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para la elaboración
de exámenes en la
educación básica
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Coordinación General del Proyecto
Sergio Martínez Dunstan
Autores
Sergio Martínez Dunstan
Laura Frade Rubio
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Dr. Sergio Martínez Dunstan
Coordinador General
Dra. Laura Frade Rubio
Investigadora
Dr. Julio Pimienta Prieto
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Detrás de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que
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Capítulo I
Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- - - - 15
1.1. Conceptos básicos del Acuerdo 592, base del diseño...
 

 Referencias
 

bibliográficas
Capítulo II
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 Referencias
 

bibliográficas
Índice
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Capítulo III
Matriz Analítica-Curricular y Mapas Reticulares - - - 74
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n México, desde el año 2006, se implementó la Evaluación
Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este
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curricular en las evaluaciones a gran escala.
Publicacion Dunstan 12 25/1/12 18:29:50
Capítulo I
Las evaluaciones estandarizadas
a gran escala
15
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Regional
 

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América
 

Latina
 

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UNESCO, llevó a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo
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Third
 

Internacional
 

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● 1997:
 

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Internacional
 

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● 2003:
 

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PISA.
● 2006:
 

en
 

PISA.
● 2007:
 

 en
 

 el
 

 SERCE
 

 Segundo
 

 Estudio
 

 Internacional
Comparativo del LLECE.
● 2009:
 

en
 

PISA.
Como podemos apreciar, México se ha caracterizado por
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tiene
 

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referente
 

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Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de
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ocasiones,
 

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16
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evaluación,
 

por
 

ejemplo,
 

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ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA ELABORACIÓN DE EXÁMENES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

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Coordinación General del Proyecto
Sergio Martínez Dunstan

Autores
Sergio Martínez Dunstan
Laura Frade Rubio
Julio Herminio Primienta Prieto
Sergio Tobón Tobón

México, 2014

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ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA ELABORACIÓN DE EXÁMENES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

  1. 1. Elementos esenciales para la elaboración de exámenes en la educación básica Sergio Dunstan • Laura Frade • Julio Pimienta • Sergio Tobón
  2. 2. Coordinación General del Proyecto Sergio Martínez Dunstan Autores Sergio Martínez Dunstan Laura Frade Rubio Julio Herminio Primienta Prieto Sergio Tobón Tobón Coordinadores de Grupos de Trabajo: . Lilia Bermúdez García, Preescolar Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Primaria Baja Mtra. Laura Irene Dino Morales, Primaria Alta Mtra. Salvador Rodríguez Alfaro, Secundaria Mtra. Lucía Teresa García Córdova, Especialistas Coordinación Editorial: Lic. Ana María Manzano Vivanco Dise interiores: D.G. Edgard Zafra A. Publicacion Dunstan 2 25/1/12 18:29:50
  3. 3. Dr. Sergio Martínez Dunstan Coordinador General Dra. Laura Frade Rubio Investigadora Dr. Julio Pimienta Prieto Investigador Dr. Sergio Tobón Tobón Investigador Publicacion Dunstan 1 25/1/12 18:29:50
  4. 4. Detrás de todo trabajo hay esfuerzos individuales y grupales que es necesario reconocer, sin embargo, al intentar enumerarlos se corre el riesgo de omitir a personas que aportaron valiosas ideas y, por lo mismo, se cometen injusticias. Con una disculpa anticipada de los nombres omitidos consider necesario mencionar : En plano, se encuentra el trabajo profesional de quienes fungieron como Coordinadores de Grupo: . Lilia Bermúdez García, Mtra. María del Carmen Hernández Bernal, Mtra. Laura Irene Dino Morales, Mtro. Salvador Rodríguez Alfaro y Mtra. Lucía Teresa García Córdoba. Para la elaboración de las Matrices Analíticas-Curriculares y los Mapas Reticulares contamos con el conocimiento, la experiencia y
  5. 5.  

el
  6. 6.  

profesionalismo
  7. 7.  

de
  8. 8.  

especialistas
  9. 9.  

en
  10. 10.  


  11. 11.  

educación,
  12. 12.  

 su
  13. 13.  

 perfil
  14. 14.  

 tan diverso permitió enriquecer el presente trabajo. Externamos nuestra
  15. 15.  

gratitud
  16. 16.  

a
  17. 17.  

este
  18. 18.  

gran
  19. 19.  

grupo,
  20. 20.  

entre
  21. 21.  

quienes
  22. 22.  

 figuran: Lic. Claudia Teresa Corona Rodríguez, Mtra. Nadia Guadalupe Vázquez Vera, Mtra. Juana Sarvelia Román Jiménez, Mtra. Gloria Margarita Panduro Loera, Mtra. María de los Ángeles García Arévalo, Mtra. Patricia Ruiz Contreras, Mtra. Erika Pérez Moya, Mtra. Verónica Flores Fernández, Profra. María Imelda Oyervidez Treviño, Mtro. Víctor Manuel Hernández Jiménez, Profr. Óscar Baños Huerta, Mtra Armida María Cruz Dorantes, Profra. María del Carmen de la Rosa Mendoza, Profra. Araceli Hernández Martínez, Mtro José Juan Jerónimo Chávez, Mtra. Silvia Castro Rosas, Profr. Carlos Caleb Fernández Salazar, Mtro. Javier Huerta Sánchez, Mtra. Verónica Silvia Mosqueda, Mtra. Ma. De la Luz Espericueta Reyna, Profra. Diana María Mayoral Romero, Agradecimientos facilitó sus instalaciones para la realización de los trabajos. Tuvimos la atención personalizada de la Lic. Martha Elena Eyzaguirre Ordóñez, Jefa del Departamento de Cooperación Internacional; del Departamento de Informática, donde el Ing. Lenin López Fernández de Lara, Ing. Verónica Mesa Ávila, Lic. Luis Rey Flores Pérez, Clemente Cuadros Domínguez, Luis Daniel Hernández Olivos, José Humberto Elías Equihua y Miguel Banderas Ramírez nos asistieron en la resolución de problemas técnicos. De igual manera, hacemos público nuestro reconocimiento a María Elena Tapia Esquivel, de la Dirección de Administración, al Profr. José Luis López Pérez y Edgardo Orozco González Gerente y Subgerente; a todo el personal de intendencia. En todos ellos encontramos un trato cálido, cordial y respetuoso. Además de las personas anteriormente mencionadas, contamos con el inestimable apoyo de nuestros colaboradores, el C. P. Freddy Antonio Lacayo Tercero, Coordinador de Logística y Relaciones Públicas; la Lic. Ana María Manzano Vivanco, Coordinadora Editorial; Mtra. María del Carmen Hernández Bernal; D.G. Edgard Zafra, Diseñador Editorial; el Lic. Miguel Ángel Sierra Ferrer y Miguel Márquez de la Consultoría Dunstan. De igual manera, agradecemos a la Lic. Marilú Vargas Cedillo de Calidad Educativa Consultores. Asimismo, al Centro de Investigación en Formación y Evaluación, y a la Corporación Universitaria de Investigación y Formación. Para
  23. 23.  

 finalizar,
  24. 24.  

 y
  25. 25.  

 no
  26. 26.  

 por
  27. 27.  

 ello
  28. 28.  

 menos
  29. 29.  

 importante,
  30. 30.  

 reconocemos
  31. 31.  

 a los familiares de todos los que apoyaron este proyecto, por su comprensión, pues padecieron la ausencia de sus seres queridos por largos periodos para conseguir la consolidación de esta obra. Sergio Martínez Dunstan, Laura Frade Rubio, Julio Herminio Pimienta Prieto y Sergio Tobón Tobón México, D. F. del 201 . Publicacion Dunstan 3 25/1/12 18:29:50
  32. 32. Capítulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala- - - - 15 1.1. Conceptos básicos del Acuerdo 592, base del diseño de una prueba ENLACE 1.2. Concepto de competencias 1.3. Los estándares curriculares 1.4. Aprendizajes esperados 1.5. Niveles de logro 1.6. Análisis curricular del Acuerdo 592 y las implicaciones para el diseño de una prueba ENLACE distinta 1.7.
  33. 33.  

 Referencias
  34. 34.  

bibliográficas Capítulo II Metodología de construcción de la - - - - - - - - - - 51 Matriz Analítica - Curricular y Mapa Reticular. Para la evaluación de Aprendizajes a gran escala alineada al currículum en el Sistema Educativo Mexicano 2.1. Acuerdo Secretarial 592 por el que se establece la articulación de la educación básica 2.2. Los estándares de calidad para la elaboración de pruebas objetivas 2.3. El rediseño de la prueba ENLACE y sus implicaciones técnicas desde el currículum 2.4. Breviario de teoría, método, técnica e instrumentación para la elaboración de las pruebas objetivas alineadas al currículum. 2.5. La reticulación como estrategia para el análisis curricular en
  35. 35.  

 definición
  36. 36.  

del
  37. 37.  

referente
  38. 38.  

de
  39. 39.  

la
  40. 40.  

evaluación
  41. 41.  

de
  42. 42.  

la
  43. 43.  

prueba
  44. 44.  

