PROPUESTA DE POLÍTICAS DOCENTES

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Mg. Hans Mejía Guerrero
Asesor y Consultor en Políticas Educativas

Ponencia realiza en el marco del Congreso Educativo Provincial de Jaén, Cajamarca
Diciembre, 2015

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PROPUESTA DE POLÍTICAS DOCENTES

  1. 1. PROPUESTA DE POLÍTICAS DOCENTES Mg. Hans Mejía Guerrero Asesor y Consultor en Políticas Educativas
  2. 2. “Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz”. Declaración de Incheon Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos
  3. 3. LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALESA EN AMÉRICA LATINA (SIGLO XX Y XXI)
  4. 4. EL CONTEXTO LATINOAMERICANO ESTÁ DEFINIDO POR EL CONSENSO DE WASHINGTON Estabilización de la balanza de pagos. Liberalización de tipos de cambios. Libre circulación de capitales. Reducción del déficit público Reforma fiscal Privatización Desregularización de los mercados de trabajo Creación de incentivos al sector exportador LATINOAMERICA ( Fines de los 70 y 80) Crisis de la deuda Fracaso del modelo de sustitución de importaciones, (CEPAL) Recesión económica CONSENSO DE WASHINGTON (Desde 1990) FMI BM GLOBALIZACIÓN NEOLIBERAL
  5. 5. LOS CONSENSO MUNDIALES EN MATERIA DE POLÍTICAS EDUCATIVA INSPIRARON LAS REFORMAS EDUCATIVAS Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia. 1990) Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos ( Dakar, 2000) Objetivos del Milenio (Nueva York -Estados Unidos. 2000) Declaración de Incheon - Educación 2030 (Korea, 2015) Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (2015) BANCO MUNDIAL UNESCOUNICEFPNUD REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES
  6. 6. JOMTIEM: DETERMINO EL CURSO DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES CRISIS DE LA EDUCACIÓN MUNDIAL BAJOS NIVELES DE CALIDAD CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (Necesidades Básicas de aprendizaje) REFORMA DEL CURRÍCULO ESCOLAR EVALUACIÓN ESTANDARIZADA ORGANIZACIÓ CENTRALIDADA DESENTRALIZACIÓN EDUCATIVA MUNICIPALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN (Ravela y otros, 2008)
  7. 7. EN SENTIDO, LAS REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES TIENEN COMO PROPÓSITO …“se define en términos de un conjunto más limitado de prioridades para el desarrollo del capital humano, relacionado con el rol que la educación puede desempeñar para satisfacer las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012;20-21)
  8. 8. ESTAS REFORMAS EDUCATIVAS (90´) SE FUNDAMENTARON EN UN CONJUNTO DE IDEAS POLÍTICAS Y TEORÍAS EDUCATIVAS LAS IDEAS EN MATERIA DE POLÍTICA EDUCATIVA La escepticismo respecto a la capacidad del Estado para gestionar la educación. La autonomía y la descentralización educativas. La evaluación de logros educativos y la rendición de cuentas. Los proyectos focalizados en sectores vulnerables. Las reformas curriculares. TEORÍAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES La teoría mercantilista de la educación La Teoría presupuestal La Teoría del capital humano La Teoría del aprendizaje por competencias La Teoría del currículo tecnocrático La Teoría de la gestión descentralizada de la educación (Ravela y otros, 2008) (Bosmediano, 2004)
  9. 9. REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES PROFUNDIZARON LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS (Tiana (1996) (2003), Braslavsky (2001) Winkler Y Gershberg, (2000) Ramos B., J. (2004), Bonal (2012) • De la planificación al marketing • Reducción del “gasto público” educativos • Prioridad a la enseñanza básica • Privatización endógena y exógena • Descentralización educativa • Evaluación educativa y rendición de cuentas • Precarización y flexibilización laboral • Reforma tecnocrática del currículo • Formación docente continua y en servicio unilateral EFECTOS DIRECTOS
  10. 10. REFORMAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES PROFUNDIZARON LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS (Tiana (1996) (2003), Braslavsky (2001) Winkler Y Gershberg, (2000) Ramos B., J. (2004), Bonal (2012) • Aumentos de los costes privados de la educación • Cambios en la política económica y efectos sobre la oferta educativa • Impacto del neoliberalismo en las clases medias: cambio en las pautas de demanda educativa EFECTOS INDIRECTOS
