no se sustentan en las didáctica general, esto se evidencia cuando en sus orientaciones no toma en cuenta son los componentes del PEA. Las cuatro áreas curriculares priorizadas por las rutas del aprendizaje, no tienen un sustento en las didácticas específicas, esto se evidencia cuando en sus orientaciones no precisa :¿Cuál es la fundamentación del área ?, ¿Cuál es el enfoque de la enseñanza del área?, ¿Cuáles son los propósitos del área de manera general, por nivel y grados).
  62. 62. Por lo tanto, las orientaciones que presentan las rutas del aprendizaje se sustentan en las recomendaciones que ofrece la OCDE a los países interesados en aprobar sus evaluaciones.
  63. 63. UN DESLINDE NECESARIO
  64. 64. Sergio Tobón, afirma que “las competencias no constituyen propiamente un modelo pedagógico: en vista de los desarrollos actuales en el área, sólo alcanzan a ser un enfoque, es decir, una mirada particular a los procesos educativos teniendo como referencia el desempeño idóneo. En sí mismo, el trabajo por competencias en la educación es insuficiente para pensar y abordar la complejidad del acto de aprender y enseñar”(Tobón, 2009, pg. 19). Sobre el enfoque por competencias
  65. 65. SOBRE LAS CAPACIDADES Y LA COMPETENCIA
  66. 66. Sobre las capacidades Las Rutas del Aprendizaje  Según el (MINEDU, 2013), “son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera competente en una situación. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se espera que los estudiantes logren al término de la EBR” Rubinstein y Leontiev  Para Rubinstein, "constituyen “propiedades o cualidades del hombre que lo hacen apto para realizar con éxito algunos tipos de actividades socialmente útiles.  Para Leontiev son “propiedades del individuo cuyo conjunto condiciona el éxito en el cumplimiento de determinada actividad”.
  67. 67. Sobre la competencia Las Rutas del Aprendizaje  Según el MINEDU (2013) “expresa un saber actuar en un contexto particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema. Expresa lo que s e es pera que los estudiantes logren al término de la EBR” Castellanos y otros.  Según Castellanos (2003) lo define como “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionale s y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto” (Castellanos y otros, 2003;70).
  68. 68. Observaciones  El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre ¿qué son las competencias?, ¿cómo se forman?, ¿qué relación tiene con las competencias?  De las definiciones anteriores de competencia, se infiere que es una formación psicológica, sino como una configuración psicológica que se distingue funcional y estructuralmente de las capacidades. Pero "podemos utilizar el término competencia para referirnos a un comportamiento del sujeto ante la solución de problemas de su actuación profesional y personal, diferente a lo nominado con el uso de otras categorías, como las capacidades.
  69. 69. Observaciones El MINEDU no tiene una fundamentación científica sobre ¿qué son las capacidades?, ¿cómo se forman?, y ¿cómo se evalúa?  De las definiciones anteriores de capacidades, se infiere que estas son condiciones necesarias pero no suficientes para un desempeño exitoso en el campo de actuación de que se trate
  70. 70. Es lo podemos evidenciar cuando: El MINEDU • Confunde una capacidad con un verbo o acción . • Dice evaluar capacidades, pero en la práctica sólo evalúa habilidades relacionadas al manejo de la información.
  71. 71. Entonces, el análisis de los instrumentos del SNC, desde las ciencias pedagógicas, arroja que:  No tienen un sustento científico en las ciencias pedagógicas (pedagogía, teoría curricular, didáctica).  El Marco Curricular no guarda relación con el PND, y los aprendizajes fundamentales no responden las exigencias de la sociedad peruana, sino a tipo de “recurso humanos” que requiere la empresas.  Los Marcos curriculares de Comunicación y Matemática, son una copia chilena, asimismo se reducen sólo a la comprensión lectora y razonamiento lógico.  Las rutas del aprendizaje, no contribuyen a una formación integral, porque se reduce sólo a 4 áreas curriculares. Además, responde a las áreas que evalúa la prueba PISA.
  72. 72. CAPÍTULO III. ANÁLISIS DEL DISEÑO DEL SISTEMA NACIONAL CURRICULAR, DESDE EL DISEÑO DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS.