ENLACE.
  45. 45.  

 2.6. La Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular productos del proceso de reticulación. La Propuesta Técnica. 2.7. Elaboración de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.8. Validez Social y de Contenido de la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares 2.9. Notas, consideraciones y aclaraciones sobre las Matrices Analíticas-Curriculares y a los Mapas Reticulares 2.10
  46. 46.  

 Referencias
  47. 47.  

bibliográficas Índice Publicacion Dunstan 7 25/1/12 18:29:50
  48. 48. Capítulo III Matriz Analítica-Curricular y Mapas Reticulares - - - 74 3.1.1. Preescolar 3.1.1.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.1.1.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.1.1.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.1.1.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.2. Primaria baja 3.2.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.2.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.2.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.2.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.3. Primaria alta 3.3.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.3.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.3.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.3.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 3.4. Secundaria 3.4.1. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Español 3.4.2. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Inglés 3.4.3. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Matemáticas 3.4.4. Matriz Analítica-Curricular y Mapa Reticular de Ciencias 4. Recomendaciones 5. Anexos Publicacion Dunstan 8 25/1/12 18:29:50
  49. 49. E n México, desde el año 2006, se implementó la Evaluación Nacional del Logro Educativo en Centros Escolares. Este es un ejercicio de gran escala, casi censal. Anualmente se aplican exámenes a los estudiantes de tercero a sexto de primaria y de los tres grados de secundaria. Los resultados se hacen públicos y se desagregan por unidades administrativas (grupo, escuela,
  50. 50.  

 zona,
  51. 51.  

 sector)
  52. 52.  

 y
  53. 53.  

 geográficas
  54. 54.  

 (municipios,
  55. 55.  

 entidades
  56. 56.  

 federativas,
  57. 57.  

nacional).
  58. 58.  

A
  59. 59.  

partir
  60. 60.  

de
  61. 61.  

dichos
  62. 62.  

resultados
  63. 63.  

se
  64. 64.  

infiere
  65. 65.  

el
  66. 66.  

 nivel académico de los estudiantes de educación básica, incluso se concluye que la educación ofertada por el estado mexicano es de baja calidad. La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Básica, ha emprendido una reforma curricular en diversos momentos y fases, así en el 2004, se impulsa la de preescolar; en el 2006 la de secundaria; y en 2008 se inicia la de
  67. 67.  

primaria,
  68. 68.  

la
  69. 69.  

cual
  70. 70.  

finalizó
  71. 71.  

junto
  72. 72.  

con
  73. 73.  

el
  74. 74.  

periodo
  75. 75.  

escolar
  76. 76.  

2010-­ 2011. Esta Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) plantea no sólo otro modelo educativo, sino el diseño de un modelo
  77. 77.  

pedagógico
  78. 78.  

distinto,
  79. 79.  

define
  80. 80.  

otra
  81. 81.  

visión
  82. 82.  

de
  83. 83.  

la
  84. 84.  

enseñanza
  85. 85.  

 y del aprendizaje, es decir, una reforma educativa sustentada en la renovación pedagógica que incluye campos de formación, estándares curriculares, aprendizajes esperados, competencias para la vida y disciplinarias, entre otras categorías conceptuales relevantes. En el diseño de las pruebas empleadas en las evaluaciones nacionales a gran escala, los temas y los contenidos de los programas de estudio son el punto de partida, sin considerar los
  86. 86.  

 principios
  87. 87.  

 pedagógicos
  88. 88.  

 en
  89. 89.  

 lo
  90. 90.  

 global
  91. 91.  

 y
  92. 92.  

 específicamente
  93. 93.  

 la
  94. 94.  

 orientación curricular.Apartir de la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se valoran los sistemas educativos, nacional y de cada una de las entidades federativas, emitiendo juicios de valor acerca del aprendizaje de los estudiantes. Se diagnostica la educación básica mexicana considerando las visiones pedagógicas rebasadas en el currículo actual. Desde esta perspectiva, se perciben dos riesgos: Reducir el currículo a las prescripciones de un examen Sesgar el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo hacia la resolución de exámenes. Por parte del docente, se privilegia sólo el dominio de aquellos temas y contenidos considerados en la prueba, dejando en segundo término otros de mayor relevancia para la formación de los alumnos. Es necesario actuar cautelosamente, al otorgar un mayor peso al resultado obtenido por los alumnos en dicho examen en el escalafón horizontal. En este contexto, se detecta la necesidad de adecuar estos exámenes en concordancia con los recientes enfoques Introducción curriculares, puesto que, una reforma debe traer consigo nuevos referentes para ser tomados en cuenta en las evaluaciones nacionales. Esto implica que dichos referentes deben transitar desde la perspectiva disciplinar hacia el enfoque pedagógico hoy propuesto, además de considerar también la factibilidad de ser evaluados desde la pertinencia y relevancia de lo que resulta evaluable, sobre una base curricular común a través de los exámenes ENLACE . Lo anterior resulta indispensable porque dentro de la reforma se establece un enfoque formativo que incluye la posibilidad de generar procesos de aprendizaje a partir de la evaluación. Es
  95. 95.  

decir,
  96. 96.  

la
  97. 97.  

evaluación
  98. 98.  

no
  99. 99.  

en
  100. 100.  

un
  101. 101.  

fin
  102. 102.  

en
  103. 103.  

sí
  104. 104.  

mismo
  105. 105.  

sino
  106. 106.  

un
  107. 107.  

medio
  108. 108.  

 para elevar los niveles de logro educativo de los alumnos y la formación de los ciudadanos. En este sentido, un análisis reticular para las evaluaciones de los aprendizajes estudiantiles a gran escala en concordancia con las recientes reformas curriculares en la educación básica, por periodos y niveles de desempeño, es de gran de utilidad para los diseñadores de los exámenes nacionales. El objetivo es la elaboración de los referentes para estas evaluaciones por niveles educativos, campos de formación, grados, aprendizajes esperados, estándares de aprendizajes y competencias con sus respectivos estándares de evaluación. Los productos resultantes serán la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular. La elaboración de la retícula servirá como base para la migración de ENLACE hacia una evaluación, cuyos referentes sean los estándares curriculares y los aprendizajes esperados en relación con el Acuerdo 592 emitido el 19 de agosto de 2011, el cual establece la articulación de la educación básica desde preescolar hasta secundaria. La metodología para el análisis curricular propone utilizar la Matriz Analítica-Curricular y los Mapas Reticulares, como representaciones
  109. 109.  

 gráficas
  110. 110.  

 de
  111. 111.  

 la
  112. 112.  

 relación
  113. 113.  

 entre
  114. 114.  

 los
  115. 115.  

 diversos
  116. 116.  

 componentes curriculares para los exámenes a gran escala, es decir, se hace a partir de un enfoque distinto al utilizado hasta ahora:
  117. 117.  

la
  118. 118.  

evaluación
  119. 119.  

por
  120. 120.  

temas
  121. 121.  

y
  122. 122.  

contenidos
  123. 123.  

definidos
  124. 124.  

en
  125. 125.  

saberes,
  126. 126.  

 los
  127. 127.  

 cuales
  128. 128.  

 reflejan
  129. 129.  

 en
  130. 130.  

 cierta
  131. 131.  

 medida
  132. 132.  

 los
  133. 133.  

 conocimientos
  134. 134.  

 del
  135. 135.  

 estudiante o su memorización establecida a priori. Esto implica la necesidad de conocer el desarrollo de las competencias para la vida establecidas en dicho Acuerdo, así como las competencias disciplinares
  136. 136.  

finales
  137. 137.  

estipuladas
  138. 138.  

mediante
  139. 139.  

las
  140. 140.  

metas
  141. 141.  

específicas
  142. 142.  

 intermedias,
  143. 143.  

 que
  144. 144.  

 identifican
  145. 145.  

 los
  146. 146.  

 logros
  147. 147.  

 de
  148. 148.  

 los
  149. 149.  

 estudiantes
  150. 150.  

 en
  151. 151.  

 su proceso de adquisición (los estándares curriculares y los aprendizajes esperados). Para lograr el propósito de diseñar un instrumento de evaluación en exámenes a gran escala en concordancia con los Planes y Publicacion Dunstan 11 25/1/12 18:29:50
  152. 152. 12 Programas estipulados en el Acuerdo 592 cuyo objeto, además de la articulación básica, está orientado hacia el desarrollo de las
  153. 153.  

competencias
  154. 154.  

para
  155. 155.  

la
  156. 156.  

vida
  157. 157.  

en
  158. 158.  

los
  159. 159.  

estudiantes;;
  160. 160.  

para
  161. 161.  

este
  162. 162.  

fin,
  163. 163.  

 se diseñó una metodología para la elaboración de una Matriz Analítica-Curricular y de los Mapas Reticulares como referentes de la medición del logro de los estudiantes a través de la recopilación
  164. 164.  

de
  165. 165.  

evidencias,
  166. 166.  

concentrándose,
  167. 167.  

tal
  168. 168.  

y
  169. 169.  

como
  170. 170.  

lo
  171. 171.  

define
  172. 172.  

 el artículo VIII de la sección de transitorios del mismo Acuerdo: “la migración de ENLACE hacia una evaluación centrada en los estándares curriculares y los aprendizajes esperados” (Acuerdo 592:630). Dicha metodología se sometió a prueba por un grupo de expertos y especialistas. Consiste en dos tareas: Un análisis curricular que organice la información en dos instrumentos: Una
  173. 173.  