  11. 11. EN CONCLUSIÓN, LOS EFECTOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NEOLIBERALES: … “no han conseguido reducir las desigualdades educativas ni convertir la educación en el motor del desarrollo económico y social. Al contrario han aumentado la deuda externa y endurecer las condiciones de vida de la población desfavorecida. (…) Es decir ilustra el fracaso del paradigma neoliberal” Xavier Bonal (2012)
  12. 12. LA REFORMA EDUCATIVAS EN EL PERÚ 2012-2016
  13. 13. QUE SE IMPLEMENTAN A PARTIR DE LA PRESIÓN DE LOS ORGANISMO FINACIEROS INTERNACIONALES (DEUDA EXTERNA) REFORMAS DE PRIMERA GENERACIÓN (Gobierno de A. Fujimori: 1990-2000) REFORMAS DE SEGUNDA GENRACIÓN (Gobiernos de A. Toledo y A. García: 2001-2011) REFORMAS DE TERCERA GENERACIÓN (Gobierno de O. Humala: 2012-2016 CONSENSO MUNDIALES EN MATERIA DE POLÍTICAS EDUCATIVA ORGANISMOS FINANCIEROS INTERNACIONALES: FMI, BM, OCDE, BID, DEUDA EXTERNA MECEP (1994 ACUERDO NACIONAL (2001 PEN (2007 PLAN BICENTENARIO (2011)
  14. 14. LA OCDE, EL BID Y EL BM HA DISEÑADO UN MARCO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA IMPLEMENTAR REFORMAS EDUCATIVAS
  15. 15. FORMACIÓN INICIAL
  16. 16. ESTADO DEL ARTE
  17. 17. OREALC/UNESCO: NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos  Débil calidad de los programas y los procesos de formación  Preparación de los formadores de docentes  Formación “universalista” o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos  Tensión entre lógicas escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente  Insuficiente regulación de los programas de formación (OREALC/UNESCO, 2013)
  18. 18. OREALC/UNESCO: DIFICULTADES PARA LA ELABORACIÓN DE ORIENTACIONES DE POLÍTICAS EN LA REGIÓN Cambios de visión de la docencia vinculada a opciones anteriores de expansión de la oferta de programas de FID. Distancia entre los sistemas de formación de maestros y las escuelas (OREALC/UNESCO, 2014)
  19. 19. CARACTERISTICAS DE LA FORMACIÓN INICIAL EN EL PERÚ Falta de planificación (170 mil egresados de la carrera docente que buscan trabajo, pero, a la vez, faltan docentes para algunas áreas de formación y sobran para otras. Enfrenta un problema calidad (currículo poco pertinentes y formadores no siempre competentes) Avance del proceso de acreditación de la IE formadoras (diez carreras de cuatro ISP en cuatro regiones y nueve carreras de siete universidades en seis regiones ) Sigue pendiente la generación de sistemas de información que permita regular la relación entre la oferta y la demanda (por nivel, modalidad, lengua originaria, especialidad y ámbito geográfico de formación docente).
  20. 20. CARACTERISTICAS DE LA FORMACIÓN INICIAL EN PROVINCIA DE JAÉN  Los (as) maestros (as) de la Provincia de Jaén tuvieron una formación inicial en Instituciones diversas (Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos) y a través de variadas modalidades (programas de complementación académica, presenciales, a distancia). En ese contexto, resulta importante señalar que la provincia de Jaén cuenta con 4 Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP), 2 de gestión pública y 2 privados . INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICA DE LA PROVINCIA DE JAÉN IESP PÚBLICOS IESP PRIVADOS TOTAL IESP Víctor Andrés Belaunde IESP Pucara IESP Jean Piaget IESP Pakamuros 2 2 2
  21. 21. CARACTERISTICAS DE LA FORMACIÓN INICIAL EN PROVINCIA DE JAÉN Modelo de formación profesional que no toma en cuenta: los dominios claves para docencias: el conocimiento del alumno y su contexto, el conocimiento disciplinario y los conocimientos pedagógicos, las funciones y competencias del docente, la cultura y la lengua de las poblaciones, La realidad de las Instituciones Educativas rurales (unidocente y multigrado); y, la diversidad de la Educación Técnica Productiva, la Educación Básica Alternativa, Educación Bilingüe Intercultural y la Educación Básica Especial.  Desarticulada del desarrollo comunal y regional. Insuficiente formación científica-pedagógica de los formadores.
