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    La formaci脙鲁n docente La formaci贸n docente Document Transcript

    • LA FORMACI脫N DOCENTE1 Mg. Hans Mej铆a Guerrero鈥淓l car谩cter profesional de la formaci贸n docente requiere la compleja yenriquecedora fusi贸n de la teor铆a y la pr谩ctica; de la ciencia, la t茅cnica y el arte,de la sensibilidad y la raz贸n; de la l贸gica y la intuici贸n. Es decir, se impone unlargo proceso de formaci贸n del pensamiento pr谩ctico del docente, no solocomo esquemas te贸ricos, sino como estrategias de intervenci贸n, reflexi贸n yvaloraci贸n de la propia intervenci贸n鈥2Definici贸n de formaci贸n.Es un 鈥減roceso sistem谩tico y organizado mediante el cual los profesores- enformaci贸n o en ejercicio- se implican individual o colectivamente en un procesoformativo que, de forma cr铆tica y reflexiva, propicie la adquisici贸n deconocimientos destrezas y disposiciones que contribuyan al desarrollo de sucompetencia profesional鈥3;Es un proceso de desarrollo profesional de 鈥渃ar谩cter voluntario, promovidomediante sensibilizaci贸n y convencimiento y que, adem谩s, est谩 sometido a loscriterios, necesidades y caracter铆sticas de los distintos departamentos y centrosuniversitarios鈥4.Caracter铆sticas del proceso de formaci贸n docente.La Dra. Hern谩ndez D铆az, Adela5, considera que las caracter铆sticas del procesode formaci贸n del profesorado son las siguientes: Un proceso continuo y permanente de cambios evolutivos orientados a alcanzar etapas superiores de desarrollo de su actividad, no basta con 1 Mej铆a Guerrero, Hans. Tesis presentada en opci贸n al t铆tulo acad茅mico de M谩ster en Educaci贸n Menci贸n Docencia Universitaria. Propuesta de redise帽o del perfil profesional del egresado de la facultad de educaci贸n de la Pontificia Universidad Cat贸lica del Per煤. Lima -Per煤 2011. P谩gs. 35 al 40 2 P茅rez, A (1986) m谩s sobre la formaci贸n del profesorado. Cuadernos de Pedagog铆a. 139, Julio Agosto, p93 3 Marcelo, C. (1989) Introducci贸n a la formaci贸n del profesorado. Teor铆a y m茅todos. Sevilla, Servicios de Publicaciones de la Universidad, p. 30 4 Benedito, V. (Coord.) (1991) El profesorado de primeria i secundaria a Catalunya: necessitats i perspectives en la seva formaci贸n permannt. Barcelona. ICE de la Universidad de Barcelona, p. 97 5 Hern谩ndez D铆az, Adela. La formaci贸n docente del profesor. Situaci贸n actual y perspectiva de Am茅rica Latina. Cuba una propuesta alternativa. Memorias del Vi Coloquio de Experiencias Educativas en el contexto universitario. Cuba: Editorial universitaria, 2009, p4.
    • una etapa inicial de formaci贸n, ello constituye una condici贸n necesaria pero no suficiente en este proceso; El autoan谩lisis de sus actividad con un esp铆ritu de superaci贸n, abre la posibilidad de una toma de consciencia de sus aciertos y errores como referente para plantease una superaci贸n de su quehacer docente. Un proceso permanente de relaci贸n entre la teor铆a y la pr谩ctica pedag贸gica; Un proceso consciente, sistem谩tico y organizado; Un proceso dirigido cient铆ficamente pero a la vez de participaci贸n; Un proceso multidisciplinar integral.En EE.UU., Ingram6 (1998a: 1-3) exponiendo la experiencia de la UniversidadJohns Hopkins, establece que los programas de formaci贸n de profesoresefectivos deben incluir diez principios esenciales: una conexi贸n significativa entre la teor铆a y la pr谩ctica; una extensa pr谩ctica supervisada en un ambiente cl铆nico dise帽ado cuidadosamente (escuela de desarrollo profesional); una base de conocimientos de riguroso contenido acad茅mico; un 茅nfasis en aquellas pr谩cticas profesionales que han sido bien documentadas por la investigaci贸n; una integraci贸n de los conceptos resultantes de la investigaci贸n acad茅mica, la opini贸n de expertos y la pr谩ctica misma; una preparaci贸n a los estudiantes de pedagog铆a para enfrentar procesos contempor谩neos tales como la tecnolog铆a, la urbanizaci贸n y el multiculturalismo; una evaluaci贸n continua a sus candidatos, utilizando m煤ltiples criterios relacionados directamente con los requerimientos de conocimientos, destrezas y actitudes; y una utilizaci贸n de procedimientos de evaluaci贸n aut茅ntica como son los portafolios de educaci贸n de adultos y un cultivo en los estudiantes 6 Luis Miguel Saravia, Isabel Flores. La formaci贸n de maestros en Am茅rica Latina. Estudio realizado en diez pa铆ses. Ministerio de Educaci贸n – DINFOCAD – PROEDUCA-GTZ. Impreso en el Per煤 Primera edici贸n, abril del 2005. Hecho el dep贸sito legal, Registro N掳: 1501052005-1558. P谩g. 16