 Matriz
  174. 174.  

 Analítica-­Curricular
  175. 175.  

 en
  176. 176.  

 la
  177. 177.  

 cual
  178. 178.  

 se
  179. 179.  

 especifique
  180. 180.  

 la
  181. 181.  

 relación entre estándares, aprendizajes esperados, contenidos y estándares de evaluación demostrables en evidencias de producto
  182. 182.  

y
  183. 183.  

un
  184. 184.  

Mapa
  185. 185.  

Reticular
  186. 186.  

en
  187. 187.  

donde
  188. 188.  

se
  189. 189.  

muestre
  190. 190.  

gráficamente
  191. 191.  

 la síntesis de los componentes curriculares. La validación de contenido mediante juicio de expertos. En este documento, en el Capítulo I, se busca la comprensión sobre las competencias: cómo se desarrollan, cómo se evalúan y cómo se pueden evaluar con un instrumento como ENLACE tomando en cuenta las metas intermedias para lograrlas, es decir, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. En el Capítulo
  192. 192.  

 2,
  193. 193.  

 se
  194. 194.  

 definen
  195. 195.  

 las
  196. 196.  

 categorías
  197. 197.  

 subyacentes
  198. 198.  

 en
  199. 199.  

 la
  200. 200.  

 Matriz
  201. 201.  

 Analítica-Curricular y en el Mapa Reticular con la intensión de ir más allá del enfoque empleado actualmente en la elaboración de los reactivos, aquí se incluye la metodología para su elaboración, así como la validación de contenido de la misma. Se busca transitar de una retícula elaborada sobre la base de los temas y los contenidos hacia una evaluación que considere a los estándares curriculares en la resolución de casos y problemas de la vida, reflejando,
  202. 202.  

de
  203. 203.  

esta
  204. 204.  

manera,
  205. 205.  

el
  206. 206.  

proceso
  207. 207.  

de
  208. 208.  

logro
  209. 209.  

hacia
  210. 210.  

el
  211. 211.  

desarrollo
  212. 212.  

 de las competencias tal como se desarrolla a lo largo del Capítulo 3, donde también, se presenta la retícula con sus dos herramientas, la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular. Para
  213. 213.  

 finalizar,
  214. 214.  

 se
  215. 215.  

 emiten
  216. 216.  

 una
  217. 217.  

 serie
  218. 218.  

 de
  219. 219.  

 recomendaciones
  220. 220.  

 a
  221. 221.  

 considerarse para el rediseño psicométrico de las pruebas objetivas alineadas al currículo. Esperando sea de utilidad, pertinencia y relevancia lo que aquí se ha desarrollado, la idea no es sólo cumplir con la tarea encomendada, sino poner en la
  222. 222.  

 mesa
  223. 223.  

 de
  224. 224.  

 discusión
  225. 225.  

 algunas
  226. 226.  

 ideas
  227. 227.  

 para
  228. 228.  

 definir
  229. 229.  

 el
  230. 230.  

 referente
  231. 231.  

 curricular en las evaluaciones a gran escala. Publicacion Dunstan 12 25/1/12 18:29:50
  232. 232. Capítulo I Las evaluaciones estandarizadas a gran escala
  233. 233. 15 Los sistemas educativos nacionales reciben una cantidad importante de recursos, es natural esperar que de estas inversiones se produzcan contribuciones importantes al desarrollo económico y social de la naciones; pero, en reciprocidad, los sistemas educativos deben rendir cuentas de la utilización que realizan de tales recursos, entendiéndose además, que en ello se encuentra inmerso el dar cuenta de los resultados que consiguen. La evaluación educativa, producto de lo planteado anteriormente, ha tenido un auge inusitado, provocando la expansión de los sistemas nacionales de evaluación en los países latinoamericanos durante la última década. (Tiana, 2011). Aunque las evaluaciones estandarizadas datan de los años cincuenta, desde hace casi dos décadas diversos estados latinoamericanos participan en evaluaciones estandarizadas a gran escala. En los ochenta cobraron intensidad los estudios llevados a cabo por la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); entre 1995 y 1997, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la Oficina
  234. 234.  

Regional
  235. 235.  

para
  236. 236.  

América
  237. 237.  

Latina
  238. 238.  

y
  239. 239.  

el
  240. 240.  

Caribe
  241. 241.  

(ORELAC)
  242. 242.  

de
  243. 243.  

la
  244. 244.  

 UNESCO, llevó a cabo su Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE); también, desde 1997, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) aplica el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Todas estas evaluaciones dan cuenta en alguna medida del estado actual de los sistemas educativos nacionales. (Roca, 2011) A continuación detallamos la participación de México en estos estudios (Ferrer, 2011): ● 1995:
  245. 245.  

en
  246. 246.  

Third
  247. 247.  

Internacional
  248. 248.  

Mathematics
  249. 249.  

and
  250. 250.  

Science Study (TIMSS), de la AIE. ● 1997:
  251. 251.  

en
  252. 252.  

el
  253. 253.  

Primer
  254. 254.  

Estudio
  255. 255.  

Internacional
  256. 256.  

Comparativo del LLECE. ● 2000:
  257. 257.  

en
  258. 258.  

PISA. ● 2003:
  259. 259.  

en
  260. 260.  

PISA. ● 2006:
  261. 261.  

en
  262. 262.  

PISA. ● 2007:
  263. 263.  

 en
  264. 264.  

 el
  265. 265.  

 SERCE
  266. 266.  

 Segundo
  267. 267.  

 Estudio
  268. 268.  

 Internacional Comparativo del LLECE. ● 2009:
  269. 269.  

en
  270. 270.  

PISA. Como podemos apreciar, México se ha caracterizado por mostrar una evidente preocupación por la calidad del sistema educativo, la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002 es una prueba de ello. Este instituto aplica desde 2005 los Exámenes para la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE), mismos que se basan en pruebas estandarizadas aplicadas a Las Evaluaciones Estandarizadas a Gran Escala una muestra representativa de la población del país; a su vez, la Secretaría de Educación Pública aplica anualmente la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) de una manera casi censal. La prueba ENLACE se aplica en México como instrumento estandarizado, tiene la intención de mostrar en qué medida el sistema educativo del país está cumpliendo con las intenciones educativas que se expresan en el currículum, pero con la necesaria aclaración de que una evaluación de este tipo, no únicamente sería adecuada para la valoración global de la calidad de un sistema educativo nacional. El currículo aplicable en la educación básica a partir del 2011, se establece en el Acuerdo 592 emitido en agosto del presente año por la Secretaria de Educación Pública. Por otra parte, uno de los objetivos de ENLACE es dar cuenta en qué medida se cumplen los propósitos del mencionado currículo. En este sentido, si ENLACE
  271. 271.  

tiene
  272. 272.  

como
  273. 273.  

referente
  274. 274.  

el
  275. 275.  

currículo,
  276. 276.  

al
  277. 277.  

modificarse
  278. 278.  

éste,
  279. 279.  

 es esperable transformar la prueba. Es posible advertir en este tipo de evaluaciones una serie de implicaciones interesantes, por ejemplo, el que sus resultados sean
  280. 280.  

utilizados
  281. 281.  

con
  282. 282.  

fines
  283. 283.  

para
  284. 284.  

los
  285. 285.  

que
  286. 286.  

no
  287. 287.  

han
  288. 288.  

sido
  289. 289.  

creados.
  290. 290.  