  22. 22. ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS
  23. 23. OREALC/UNESCO: ORIENTACIONES DE POLÍTICAS Promover el ingreso de mejores candidatos a la docencia elevando el nivel de exigencias para ingresar a los estudios pedagógicos. Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, especialmente los contenidos curriculares, las estrategias deformación y evaluación de aprendizajes y la calidad de los formadores. Ofrecer una formación de calidad pertinente para el trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos. Asegurar sistemas apropiados de regulación de la calidad de los programas de formación y de quienes egresan de ellos. (OREALC/UNESCO, 2013)
  24. 24. OREALC/UNESCO: ORIENTACIONES DE POLÍTICAS Formular, deliberar y aprobar colectivamente los estándares nacionales de formación inicial docente. Establecer la obligatoriedad de la práctica profesional: Calidad de la experiencia (Escuela/formadores) Aumento progresivo en intensidad y complejidad. Diversidad de pedagogías Garantía del aprendizajes de competencias centrales (OREALC/UNESCO, 2015)
  25. 25. PEN. OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. POLÍTICA 10. MEJORAR Y REESTRUCTURAR LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. 10.1. GENERAR ESTÁNDARES CLAROS SOBRE LA BUENA DOCENCIA a. Activar, en el marco del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa (SINEACE), b. Evaluación periódica de los institutos superiores pedagógicos y las facultades de educación públicas y privadas, sobre la base de los estándares de calidad . c. Rendición pública de cuentas de la institución de acreditación sobre los resultados de las evaluaciones efectuadas. d. Los profesionales no docentes deben ser capacitados de acuerdo al área y función en que se desempeñen.. e. Exigencia de la acreditación como requisito para otorgar títulos profesionales en Educación. f. Especialización en educación rural como opción de carrera profesional o postgrado
  26. 26. CNE: RECOMENDACIONES Asegurar que los diseños curriculares de esta última respondan a las aspiraciones de la educación básica. Se debe terminar con el divorcio entre las necesidades de la escuela y las ofertas educativas de los institutos pedagógicos y facultades universitarias. (CNE, 2015)
  27. 27. FORMACIÓN CONTINUA Y EN SERVICIO
  28. 28. ESTADO DEL ARTE
  29. 29. NUDOS CRÍTICOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN Escasa relevancia y articulación de la formación continua Bajo impacto de las acciones emprendidas Desconocimiento de la heterogeneidad docente Falta de regulación de la oferta Poca consideración de la realidad de las escuelas y del aprendizaje colaborativo  Dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados (OREALC/UNESCO, 2013)
  30. 30. CNE: CARACTERISTICAS DE LA FORMACIÓN EN SERVICIO EN EL PERÚ  Carente de una planificación Las metas de atención desbordan las capacidades que tienen las instituciones para hacer una capacitación de calidad.  Las capacitaciones ponen énfasis en lo metodológico.  Instituciones formadoras presentan estándares mínimos de calidad, y aun teniéndolo, muchas veces no emplean a sus mejores formadores, sino que contratan a terceros.  Esta pendiente la certificación de competencias de los formadores y el establecimiento de indicadores pertinentes, en base al Marco de Buen Desempeño Docente, integrados en sistemas de información que faciliten su uso. Hasta la fecha no se ha podido contar con el sistema nacional integrado y descentralizado en servicio articulado con la formación docente inicial que propone el PEN. (CNE, 2015)
  31. 31. CARACTERISTICAS DE LA FORMACIÓN CONTINUA EN LA PROVINCIA DE JAÉN. Programas de capacitación remediadoras (PLANCAD, PRONAFCAP, etc.) que no partieron de un diagnóstico del estado de la práctica docente y sus necesidades de formación. Capacitaciones que enfatizan en los aspectos metodológicos y disciplinares.  Estrategias (PELA, SOPORTE PEDAGÓGICO, APSI, Redes Educativas) que enfatizan la pedagogía de la respuesta.  Escasa relevancia y articulación de la formación continua con la formación inicial  Dificultades para la regulación y pertinencia de la oferta de postgrados.