    • de pedagog铆a de una disposici贸n a la reflexi贸n, a la resoluci贸n de problemas y al aprendizaje permanente.Definici贸n de Formaci贸n Docente.Se concibe el proceso de formaci贸n docente como el conjunto de orientacionesy acciones dirigidas a la adquisici贸n, estructuraci贸n y reestructuraci贸n deconocimientos, habilidades, valores y de otras formaciones de la personalidadque estimulan su desarrollo personal, la satisfacci贸n de sus necesidades, as铆como la elevaci贸n de la calidad de su desempe帽o en el cumplimiento de suresponsabilidad social7, como sujeto conductor del proceso educativo.Modelos de formaci贸n docenteLa Dra. Rita Marina 脕lvarez de Zayas8, considera que los principales modelosde formaci贸n docente son: Los modelos m谩s retr贸grados. Se caracterizan por lo disciplinar y academicista. Su finalidad es que el maestro se "apropie" de informaci贸n y "domine" la cultura, entendida esta como conocimiento. Este modelo prepara al docente para que "transmita" a sus alumnos la informaci贸n y este, claro est谩, la reproduzca, como parte de una concepci贸n cuya esencia es la conservaci贸n de lo establecido, su inmutabilidad, con la adaptaci贸n de los j贸venes a la sociedad; El modelo academicista de la formaci贸n docente se identifica con un modelo de hombre pasivo, que recepciona para reproducir, en el cual no preocupa sino los resultados de la imitaci贸n y la permanencia, y se ve al alumno como objeto que se moldea, y al maestro como un modelador que, a su vez, ha sido moldeado. El modelo profesional. En este modelo, que parte de entender la profesi贸n como las acciones de ejercer un cierto oficio o arte, atiende m谩s a la ejecuci贸n, a la tecnolog铆a, a la pr谩ctica de la profesi贸n. En este se evidencia una relaci贸n de la gesti贸n del maestro con la sociedad, pues se supone que el maestro profesional conoce su oficio, es 7 脥dem 8 La Formaci贸n del Profesor Contempor谩neo Curriculum y Sociedad. Dra. Rita Marina 脕lvarez de Zayas.
    • eficiente, domina t茅cnicas, para lo cual tiene que prepararse en una direcci贸n que es la actividad pr谩ctica, la ejecutividad; ser un maestro profesional, para esta concepci贸n es saber hacer, operar. No obstante que este modelo curricular representa un adelanto en relaci贸n con el anterior, en ocasiones ha sido aplicado de una manera reduccionista, limitando la preparaci贸n profesional a espacios puramente emp铆ricos en los que no hay relaci贸n entre la teor铆a pedag贸gica y su aplicaci贸n y, muchos menos, entre los contenidos de las ciencias que se ense帽an, los pedag贸gicos y los pr谩cticos de la profesi贸n; El modelo cient铆fico profesional de la formaci贸n docente en la experiencia cubana. Este modelo de formaci贸n del docente concibe al hombre profesional en su estrecho v铆nculo con la sociedad: de la sociedad emanan necesidades a atender, la sociedad es contenedora de la cultura, la sociedad ofrece el campo para el ejercicio profesional, los resultados de la acci贸n profesional se alcanzan y se comprueban en la sociedad. Presenta dos dimensiones: la personal y la profesional- social. El sujeto que se educa como maestro es uno, en su integralidad: ser individual -ser profesional- ser social.En cuanto a las tendencias en la formaci贸n de docentes haciendo un breverecuento de la literatura consultada de diferentes pa铆ses, se observa laelaboraci贸n de planes de estudio con una fuerte intenci贸n en el aspectocient铆fico, pedag贸gico psicol贸gico y metodol贸gico. Mencionamos: En la ex-Rep煤blica Democr谩tica Alemana fue donde por primera vez se editaron las Orientaciones Metodol贸gicas para Maestros y se trabaj贸 intensamente en el desarrollo de las metodolog铆as de las diferentes asignaturas. (G. Neuner, 1974); Estudios realizados en instituciones docentes de la ex URSS, revelan resultados cient铆ficamente fundamentados y avalados por la pr谩ctica, tanto en el proceso de formaci贸n de profesores como en su superaci贸n constante, mediante las actividades de superaci贸n y postgrado. Cabe destacar en este proceso, la formaci贸n de doctores en Ciencias Psicol贸gicas y Pedag贸gicas y otras especialidades y el desarrollo de valiosos trabajos relacionados con la formaci贸n de habilidades