Una
  291. 291.  

de
  292. 292.  

 las utilidades podría ser el que los profesores dirijan sus acciones formativas
  293. 293.  

hacia
  294. 294.  

lo
  295. 295.  

que
  296. 296.  

específicamente
  297. 297.  

evalúan
  298. 298.  

en
  299. 299.  

este
  300. 300.  

tipo
  301. 301.  

de
  302. 302.  

 exámenes; pero descuidando otros aspectos considerados en el currículo; se vislumbra entonces, que se podrían redirigir las intenciones educativas, quiéranlo o no las autoridades. En diversos países latinoamericanos, algunos profesores se quejan de la importancia excesiva que tanto padres como autoridades educativas asignan a este tipo de pruebas, por lo que
  303. 303.  

 se
  304. 304.  

 ven
  305. 305.  

 impulsados
  306. 306.  

 a
  307. 307.  

 planear
  308. 308.  

 tiempos
  309. 309.  

 específicos
  310. 310.  

 para
  311. 311.  

 el
  312. 312.  

 entrenamiento de los estudiantes en la resolución de ejercicios similares a los que se plantean comúnmente, cuestión que en algunas
  313. 313.  

ocasiones,
  314. 314.  

ha
  315. 315.  

resultado
  316. 316.  

sumamente
  317. 317.  

benéfico,
  318. 318.  

tal
  319. 319.  

es
  320. 320.  

el
  321. 321.  

 caso de Chile, por ejemplo. Con lo anterior, nos podemos percatar de que los exámenes a gran escala, como instrumentos para medir los aprendizajes, podrían
  322. 322.  

permitir
  323. 323.  

valoraciones
  324. 324.  

con
  325. 325.  

fines
  326. 326.  

formativos
  327. 327.  

y
  328. 328.  

sumativos,
  329. 329.  

no
  330. 330.  

 debiendo
  331. 331.  

olvidarse
  332. 332.  

que
  333. 333.  

la
  334. 334.  

evaluación
  335. 335.  

posee
  336. 336.  

un
  337. 337.  

fin
  338. 338.  

instrumental
  339. 339.  

y
  340. 340.  

 ésta no tiene razón de ser sino es para contribuir a la mejora del “objeto” evaluado, puesto que, a partir del juicio que emitamos, mismos que han tenido como base la comparación de una realidad que en muchas ocasiones debe ser medida, cuidando los
  341. 341.  

aspectos
  342. 342.  

de
  343. 343.  

validez
  344. 344.  

y
  345. 345.  

confiabilidad
  346. 346.  

de
  347. 347.  

los
  348. 348.  

instrumentos,
  349. 349.  

con
  350. 350.  

 una serie de pautas claramente establecidas, se podrán tomar decisiones que impacten favorablemente las políticas educativas. (Pimienta, 2008). Publicacion Dunstan 15 25/1/12 18:29:50
  351. 351. 16 Sin
  352. 352.  

embargo,
  353. 353.  

se
  354. 354.  

vislumbran
  355. 355.  

algunos
  356. 356.  

riesgos
  357. 357.  

de
  358. 358.  

la
  359. 359.  

evaluación,
  360. 360.  

por
  361. 361.  

ejemplo,
  362. 362.  

el
  363. 363.  

que
  364. 364.  

se
  365. 365.  

utilicen
  366. 366.  

fácilmente
  367. 367.  

los
  368. 368.  

resultados
  369. 369.  

para
  370. 370.  

fines
  371. 371.  

 cuyos propósitos no fueron los que pretendía el diseño evaluativo. Una evaluación estandarizada con carácter censal, tiene la potencialidad de poder contribuir a retroalimentar directamente a los estudiantes que han participado; así también, aunque con cierta cautela, a la escuela; pero no debiera tener la intención de impactar en las políticas educativas de un país, porque para ello, se encuentran las pruebas estandarizadas que se aplican a una muestra representativa de la población y se diseñan con características muy
  372. 372.  

especiales.
  373. 373.  

Como
  374. 374.  

diría
  375. 375.  

el
  376. 376.  

refrán,
  377. 377.  

cada
  378. 378.  

quien
  379. 379.  

a
  380. 380.  

su
  381. 381.  

oficio,
  382. 382.  

toda
  383. 383.  

evaluación
  384. 384.  

debe
  385. 385.  

servir
  386. 386.  

al
  387. 387.  

propósito
  388. 388.  

para
  389. 389.  

el
  390. 390.  

cual
  391. 391.  

ha
  392. 392.  

sido
  393. 393.  

creada
  394. 394.  

y
  395. 395.  

 para la que se ha preparado un determinado diseño evaluativo. No queremos dejar de mencionar un riesgo fundamental: la evaluación puede responder fundamentalmente a quienes la han encargado
  396. 396.  

o
  397. 397.  

financiado
  398. 398.  

y
  399. 399.  

se
  400. 400.  

dejen
  401. 401.  

a
  402. 402.  

un
  403. 403.  

lado
  404. 404.  

los
  405. 405.  

intereses
  406. 406.  

de
  407. 407.  

otras
  408. 408.  

audiencias
  409. 409.  

implicadas. Para cerrar este aspecto, como bien plantea Tiana (2011:26), “existe el riesgo, a veces convertido en realidad, de que las políticas educativas no estén completamente de acuerdo con las políticas curriculares o incluso de que se contrapongan a ellas”. Es por ello, que abiertamente consideramos que ENLACE debe transformarse radicalmente, a partir de las nuevas concepciones que plantea el currículo de la educación básica en el Acuerdo 592. Además del cuidado que se debe mostrar en la medición de la realidad, la cual será objeto de evaluación, Martínez Rizo (2011) plantea la importancia de tomar en cuenta que una evaluación deberá poseer otras características: Finalmente,
  410. 410.  

todos
  411. 411.  

los
  412. 412.  

análisis
  413. 413.  

e
  414. 414.  

informes
  415. 415.  

publicados
  416. 416.  

serán
  417. 417.  

útiles
  418. 418.  

en
  419. 419.  

la
  420. 420.  

medida
  421. 421.  

en
  422. 422.  

que
  423. 423.  

no
  424. 424.  

solamente
  425. 425.  

clasifiquen
  426. 426.  

los
  427. 427.  

logros
  428. 428.  

de
  429. 429.  

los
  430. 430.  

 estudiantes en diferentes grupos, principalmente socioeconómicos, sino también, cuando permitan presentar los resultados de estudios que muestren el aporte de la escuela o valor agregado, que realizan las instituciones en estos espacios (Ferrer, 2011). De ahí que se deba: Evaluar lo que se espera alcanzar en el currículo, es decir, deber existir una coherencia y adecuación entre lo que se planeaa) curricularmente, lo que se hace en la escuela y lo que se evalúa. Más allá de conocer los resultados emitidos por el sistema educativo, debe considerar el enfoque formativo que retoma elb) Acuerdo 592 para evaluar, es así que, ENLACE debe contribuir a los procesos de retroalimentación para lograr el aprendizaje y la mejora continua, esto implica rediseñar el resultado que se emite, de manera que, tanto el estudiante, como el docente, los directivos y los padres, madres y tutores obtengan información sobre cómo pueden mejorar y qué deben hacer para lograrlo. Se debe continuar incluyendo un cuestionario de contexto, para seguir con los trabajos de investigación que puedanc) explicar
  431. 431.  

la
  432. 432.  

influencia
  433. 433.  

de
  434. 434.  

tales
  435. 435.  

factores
  436. 436.  

en
  437. 437.  

el
  438. 438.  

logro
  439. 439.  

de
  440. 440.  

los
  441. 441.  

estudiantes
  442. 442.  

y
  443. 443.  

por
  444. 444.  

ende,
  445. 445.  

contribuir
  446. 446.  

al
  447. 447.  

diseño
  448. 448.  

de
  449. 449.  

políticas
  450. 450.  

que
  451. 451.  

incidan benéficamente
  452. 452.  

a
  453. 453.  

nivel
  454. 454.  

escuela
  455. 455.  

y
  456. 456.  

no
  457. 457.  

sólo
  458. 458.  

a
  459. 459.  

nivel
  460. 460.  

sistémico. Para
  461. 461.  

lograr
  462. 462.  

estas
  463. 463.  

modificaciones
  464. 464.  

se
  465. 465.  

debe
  466. 466.  

llevar
  467. 467.  

a
  468. 468.  

cabo
  469. 469.  

un
  470. 470.  

proceso
  471. 471.  

de
  472. 472.  

cambio
  473. 473.  

que
  474. 474.  

incluya:
  475. 475.  

 Publicacion Dunstan 16 25/1/12 18:29:51
  476. 476. 17 A continuación determinaremos los referentes necesarios para lograr esos cambios. 1.1 Conceptos básicos del Acuerdo 592. Base del diseño de una nueva prueba enlace El Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica plantea los planes y programas de estudio desde preescolar hasta secundaria, así como una serie de programas, actividades y reformas curriculares, institucionales y administrativas que,
  477. 477.  

desde
  478. 478.  

un
  479. 479.  

análisis
  480. 480.  

teleológico
  481. 481.  

del
  482. 482.  

propio
  483. 483.  

documento,
  484. 484.  

busca
  485. 485.  

finalmente
  486. 486.  

que
  487. 487.  

se: “… responda a las demandas del siglo XXI , caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua”. (Acuerdo 592:10) Meta que se logrará mediante: “Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la
  488. 488.  

vida
  489. 489.  

y
  490. 490.  

el
  491. 491.  

logro
  492. 492.  

del
  493. 493.  

perfil
  494. 494.  

de
  495. 495.  

egreso,
  496. 496.  

a
  497. 497.  

partir
  498. 498.  

de
  499. 499.  

aprendizajes
  500. 500.  

esperados
  501. 501.  

y
  502. 502.  

del
  503. 503.  

establecimiento
  504. 504.  

de
  505. 505.  