  32. 32. ORIENTACIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS
  33. 33. OREALC/UNESCO: ORIENTACIONES DE POLÍTICAS Asegurar al profesorado el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en la formación integral y en los aprendizajes de los estudiantes. Asegurar impactos significativos de la formación continua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes.  Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en la vida del docente. Implementar mecanismos de regulación de la oferta de formación continua con el fin de asegurar su calidad y relevancia. Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar. Regular la pertinencia de la oferta de postgrados. (OREALC/UNESCO, 2013)
  34. 34. ORIENTACIONES DE POLÍTICAS Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar a partir de las siguientes estrategias validadas en las experiencias regionales: redes; expediciones; pasantías; residencias; comunidades de aprendizaje; comunidades virtuales de aprendizaje; grupos de trabajo; Lesson Study; reflexión sobre la práctica; maestros de apoyo; mentores; coach; talleres; asesoría a las instituciones educativas; proyectos; uso cooperativo/colaborativo de TICs. (OREALC/UNESCO, 2015)
  35. 35. PEN. OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. POLÍTICA 10. MEJORAR Y REESTRUCTURAR LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. 10.2. REESTRUCTURAR Y FORTALECER LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO, ARTICULADA CON LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL  Profundización del proceso de formación inicial de los docentes tomando en cuenta que debe ser coherente, en lo académico y en la gestión, con los estándares de la educación superior.  Sistema nacional descentralizado de formación continua de los docentes y demás profesionales en educación.  Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico para docentes y directivos en servicio que trabajen en zonas más necesitadas y en condiciones difíciles.  Creación de nuevas especialidades de carrera profesional que comprenden la educación inicial de niños y niñas de 4 años hasta el segundo grado de primaria, la educación inclusiva y otras.
  36. 36. PEN. OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. POLÍTICA 10. MEJORAR Y REESTRUCTURAR LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. 10.2. REESTRUCTURAR Y FORTALECER LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO, ARTICULADA CON LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL  Creación de nuevas especialidades de carrera profesional que comprenden la educación inicial de niños y niñas de 4 años hasta el segundo grado de primaria, la educación inclusiva y otras.  Oferta diversificada de modalidades de formación en servicio con énfasis en el interaprendizaje y en la formación en el lugar de trabajo  Acompañamiento técnico permanente a las instituciones educativas para asegurar el cambio propiciado por las acciones formativas  Difusión de los criterios de una buena enseñanza y una buena gestión en la comunidad  Mecanismos permanentes de evaluación y rendición de cuentas del impacto de los programas de formación
  37. 37. PEN. OBJETIVO ESTRATÉGICO 3: MAESTROS BIEN PREPARADOS QUE EJERCEN PROFESIONALMENTE LA DOCENCIA RESULTADO 1: SISTEMA INTEGRAL DE FORMACIÓN DOCENTE Sistema integral de formación docente inicial y continua acorde a los avances pedagógicos y científicos, a las prioridades educativas y a la realidad diversa y pluricultural del país; propicia equipos docentes que se desempeñan de manera ética y competente y son valorados por ella y sus estudiantes. POLÍTICA 10. MEJORAR Y REESTRUCTURAR LOS SISTEMAS DE FORMACIÓN INICIAL Y CONTINUA DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN. 10.2. REESTRUCTURAR Y FORTALECER LA FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO, ARTICULADA CON LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL  Fomento de la sistematización y documentación de experiencias pedagógicas desde la formación inicial y en servicio, mediante incentivos a la producción.  Escuelas con mejores resultados en cada Red Escolar Distrital, comparten experiencias y trabajan en forma coordinada con las instituciones de formación docente asignadas a ese ámbito.  Asignación presupuestal a especialidades docentes priorizadas (primer ciclo de primaria, educación rural, gestión y formación en servicio) y creación de un programa de movilización de egresados para apoyar en tareas de prevención del fracaso escolar en las zonas de mayor necesidad de la localidad o región.
  38. 38. RECOMENDACIONES Propuesta nacional de formación en servicio con respuestas específicas, pero articuladas para docentes de ámbitos rurales y bilingües, docentes de básica alternativa y especial, y, naturalmente, para la básica regular. (CNE 2015)
  39. 39. CONDICIONES DE EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE “La situación de desgaste y malestar que afecta a muchos docentes es uno de los principales problemas que debe ser resuelto para posibilitar una transformación continua y sustantiva de la situación educativa”.
  40. 40. ESTADO DEL ARTE
  41. 41. ESPAÑA: JOSÉ MANUEL ESTEVE (1988) Esteve destaca que “un elemento importante en el desarrollo del malestar docente lo constituye la falta de apoyo, las críticas y el dimisionismo de la sociedad respecto de la tarea educativa, intentando constituir al profesor en el único responsable de los problemas de la enseñanza, cuando estos en muchas ocasiones son problemas sociales que requieren soluciones sociales” (Esteve, 1988). Más adelante señala: “Mientras no se ataje el desarrollo del problema del malestar docente es improbable que mejore la calidad de la enseñanza. Es un problema de personal. Nunca ganó una batalla un ejército desanimado y desmoralizado” (Esteve, 1988).