    • pedag贸gicas profesionales (Rudenko R., Kuzmin谩 N. B., Abdulina O. A., entre otros); Interesantes y actuales resultan las tesis de connotados pedagogos, al exponer c贸mo debe ser un maestro. Al respecto R. Rudenko expresa: 鈥淓l trabajo del pedagogo no es un simple oficio, sino es un arte que requiere amplios conocimientos, elevada cultura y maestr铆a pedag贸gica鈥 (1974).Modelos y metodolog铆as curriculares de la formaci贸n docenteLos principales modelos y metodolog铆as curriculares son: Metodolog铆as curriculares Cl谩sicas (R. Tayler, H. Taba, M. Jonhson), modelos conductistas, funcionalistas, centrados en objetivos, con marcado 茅nfasis en los conocimientos; Metodolog铆as curriculares desde un abordaje tecnol贸gico y sist茅mico: aportes de algunos modelos vinculados al contexto latinoamericano, fundamentalmente para la Educaci贸n Superior, muy difundidos en M茅xico (R. Glazman, M. De Ibarrola, J. A. Arnaz, A. D铆az Barriga, entre otros). En especial, J.A. Arnaz incluye de forma expl铆cita la necesidad y v铆as para la capacitaci贸n de los docentes. Metodolog铆as curriculares desde un abordaje cr铆tico y sociopol铆tico. (L. Stenhouse, Schwab). Modelos basados en la investigaci谩n acci贸n, que critica el modelo de objetivos. En su concepci贸n se presentan una serie de problemas en el orden conceptual y pr谩ctico, tanto para el docente como para los alumnos. Al respecto, Carr Wilfred y Kemmis Stephen refieren la diversidad que existe en el terreno de la investigaci贸n curricular y en particular la investigaci贸n - acci贸n en la formaci贸n del profesorado, as铆 como la influencia de Stenhouse L. en el modelo Brit谩nico (1975). Otro de los modelos es el modular por Objeto de Transformaci贸n (experiencia de la UAM Xochimilco, aplicado a la Educaci贸n Superior (Guevara Niebla, A. D铆az Barriga y otros). Metodolog铆a curricular desde un enfoque constructivista, (Coll C. y otros) utilizada en el perfeccionamiento del Modelo Curricular Espa帽ol, que tiene como centro el Constructivismo Psicol贸gico y la relaci贸n de
    • los Dise帽os Curriculares Base y los Proyectos de Centros, con la particularidad de orientarse para la escuela media. Otro modelo que, aunque no aparece en la literatura referida anteriormente y que ha sido muy utilizado en Cuba, es el del Enfoque Hist贸rico Cultural, planteado por N.F. Tal铆zina y otros sobre las ideas de P. Y. Galperin, el cual tiene sus fundamentos en el enfoque hist贸rico-cultural de L. Vigotsky. Este modelo se fundamenta en la Teor铆a de la Actividad y de la Comunicaci贸n, as铆 como en la Teor铆a de la Direcci贸n.BIBLIOGRAF脥A 1. Benedito, V. (Coord.) (1991) El profesorado de primeria i secundaria a Catalunya: necessitats i perspectives en la seva formaci贸n permannt. Barcelona. ICE de la Universidad de Barcelona 2. Hern谩ndez D铆az, Adela. La formaci贸n docente del profesor. Situaci贸n actual y perspectiva de Am茅rica Latina. Cuba una propuesta alternativa. Memorias del Vi Coloquio de Experiencias Educativas en el contexto universitario. Cuba: Editorial universitaria, 2009. 3. Luis Miguel Saravia, Isabel Flores. La formaci贸n de maestros en Am茅rica Latina. Estudio realizado en diez pa铆ses. Ministerio de Educaci贸n – DINFOCAD – PROEDUCA-GTZ. Impreso en el Per煤 Primera edici贸n, abril del 2005. Hecho el dep贸sito legal, Registro N掳: 1501052005-1558. 4. Marcelo, C. (1989) Introducci贸n a la formaci贸n del profesorado. Teor铆a y m茅todos. Sevilla, Servicios de Publicaciones de la Universidad 5. Mej铆a Guerrero, Hans. Tesis presentada en opci贸n al t铆tulo acad茅mico de M谩ster en Educaci贸n Menci贸n Docencia Universitaria. Propuesta de redise帽o del perfil profesional del egresado de la facultad de educaci贸n de la Pontificia Universidad Cat贸lica del Per煤. Lima -Per煤 2011. 6. P茅rez, A (1986) m谩s sobre la formaci贸n del profesorado. Cuadernos de Pedagog铆a. 139, Julio Agosto 7. Rita Marina 脕lvarez de Zayas. La Formaci贸n del Profesor Contempor谩neo Curriculum y Sociedad. Cuba