  73. 73. En relación a las condiciones para implementar y generalizar el SNC , se evidencia que el MINEDU:  No ha concluido el diseño de los instrumentos del SNC, con la participación protagónica de los maestros;  No ha implementado un proyecto piloto (investigación pedagógica cuasi experimental) para aplicar los instrumentos del SNC (en especial de diseños curriculares regionales, los mapas de progreso y las rutas del aprendizaje), acompañado de un sistema de formación continua descentralizada.  No ha realizado una evaluación de impacto del proyecto piloto que justifique la viabilidad y generalización del SNC;
  74. 74. Entonces, el análisis del diseño de Sistema Curricular Nacional, desde las políticas públicas, arroja que : El MINEDU, viene implementando y generalizando esta reforma curricular, sin un criterio político y técnico , es decir que el SCN se viene iimplementando y generalizando de manera irresponsable.
  75. 75. CONCLUSIONES
  76. 76. EL Sistema Curricular Nacional:  Es una recomendación del Banco Mundial para mejorar la ubicación del Perú en el ranking internacional de la prueba PISA (ODCE), como condición para recibir sus préstamos.  No se articula a un proyecto de país.  Su objetivo principal es formar el "capital humano" (mano de obra barata) que las empresas transnacionales requieren, es decir no se garantiza la formación integral del estudiante,
  77. 77. EL Sistema Curricular Nacional:  No presenta un marco teórico y metodológico científico para diseñar , desarrollar y evaluar sus instrumentos curriculares;  Promueve una participación burocrática y formalista de los maestros en el proceso de diseño y desarrollo curricular; y,  Presenta una implementación autoritaria, como mecanismo para garantizar la implementación de las recomendaciones del Banco Mundial.
  78. 78. Las rutas del aprendizaje :  No contribuyen con la formación integral de la personalidad del estudiantes.  No se fundamenta científicamente en la didáctica general y en las didácticas específicas de las áreas curriculares.  No se pueden implementar (desarrollo curricular) mientras no se concluya el diseñar los instrumentos curriculares (Diseño curricular)
  79. 79. RECOMENDACIONES
  80. 80. Las tareas de los maestros en el presente periodo:  Impulsar un movimiento pedagógico alternativo  Promover el debate curricular, pueda analizar los fundamentos teóricos y metodológicos del SNC,  Disputar la hegemonía pedagógica al MINEDU mediante la lucha pedagógica, desenmascarar, de cara al magisterio, los propósitos antipedagógicos e inconsistencias científicas del SNC
  81. 81. Las tareas de los maestros en el presente periodo:  Construir, desde el magisterio, una propuesta curricular alternativa (currículo científico y pertinente a las demandas y necesidades del Proyecto Nacional de Desarrollo);  Impulsar la participación protagónica de todos los maestros en los espacios que nos brinda el MINEDU, para impulsar nuestra propuesta curricular alternativa como mecanismo de confrontación con la reforma educativa neoliberal.
  82. 82. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
  83. 83. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Banco Mundial (2012). Perú en el umbral de una nueva era (Volumen II). Lima, Perú: Tarea Asociación Gráfica Educativa. ISBN: 978-9972-2739-8-8.  Castellanos Simona Beatriz, y autores varios (2003). Esquema conceptual, referencial y operativo (Ecro) sobre la investigación educativa. Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV. La Habana Cuba.  Blanco G. Ernesto y Di Vora, Mercedes(1992). Evaluación del personal docente. Guía para su desarrollo. Ediciones Publicitarias, Venezuela.
  84. 84. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Castellanos Simona, Beatriz y otros. Curso Pre – Congreso Pedagogía 2003. La gestión de la actividad de ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación.  Gobierno del Perú (2012). Los primeros 365 días. Lima Perú  Krutetski, V.A (1989). Psicología. Vneshtorgizdat, Moscú,  Leontiev, A. N (1986). Sobre la formación de las capacidades. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
  85. 85. REFRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Mejía Guerrero, Hans (2012). La evaluación del desempeño docente.  MINEDU (2012). Plan Estratégico Sectorial Muntianual (PESEM) 2012-2016  MINEDU (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículos Generales y específicos. Lima, Perú  Rubinstein, S. L.. (1986) El problema de las capacidades y las cuestiones relativas a la teoría psicológica. En: Antología de la Psicología Pedagógica y de las Edades. Compilado por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.  Sergio Tobón (2009). Formación basada en competencias.
  86. 86. MUCHAS GRACIAS

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