Estándares
  506. 506.  

 Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.” (Acuerdo 592: 9) Desde una visión pedagógica emerge la pregunta: ¿Cuál es la razón por la que se busca desarrollar competencias para la vida a partir de aprendizajes esperados y el establecimiento de estándares curriculares? ¿Por qué se retoman estos referentes como metas clave del proceso educativo y no otros, cómo pudieran ser el dominio de conocimientos, temas y contenidos, como tradicionalmente se ha esperado? ¿Qué implicaciones tiene esto en el proceso educativo en términos de trabajo áulico, de la planeación, ejecución y de evaluación del mismo, tanto a nivel del trabajo docente, de aprendizaje por parte de los estudiantes y la evaluación sistémica? Para
  507. 507.  

responder
  508. 508.  

 a
  509. 509.  

estas
  510. 510.  

preguntas
  511. 511.  

es
  512. 512.  

necesario
  513. 513.  

 llevar
  514. 514.  

a
  515. 515.  

cabo
  516. 516.  

un
  517. 517.  

análisis
  518. 518.  

 conceptual
  519. 519.  

 que
  520. 520.  

permita
  521. 521.  

identificar,
  522. 522.  

tanto
  523. 523.  

la
  524. 524.  

necesidad
  525. 525.  

 del cambio requerido por los planes y programas de estudio como en la planeación y evaluación que se desprende, y con ello, la aplicación posible en el aula y los resultados obtenidos. Un
  526. 526.  

análisis
  527. 527.  

conceptual
  528. 528.  

implica
  529. 529.  

establecer
  530. 530.  

una
  531. 531.  

metodología
  532. 532.  

para
  533. 533.  

hacerlo,
  534. 534.  

la
  535. 535.  

cual
  536. 536.  

permita
  537. 537.  

definir
  538. 538.  

los
  539. 539.  

marcos
  540. 540.  

teóricos
  541. 541.  

subyacentes
  542. 542.  

 que los explican para determinar el punto de partida, la postura desde la cual se observa el objeto de conocimiento, y desde ahí comprender lo que se puede y debe hacer, en este caso, tanto para desarrollarlos en el aula como para evaluarlos. Esto
  543. 543.  

implica
  544. 544.  

partir
  545. 545.  

de
  546. 546.  

la
  547. 547.  

propia
  548. 548.  

definición
  549. 549.  

y
  550. 550.  

conceptualización
  551. 551.  

de
  552. 552.  

los
  553. 553.  

referentes
  554. 554.  

que
  555. 555.  

resultan
  556. 556.  

clave
  557. 557.  

en
  558. 558.  

el
  559. 559.  

Acuerdo
  560. 560.  

592,
  561. 561.  

entre
  562. 562.  

ellos:
  563. 563.  

 competencias, estándares curriculares, aprendizajes esperados y los niveles de logro, tomando como base los referentes conceptuales de
  564. 564.  

los
  565. 565.  

diferentes
  566. 566.  

autores
  567. 567.  

para
  568. 568.  

clarificar
  569. 569.  

las
  570. 570.  

implicaciones
  571. 571.  

de
  572. 572.  

estos
  573. 573.  

conceptos
  574. 574.  

en
  575. 575.  

el
  576. 576.  

currículo
  577. 577.  

que
  578. 578.  

se
  579. 579.  

ha
  580. 580.  

diseñado.
  581. 581.  

 Lo anterior, parte de la premisa de que el Acuerdo 592 se encuentra inserto en un momento sociohistórico dado por la coyuntura actual en donde el conocimiento, si bien se produce desde diversas perspectivas, procesos y procedimientos, provee los elementos necesarios
  582. 582.  

que
  583. 583.  

sustentan
  584. 584.  

tanto
  585. 585.  

los
  586. 586.  

fines
  587. 587.  

como
  588. 588.  

las
  589. 589.  

razones
  590. 590.  

y
  591. 591.  

las
  592. 592.  

acciones,
  593. 593.  

las
  594. 594.  

cuales
  595. 595.  

justifican
  596. 596.  

las
  597. 597.  

decisiones
  598. 598.  

tomadas
  599. 599.  

en
  600. 600.  

el
  601. 601.  

mismo.
  602. 602.  

 Por esto, el análisis conceptual sistematiza las aportaciones que, desde diversos ámbitos, autores y condiciones se han elaborado sobre los mismos. Con
  603. 603.  

el
  604. 604.  

fin
  605. 605.  

de
  606. 606.  

sistematizar
  607. 607.  

la
  608. 608.  

información
  609. 609.  

obtenida
  610. 610.  

de
  611. 611.  

una
  612. 612.  

manera
  613. 613.  

ágil
  614. 614.  

y
  615. 615.  

posterior
  616. 616.  

al
  617. 617.  

trabajo
  618. 618.  

analítico
  619. 619.  

realizado
  620. 620.  

por
  621. 621.  

el
  622. 622.  

Equipo
  623. 623.  

Técnico,
  624. 624.  

 a continuación se emplea la estrategia de la Cartografía Conceptual propuesta por Tobón (2004) para la comprensión, análisis y aplicación
  625. 625.  

de
  626. 626.  

conceptos
  627. 627.  

académicos
  628. 628.  

y
  629. 629.  

científicos.
  630. 630.  

Esta
  631. 631.  

estrategia
  632. 632.  

propone
  633. 633.  

el
  634. 634.  

abordaje
  635. 635.  

de
  636. 636.  

cada
  637. 637.  

concepto
  638. 638.  

con
  639. 639.  

base
  640. 640.  

en
  641. 641.  

siete
  642. 642.  

ejes
  643. 643.  

 mínimos, los cuales son: análisis nocional, análisis categorial, análisis de caracterización, análisis de diferenciación, análisis de subdivisión,
  644. 644.  

análisis
  645. 645.  

de
  646. 646.  

vinculación
  647. 647.  

y
  648. 648.  

análisis
  649. 649.  

de
  650. 650.  

ejemplificación,
  651. 651.  

en
  652. 652.  

donde
  653. 653.  

se
  654. 654.  

distingue:
  655. 655.  

 Publicacion Dunstan 17 25/1/12 18:29:52
  656. 656. 18 En el abordaje de los conceptos, unas veces se puede empezar por el análisis de ejemplos y otras veces por el análisis nocional. En el ámbito académico o de la investigación lo más común es hacerlo desde la parte nocional, tal como se va a realizar a continuación. Es importante aclarar que no se pretende elaborar un análisis exhaustivo, sino brindar elementos básicos que permitan comprender la metodología de trabajo de análisis curricular propuesta, que podría servir de insumo en la elaboración de la prueba ENLACE, lo que incluye la Matriz Analítica-Curricular y el Mapa Reticular que se proponen en los siguientes capítulos. 1.2 Concepto de competencias 1.2.1. Análisis nocional Las competencias en el Acuerdo 592 para la articulación de la Educación básica se abordan como la base del modelo educativo que se propone para la educación mexicana, lo cual parte de lo establecido en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
  657. 657.  

acceso
  658. 658.  

a
  659. 659.  

un
  660. 660.  

mayor
  661. 661.  

bienestar
  662. 662.  

y
  663. 663.  

contribuyan
  664. 664.  

al
  665. 665.  

desarrollo
  666. 666.  

nacional”
  667. 667.  

(SEP,
  668. 668.  

2011:2),
  669. 669.  

con
  670. 670.  

el
  671. 671.  

fin
  672. 672.  

de
  673. 673.  

que
  674. 674.  

los
  675. 675.  

programas
  676. 676.  

de
  677. 677.  

estudio
  678. 678.  

 estén dirigidos efectivamente a desarrollar competencias, de tal forma que los docentes se apropien de esto y se avance en mejores resultados educativos, se tiene como base los resultados de las evaluaciones del logro educativo. Las competencias así propuestas se articulan con los estándares, aprendizajes esperados y metas de desempeño. En
  679. 679.  

el
  680. 680.  

Acuerdo
  681. 681.  

592
  682. 682.  

se
  683. 683.  

definen
  684. 684.  

las
  685. 685.  

competencias
  686. 686.  

así:
  687. 687.  