  42. 42. LA DESMOTIVACIÓN DEL PROFESOR Según Jurjo Torres (2009), las razones que promueven las desmotivación son: Incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos Formación muy deficitaria Pobreza de las políticas de actualización del profesorado Un currículo obligatoria sobrecargado de contenidos Una administración del Sistema Educativo burocratizante Falta de servicios de apoyo y de inspección escolar Ausencia de una cultura democrática en los centro escolares
  43. 43. JURJO TORRES(2009): RAZONES DE LA DESMOTIVACIÓN DEL PROFESOR Ausencia de una cultura democrática en los centros escolares Problemas de comunicación con el alumnado Dificultades para relacionarse con las familias Siente que la sociedad lo responsabiliza de la calidad educativa Ambiente social de escepticismo y banalización Políticas de mercantilización y privatización Falta de incentivos al profesorado innovador Mayor visibilidad de los efectos del trabajo del profesorado
  44. 44. LA SITUACIÓN DE DESGASTE Y MALESTAR DE LOS DOCENTES El INEED (2015), considera que Las políticas sobre la profesionalización de los docentes en los ultimas décadas han resultado insuficientes para producir un cambio significativo en la situación de los docentes en Uruguay. Entre los principales factores, tenemos:  Se encuentra insatisfecha con sus condiciones de trabajo y mira con escepticismo las propuestas de cambio educativo.  Sienten que la sociedad espera y exige mucho de ellos —demasiado — pero que no se les brindan las condiciones y los apoyos necesarios para estar a la altura de esas expectativas.  Mayoritariamente se sienten culpabilizados por los problemas de la educación y poco reconocidos en su profesión.  Sus salarios han mejorado, pero siguen siendo insuficientes con relación al costo de vida e inferiores con relación a los de otras profesiones.  El funcionamiento de los centros educativos y las debilidades en su conducción los desgastan, al igual que las dificultades que encuentran para trabajar con las nuevas situaciones de niños y adolescentes. (INEED, 2015)
  45. 45. ENFERMEDADES PROFESIONALES NOTIFICADAS EN ESPAÑA La investigación de García y Castañeda (2004) en España, identifico las siguientes enfermedades profesionales:
  46. 46. FACTORES DE RIESGOS Y PUNTOS DE ENCUENTRO CON LAS CONDICIONES LABORALES DEL DOCENTE Según las Comisiones Obreras en Madrid para la Federación de la Enseñanza (2000), los factores de riesgo que tienen puntos de encuentro con las condiciones laborales del docentes, tenemos:  exceso de trabajo y relaciones conflictivas, además de cambios que demanda el sistema educativo. A esto se suman: la relación del profesor con la sociedad: falta de reconocimiento social, trabajo y autoridad cuestionados por padres y alumnos.. la relación del profesor en el centro educativo: mientras en el centro participativo predominan el exceso de compromiso y la sobrecarga de trabajo, en los centros de modelo jerárquico se identifica la falta de autonomía y libertad, la falta de respeto y apoyo, las presiones y el miedo a perder el empleo. la relación profesor – alumno. • los lugares de trabajo, que provocan: sobreesfuerzo de la voz, exposición al polvo de tiza, a las deficiencias de iluminación, ventilación y temperatura (problemas emanados de los espacios deficitarios en los que se dicta la clase). los alumnos que requieren educación especial debido a violencia, infecciones por contagio y dificultades en la realización de esfuerzos físicos.
  47. 47. FACTORES ASOCIADOS AL ESTRÉS DE LOS DOCENTE Según Culazzo (2012), los factores asociados al estrés de los docentes son: el bajo salario, los traslados contra reloj de un centro a otro, las malas condiciones ambientales, los problemas posturales y su repercusión en el sistema locomotor, el trabajo con grupos muy numerosos y los cambios curriculares frecuentes.