“Una
  688. 688.  

competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” (2011:22). Lo anterior tiene correspondencia con lo que proponen diferentes autores: Perrenoud
  689. 689.  

 (2004)
  690. 690.  

 define
  691. 691.  

 las
  692. 692.  

 competencias
  693. 693.  

 como
  694. 694.  

 la
  695. 695.  

 movilización
  696. 696.  

 de
  697. 697.  

 saberes
  698. 698.  

 (aprender
  699. 699.  

 a
  700. 700.  

 ser,
  701. 701.  

 aprender
  702. 702.  

 a
  703. 703.  

 conocer,
  704. 704.  

 aprender
  705. 705.  

 a
  706. 706.  

 hacer
  707. 707.  

y
  708. 708.  

aprender
  709. 709.  

a
  710. 710.  

convivir)
  711. 711.  

para
  712. 712.  

el
  713. 713.  

enfrentamiento
  714. 714.  

eficaz
  715. 715.  

de
  716. 716.  

situaciones
  717. 717.  

similares,
  718. 718.  

con
  719. 719.  

eficacia,
  720. 720.  

rapidez,
  721. 721.  

conciencia,
  722. 722.  

pertinencia
  723. 723.  

y
  724. 724.  

 creatividad. Para
  725. 725.  

Frade
  726. 726.  

(2007),
  727. 727.  

una
  728. 728.  

competencia
  729. 729.  

es
  730. 730.  

una
  731. 731.  

capacidad
  732. 732.  

adaptativa,
  733. 733.  

cognitivo,
  734. 734.  

conductual
  735. 735.  

y
  736. 736.  

emocional
  737. 737.  

específica
  738. 738.  

que
  739. 739.  

se
  740. 740.  

despliega
  741. 741.  

 para responder a la demanda que se produce en un entorno determinado, en un contexto sociohistórico y cultural. Es un proceso de adecuación entre el sujeto, la demanda que existe en el medio y las necesidades que se producen, a mayor coherencia entre lo que exige el medio ambiente natural y social, y lo que el sujeto realiza para enfrentarlas a mayor nivel de competencia, más competente se
  742. 742.  

es.
  743. 743.  

Además,
  744. 744.  

una
  745. 745.  

competencia
  746. 746.  

es
  747. 747.  

desempeño
  748. 748.  

específico,
  749. 749.  

que
  750. 750.  

un
  751. 751.  

sujeto
  752. 752.  

despliega
  753. 753.  

frente
  754. 754.  

a
  755. 755.  

una
  756. 756.  

demanda
  757. 757.  

para
  758. 758.  

resolverla
  759. 759.  

(Frade,
  760. 760.  

 2011b). Entendiendo por demanda cualquier situación compleja que se presenta en el entorno frente a la cual el individuo tiene la necesidad de actuar sobre ella (Frade, 2010 y 2011). Por otra parte, en Pimienta (2008, 2009, 2010, 2011a y 2011b), se va apreciando una evolución del constructo, desde ser considerado solamente
  761. 761.  

un
  762. 762.  

“conjunto
  763. 763.  

de
  764. 764.  

conocimientos,
  765. 765.  

habilidades,
  766. 766.  

destrezas
  767. 767.  

y
  768. 768.  

valores
  769. 769.  

en
  770. 770.  

un
  771. 771.  

contexto
  772. 772.  

socio-­histórico
  773. 773.  

específico,
  774. 774.  

que
  775. 775.  

permite
  776. 776.  

a
  777. 777.  

 la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (2008:25), hasta considerarlo como un desempeño
  778. 778.  

eficaz
  779. 779.  

que
  780. 780.  

implica
  781. 781.  

 a los diversos tipos de saberes, producto de enfrentar los desafíos de la vida dentro de un contexto ético. (2011b) Para
  782. 782.  

Tobón
  783. 783.  

(2010a;;
  784. 784.  

2010b;;
  785. 785.  

2011a,
  786. 786.  

2011b),
  787. 787.  

las
  788. 788.  

competencias
  789. 789.  

son
  790. 790.  

actuaciones
  791. 791.  

o
  792. 792.  

desempeños
  793. 793.  

integrales
  794. 794.  

para
  795. 795.  

identificar,
  796. 796.  

interpretar,
  797. 797.  

 argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad (calidad en lo que se hace), compromiso ético y mejoramiento continuo mediante la metacognición, integrando el saber ser con el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer. Esta concepción implica considerar en las competencias tanto el proceso de formación de saberes como su movilización articulada en torno a los problemas, de tal forma que los saberes no se aborden de manera separada, sino en relación con la actuación humana ante el contexto, mediante casos, problemas y proyectos de complejidad creciente. Publicacion Dunstan 18 25/1/12 18:29:52
  798. 798. 19 En
  799. 799.  

suma,
  800. 800.  

el
  801. 801.  

Acuerdo
  802. 802.  

592
  803. 803.  

define
  804. 804.  

las
  805. 805.  

competencias
  806. 806.  

en
  807. 807.  

concordancia
  808. 808.  

con
  809. 809.  

lo
  810. 810.  

que
  811. 811.  

diversos
  812. 812.  

autores
  813. 813.  

han
  814. 814.  

definido
  815. 815.  

como
  816. 816.  

tales,
  817. 817.  

haciendo
  818. 818.  

un
  819. 819.  

 énfasis
  820. 820.  

específico
  821. 821.  

en
  822. 822.  

la
  823. 823.  

capacidad
  824. 824.  

para
  825. 825.  

resolver
  826. 826.  

y
  827. 827.  

enfrentar
  828. 828.  

situaciones.
  829. 829.  

 1.2.2. Análisis categorial Históricamente las competencias emergen de la psicología educativa como capacidades humanas que se visualizan en los procesos adaptitvos que realizan los seres humanos, es una necesidad intrínseca de los mismos para manejar el entorno (White, 1659). Además, las competencias también son capacidades humanas que sólo poseen los seres humanos y que los distinguen del resto de los
  830. 830.  

seres
  831. 831.  

vivos,
  832. 832.  

tal
  833. 833.  

como
  834. 834.  

la
  835. 835.  

competencia
  836. 836.  

lingüística
  837. 837.  

(Chomsky,
  838. 838.  

1966),
  839. 839.  

o
  840. 840.  

bien,
  841. 841.  

capacidades
  842. 842.  

con
  843. 843.  

una
  844. 844.  

localización
  845. 845.  

cerebral
  846. 846.  

específica
  847. 847.  

 de
  848. 848.  

las
  849. 849.  

que
  850. 850.  

emanan
  851. 851.  

ciertas
  852. 852.  

características
  853. 853.  

de
  854. 854.  

operación
  855. 855.  

propia
  856. 856.  

como:
  857. 857.  

la
  858. 858.  

competencia
  859. 859.  

matemática,
  860. 860.  

la
  861. 861.  

competencia
  862. 862.  

gráfico
  863. 863.  

espacial,
  864. 864.  

la
  865. 865.  

 competencia interpersonal, la competencia intrapersonal, la competencia musical, la competencia cinética (Gardner, 1981) ó bien, la competencia educativa como una capacidad que se deriva de este tipo de inteligencia (Frade, 2004). Por otra parte, las competencias pertenecen al área general de la gestión del talento humano, que implica la formación, evaluación, promoción
  866. 866.  

y
  867. 867.  

certificación
  868. 868.  

de
  869. 869.  

las
  870. 870.  

personas
  871. 871.  

para
  872. 872.  

hacer
  873. 873.  

frente
  874. 874.  

a
  875. 875.  

los
  876. 876.  

diversos
  877. 877.  

desafíos
  878. 878.  

en
  879. 879.  

diferentes
  880. 880.  

contextos.
  881. 881.  


  882. 882.  


  883. 883.  

 De acuerdo con Tobón (2010c), la gestión del talento humano consiste en buscar que las personas estén en un continuo desarrollo de todas sus dimensiones y potencialidades (consciencia de sí mismos, comprensión del entorno, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y conocimientos, dimensión espiritual, entre otros aspectos), por medio de la autoformación, la mediación de otras personas y el trabajo colaborativo con pares, para así alcanzar la plena realización humana y contribuir al tejido social, el desarrollo socioeconómico y el equilibrio y sostenibilidad del ambiente ecológico. 1.2.3. Análisis de caracterización Las características centrales de las competencias son las siguientes: Las competencias son un desempeño integral que implican la articulación de tres saberes: saber hacer, conocer y saberF  ser.
  884. 884.  

Esto
  885. 885.  

significa
  886. 886.  

que
  887. 887.  

la
  888. 888.  

educación
  889. 889.  

ya
  890. 890.  

no
  891. 891.  

se
  892. 892.  

puede
  893. 893.  

centrar
  894. 894.  

en
  895. 895.  

un
  896. 896.  

único
  897. 897.  

saber,
  898. 898.  

como
  899. 899.  

ha
  900. 900.  

sido
  901. 901.  

la
  902. 902.  

tendencia
  903. 903.  

tradicional,
  904. 904.  

o
  905. 905.  

en
  906. 906.  

 abordar cada saber por separado, sino que debe propender para que cada estudiante desarrolle los tres saberes en cada campo de formación. Para que un aprendizaje se considere competencia es preciso que integre los tres saberes. Esto también es muy relevanteF  tenerlo en cuenta porque con frecuencia hay confusión y se consideran habilidades o actitudes como competencias. Para Frade (2007, 2008a), las competencias, además de incluir: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,F  incluyen todos los recursos que los sujetos poseen, mismos que pueden ser subjetivos como la intuición, percepción y creencias. Esto muestra que las competencias son constructos complejos que incluyen varios procesos y varios elementos, y por ello es factible evaluarlas, mediante el diseño y aplicación de casos y problemas reales, puesto que, obligan al sujeto a poner en juego todos los procesos y elementos que se tienen. Toda
  907. 907.  

competencia
  908. 908.  

implica
  909. 909.  

estar
  910. 910.  

en
  911. 911.  

condiciones
  912. 912.  

de
  913. 913.  

responder
  914. 914.  

a
  915. 915.  

diferentes
  916. 916.  

situaciones.
  917. 917.  

Por
  918. 918.  

lo
  919. 919.  

tanto,
  920. 920.  

no
  921. 921.  

es
  922. 922.  

suficiente
  923. 923.  

F  poseer los saberes, es necesario que estos se apliquen en el afrontamiento de demandas o retos del contexto -personal, Publicacion Dunstan 19 25/1/12 18:29:53
  924. 924. 20 comunitario,
  925. 925.  

social,
  926. 926.  

político,
  927. 927.  

económico,
  928. 928.  

científico,
  929. 929.  

tecnológico,
  930. 930.  

ambiental,
  931. 931.  

recreativo,
  932. 932.  

etc.-­
  933. 933.  

(Perrenoud,
  934. 934.  

2004;;
  935. 935.  

Frade,
  936. 936.  

 2008d; Tobón, 2011a; Pimienta, 2011a, b). Las
  937. 937.  

competencias
  938. 938.  

son
  939. 939.  

constructos
  940. 940.  

sociohistóricos
  941. 941.  

y
  942. 942.  

culturales,
  943. 943.  

se
  944. 944.  

modifican
  945. 945.  

con
  946. 946.  

el
  947. 947.  

tiempo
  948. 948.  

las
  949. 949.  

culturas
  950. 950.  

y
  951. 951.  

las
  952. 952.  

sociedades,
  953. 953.  

F  es
  954. 954.  

decir,
  955. 955.  

es
  956. 956.  

la
  957. 957.  

sociedad
  958. 958.  

la
  959. 959.  

que
  960. 960.  

decide
  961. 961.  

quién
  962. 962.  

es
  963. 963.  

competente,
  964. 964.  

pero
  965. 965.  

esto
  966. 966.  

puede
  967. 967.  

modificarse.
  968. 968.  

Por
  969. 969.  

ejemplo,
  970. 970.  

en
  971. 971.  

la
  972. 972.  

Edad
  973. 973.  

Media
  974. 974.  

 había una frase que decía: la letra con sangre entra, el buen maestro podía y debía golpear, hoy eso está prohibido (Frade 2004). En el Siglo XXI Las competencias trascienden la simple conducta por cuanto implican un proceso de valoración de las
  975. 975.  

consecuencias
  976. 976.  

del
  977. 977.  

hacer.
  978. 978.  

Esto
  979. 979.  

significa
  980. 980.  

que
  981. 981.  

tener
  982. 982.  

una
  983. 983.  

competencia
  984. 984.  

es
  985. 985.  

desempeñarse
  986. 986.  

con
  987. 987.  

ética,
  988. 988.  

que
  989. 989.  

posibilite
  990. 990.  

actuar
  991. 991.  

 ante los problemas siguiendo los valores universales (Tobón, 2011 b; Pimienta, 2011 a, b). También,
  992. 992.  

de
  993. 993.  

la
  994. 994.  

definición
  995. 995.  

se
  996. 996.  

desprende
  997. 997.  

la
  998. 998.  

necesidad
  999. 999.  

del
  1000. 1000.  

funcionamiento
  1001. 1001.  

ejecutivo
  1002. 1002.  

que
  1003. 1003.  

incluye
  1004. 1004.  

la
  1005. 1005.  

capacidad
  1006. 1006.  

para
  1007. 1007.  

planear,
  1008. 1008.  

F  ejecutar y evaluar el proceso cognitivo, afectivo y motriz para llevar a cabo un desempeño (Frade 2007, 2008, 2010, 2011)
  1009. 1009.  

lo
  1010. 1010.  

que
  1011. 1011.  

incluye
  1012. 1012.  

la
  1013. 1013.  

reflexión
  1014. 1014.  

metacognitiva
  1015. 1015.  

durante
  1016. 1016.  

el
  1017. 1017.  

proceso,
  1018. 1018.  

que
  1019. 1019.  

le
  1020. 1020.  

permita
  1021. 1021.  

a
  1022. 1022.  

los
  1023. 1023.  

estudiantes
  1024. 1024.  

actuar
  1025. 1025.  

con
  1026. 1026.  

el
  1027. 1027.  

mayor
  1028. 1028.  

 grado de idoneidad posible, en procura de cumplir con los criterios de calidad exigidos (Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007; Tobón, Pimienta y García, 2010, Tobón, 2011a). Además de lo anterior, Frade (2011b) plantea las siguientes características en torno a las competencias: Son desempeños conscientes; no hay competencia sin conciencia de lo que se está haciendo.a) Son una capacidad potencial, se nace con ellas; pero si la persona no encuentra un medio propicio que las desarrolle, se quedanb) inertes. Son una capacidad neuropsicológica, es decir que emergen del cerebro como órgano rector del aprendizaje y del desempeñoc) del sujeto, lo que incluye el uso de varios recursos neuropsicológicos, entre ellos: sensación, percepción, atención, memoria, razonamiento, lenguaje, movimiento, conciencia y motivación. Dichos recursos son neuropsicológicos porque cuentan con una localización
  1029. 1029.  

cerebral
  1030. 1030.  

específica
  1031. 1031.  

o
  1032. 1032.  

bien
  1033. 1033.  

un
  1034. 1034.  

sustrato
  1035. 1035.  

neurológico
  1036. 1036.  

que
  1037. 1037.  

las
  1038. 1038.  

sustenta. Son
  1039. 1039.  

una
  1040. 1040.  

capacidad
  1041. 1041.  

adaptativa:
  1042. 1042.  

el
  1043. 1043.  

sujeto
  1044. 1044.  

se
  1045. 1045.  

modifica
  1046. 1046.  

para
  1047. 1047.  

atender
  1048. 1048.  

a
  1049. 1049.  

las
  1050. 1050.  

demandas
  1051. 1051.  

que
  1052. 1052.  

enfrenta
  1053. 1053.  

al
  1054. 1054.  

medio
  1055. 1055.  

porque
  1056. 1056.  

cuenta
  1057. 1057.  

cond) ellas. Son una capacidad cognitiva-conductual, porque se piensa y se utiliza el conocimiento que se posee para luego, mediante ele) discurso interno, guiar el comportamiento hacia una meta que ha sido determinada por el sujeto. Son una capacidad emocional porque se utilizan y regulan las emociones para operar en el entorno. Es gracias al interés, laf) motivación, el impulso y la voluntad que el sujeto se desempeña en el entorno. Tomando
  1058. 1058.  

en
  1059. 1059.  

cuenta
  1060. 1060.  

lo
  1061. 1061.  

anterior
  1062. 1062.  

podemos
  1063. 1063.  

afirmar
  1064. 1064.  

que
  1065. 1065.  

dichas
  1066. 1066.  

características
  1067. 1067.  

imponen
  1068. 1068.  

un
  1069. 1069.  

proceso
  1070. 1070.  

de
  1071. 1071.  

evaluación
  1072. 1072.  

distinto,
  1073. 1073.  

si
  1074. 1074.  

se
  1075. 1075.  

quiere
  1076. 1076.  

que
  1077. 1077.  

 las competencias se desarrollen en plenitud, ya que se deberán impulsar mecanismos para recopilar la información y la evidencia de aprendizaje que demuestre qué tanto se ha avanzado hacia el logro de las competencias para la vida y las competencias disciplinares planteadas. 1.2.4. Análisis de diferenciación Las
  1078. 1078.  

competencias
  1079. 1079.  

difieren
  1080. 1080.  

de
  1081. 1081.  

otros
  1082. 1082.  

conceptos
  1083. 1083.  

tales
  1084. 1084.  

como
  1085. 1085.  

objetivos,
  1086. 1086.  

habilidades
  1087. 1087.  

y
  1088. 1088.  

contenidos.
  1089. 1089.  

A
  1090. 1090.  

continuación
  1091. 1091.  

se
  1092. 1092.  

presenta
  1093. 1093.  

una
  1094. 1094.  

tabla
  1095. 1095.  

 que
  1096. 1096.  

permite
  1097. 1097.  

clarificar
  1098. 1098.  

esto: Concepto Descripción Diferencias con las competencias Objetivos Son conductas o metas concretas esperadas en los estudiantes
  1099. 1099.  

al
  1100. 1100.  

final
  1101. 1101.  

de
  1102. 1102.  

un
  1103. 1103.  

proceso
  1104. 1104.  

formativo,
  1105. 1105.  

en
  1106. 1106.  

una
  1107. 1107.  

 determinada dimensión. Pueden ser planteados desde la perspectiva del docente o de los estudiantes. Las competencias no son conductas concretas evaluadas
  1108. 1108.  

al
  1109. 1109.  

final,
  1110. 1110.  

sino
  1111. 1111.  

desempeños
  1112. 1112.  

integrales
  1113. 1113.  

que
  1114. 1114.  

se
  1115. 1115.  

 ponen en acción desde el inicio y se van formando en niveles sucesivos de complejidad. No se establecen por dimensiones, puesto que las incluyen todas la vez. Habilidades Son el desarrollo y puesta en acción de las capacidades en torno a actividades o tareas puntuales. Pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o psicomotor. No integran otros saberes como los valores. Las competencias, como desempeños integrales, se basan en las habilidades. Pero además de las habilidades, integran otros saberes como los valores, las actitudes y los conocimientos. Contenidos Son los conocimientos organizados en torno a un determinado tema, obtenidos a través de diversas fuentes y acumulados a partir del trabajo cultural, académico
  1116. 1116.  

y
  1117. 1117.  

científico.
  1118. 1118.  

 Las competencias se apoyan en los contenidos, pero, además, articulan otros saberes para enfrentar situaciones y problemas del contexto con comprensión y creatividad. Fuente: Frade (2007 y 2008, a), Pimienta (2011a, b) y Tobón (2011, a) 1.2.5. Análisis de subdivisión Desde
  1119. 1119.  

el
  1120. 1120.  

punto
  1121. 1121.  

de
  1122. 1122.  

vista
  1123. 1123.  

sociopedagógico,
  1124. 1124.  

las
  1125. 1125.  

competencias
  1126. 1126.  

se
  1127. 1127.  

clasifican
  1128. 1128.  

en
  1129. 1129.  

dos
  1130. 1130.  

grandes
  1131. 1131.  

clases:
  1132. 1132.  

disciplinares
  1133. 1133.  

(específicas)
  1134. 1134.  

y
  1135. 1135.  

para
  1136. 1136.  

la
  1137. 1137.  

 vida (genéricas). Las competencias disciplinares son las que se van formando en cada una de las asignaturas del currículo, a través de los diversos grados. Las competencias para la vida, en cambio, son competencias transversales que forman en todas las asignaturas. Publicacion Dunstan 20 25/1/12 18:29:53
  1138. 1138. 21 Por medio de los aprendizajes esperados que se tienen en los diversos bloques de las asignaturas, se van formando tanto las competencias disciplinares como las competencias para la vida, lo
  1139. 1139.  

cual
  1140. 1140.  

se
  1141. 1141.  

logra
  1142. 1142.  

al
  1143. 1143.  

finalizar
  1144. 1144.  

la
  1145. 1145.  

Educación
  1146. 1146.  

básica.
  1147. 1147.  

 No obstante, desde el punto de vista estrictamente curricular las competencias también pueden contar con grados de concreción subsiguientes a las genéricas y a las disciplinares, de manera que puede haber competencias por grado y por bloque o unidad, esto depende del diseño que adopten las competencias disciplinares en cada asignatura (Frade, 2008 a) 1.2.6. Análisis de vinculación ¿Aqué retos sociales y económicos responde el modelo educativo centrado en competencias? En el acuerdo 592 se plantean diversas razones por las cuales es preciso que la educación básica en México se oriente a formar y evaluar competencias, lo cual está en correspondencia con los planteamientos de diferentes investigadores en el área. Algunas de estas razones son las siguientes: Se está en un tránsito hacia la sociedad del conocimientoF  y es preciso que la educación prepare a las personas, más que en apropiarse de contenidos, en saber buscar, comprender, sistematizar, aplicar y analizar el conocimiento en torno a la resolución de problemas en el mundo global. Esto está presente de la siguiente forma: “el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor…” (SEP, 2011:6) Las competencias son también ejes claves paraF  contribuir a una mejor sociedad, en términos de formar ciudadanos que estén en condiciones de relacionarse en un marco de pluralidad y democracia (SEP, 2011:6). Esto es acorde con lo propuesto por Villarini (2011), quien plantea que las competencias en la actualidad son claves para formar ciudadanos con un pensamiento crítico, que contribuyan al estado de derecho y a la democracia. Las competencias son relevantes para contribuir aF  una sociedad que viva en la unidad, pero asumiendo y respetando la diversidad, como bien propone Morín (2001). Esto implica desarrollar amor a la Patria y construir una nación multicultural, plurilingüe y solidaria (SEP, 2011). Las competencias se enfocan en dos grandesF  aspiraciones de la educación: que las personas se apropien de forma integral de los saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y conocer), pero que además los pongan en acción ante situaciones y problemas del contexto, para contribuir al desarrollo personal, familiar, social,
  1148. 1148.  

 ambiental,
  1149. 1149.  

 científico,
  1150. 1150.  

 tecnológico,
  1151. 1151.  

 cultural,
  1152. 1152.  

 recreativo, etc. Con las competencias la educación se orienta aF  considerar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y hace posible el cambio de paradigma de una educación centrada en la enseñanza, a una educación fundamentada en la persona que aprende, considerando su contexto. Las competencias como productos resultantes deF  capacidades
  1153. 1153.  

 cerebrales
  1154. 1154.  

 específicas
  1155. 1155.  

 impulsan
  1156. 1156.  

 el
  1157. 1157.  

 desarrollo de un sistema sinérgico de operación en el cual el desarrollo y el aprendizaje no son elementos contrarios, ni contradictorios sino que se complementan mutuamente para desarrollar las potencialidades que el ser humano trae consigo desde su nacimiento, al hacerlo crean algo más complejo que es el desempeño que realiza frente a la demanda (Frade, 2010, 2011b). Esto implica que, desde pequeños podemos ser competentes porque el sistema está en pie desde el nacimiento, pero se pone en operación cuando somos conscientes de nuestra acción lo que emerge después de los tres años de manera progresiva (Frade, 2010, 2011b). 1.2.7.
  1158. 1158.  


  1159. 1159.  

Análisis
  1160. 1160.  

de
  1161. 1161.  

ejemplificación A continuación se presenta un ejemplo de competencias, en el cual se observa el desempeño integral. Resuelve problemas de manera autónoma (SEP, 2011). Esta competencia es un desempeño integral porque implica la formación y aplicación de un conjunto de saberes de manera articulada, para interactuar en contextos sociales y apropiarse del conocimiento con una actitud determinada. 1.3. Estándares curriculares 1.3.1. Análisis nocional Los estándares curriculares en el Acuerdo 592 de 2011 son la base
  1162. 1162.  

para
  1163. 1163.  

evaluar
  1164. 1164.  

la
  1165. 1165.  

calidad
  1166. 1166.  

de
  1167. 1167.  

la
  1168. 1168.  

educación
  1169. 1169.  

al
  1170. 1170.  

final
  1171. 1171.  

de
  1172. 1172.  

cada
  1173. 1173.  

uno
  1174. 1174.  

 de los ciclos o periodos de la Educación básica. Los
  1175. 1175.  

estándares
  1176. 1176.  

curriculares
  1177. 1177.  

se
  1178. 1178.  

definen
  1179. 1179.  

en
  1180. 1180.  

el
  1181. 1181.  

Acuerdo
  1182. 1182.  

592
  1183. 1183.  

de
  1184. 1184.  

la
  1185. 1185.  

 siguiente
  1186. 1186.  

forma:
  1187. 1187.  

“(…)
  1188. 1188.  

son
  1189. 1189.  

descriptores
  1190. 1190.  

de
  1191. 1191.  

logro
  1192. 1192.  

y
  1193. 1193.  

definen
  1194. 1194.  

aquello
  1195. 1195.  

 que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar (…)” (SEP, 2011:22). Los periodos escolares son: tercero de preescolar, tercero de primaria, sexto de primaria y tercero de secundaria. Desde una visión de la evaluación más estricta, los estándares definen
  1196. 1196.  

los

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