  48. 48. Nivel educativo y estrategia/caracterí stica Total Gestión Área Pública Privada Urbana Rural Total Básica Regular 435 882 291 928 143 954 352 541 83 341 Inicial 64 528 32 456 32 072 56 351 8 177 Cuna 86 24 62 80 6 Jardín 1/ 54 797 27 622 27 175 47 952 6 845 Cuna-jardín 7 830 2 995 4 835 7 775 55 Programa de inicial 2/ 1 815 1 815 - 544 1 271 Primaria 200 823 140 393 60 430 149 489 51 334 Polidocente completo 151 325 95 830 55 495 139 141 12 184 Polidocente multigrado 39 822 35 210 4 612 9 684 30 138 Unidocente multigrado 9 676 9 353 323 664 9 012 Secundaria 170 531 119 079 51 452 146 701 23 830 Presencial 169 781 118 384 51 397 146 463 23 318 A distancia 403 391 12 151 252 En alternancia 347 304 43 87 260 PERÚ: NÚMERO DE DOCENTES EBR POR TIPO DE GESTIÓN Y ÁREA GEOGRÁFICA, SEGÚN NIVEL EDUCATIVO Y ESTRATEGIA O FORMA DE ATENCION, 2010 P/ FUENTE: http://escale.minedu.gob.pe/magnitudes-portlet/reporte/cuadro?anio=2&cuadro=25&forma=U&dpto=&dre=
  49. 49. El estancamiento de los salarios del docente y asensos de nivel, como consecuencia de la imposición de la nueva escalas remunerativas en el marco de la Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial y su reglamento. Si aproximadamente 234 342 docentes que labora en el sector público, equivalente al 80 % (León, 2012) de un total de 292 928 de docentes se encuentra en el I y I nivel con sueldos donde reciben entre 1554 y 1788 nuevos soles se puede inferir que la mayoría de los docentes de la EBR se encuentran con sueldos que no están acordes a la canasta básica familiar (según el INEI la canasta familiar promedio es de 2 112 Soles y la canasta mínima para no ser considerado pobre no alcanza los S/. 1,200).
  50. 50. COMO SE MANIFIESTA EL DESGASTE Y MALESTAR EN LOS DOCENTES DE LA PROVINCIA DE JAÉN La dedicación a otras actividades secundarias para complementar sus ingresos familiares (otras labores y empleos además de la docencia).  Sobre carga de trabajo fuera del aula (planificación de las clases, preparación de materiales educativos y corrección de escritos y tareas). El cual no es reconocido económicamente.  La frustración por no poder cumplir de manera satisfactoria con sus labores en el aula ante el escaso apoyo logístico y de materiales educativo en cantidad, calidad y oportunidad que reciben. Laborar en II.EE. con una infraestructura y servicios precarios, típico de las mayoría de las II.EE. públicas y de aquellas ubicadas en la zona rural.  Las condiciones precarias e infrahumanas de vida, que atentan contra la salud de los (as) maestros (as) rurales.
  51. 51. COMO SE MANIFIESTA EL DESGASTE Y MALESTAR EN LOS DOCENTES DE LA PROVINCIA DE JAÉN La desmotivación ante las condiciones institucionales desfavorable: dificultades que encuentran para trabajar con las nuevas situaciones de niños y adolescentes, en especial para abordar la diversidad educativa en el aula; falta de cooperación mutua entre colegas, la escasa incidencia de las dediciones de la IE y las dificultades de comunicación interna; debilidades en la dirección y gestión de las IE, en la relación con los directivos es insatisfactoria las formas del reconocimiento del desempeño y el tacto de la supervisión; realizar actividades que no implican acompañar al alumno en el proceso de apropiación del conocimiento; la falta de compromiso de las familias y el entorno de las escuelas; el dictado de horas ajenas a su especialidad (nivel secundaria) En la indignación frente al poco o nulo reconocimiento de su profesión y en especial al maltrato que recibe de los gobiernos.
  52. 52. PROPUESTA DE POLÍTICAS DOCENTES PARA EL PROYECTO EDUCATIVO LOCAL Mg. Hans Mejía Guerrero Asesor y Consultor en Políticas Educativas
  53. 53. LOS CONSENSO MUNDIALES EN MATERIA DE POLÍTICAS EDUCATIVA Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Tailandia. 1990) Marco de Acción de Dakar - Educación para Todos ( Dakar, 2000) Objetivos del Milenio (Nueva York -Estados Unidos. 2000) Declaración de Incheon - Educación 2030 (Korea, 2015) Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (2015)
  54. 54. MARCO LEGAL Ley General de Educación (2003) Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007) Ley N° 29944 Ley de Reforma Magisterial y su reglamento (2012) Marco del Buen Desempeño Docente (2012)
  55. 55. VINCULACIÓN DEL PEN, PER Y PEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021 • Objetivo Estratégico 3 “Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia” • Sistema nacional integrado y descentralizado de formación inicial y continua de docentes PROYECTOS EDUCATIVOS REGIONALES • Renovar la formación docente, inicial y en servicio para dar respuesta pertinente a la diversidad y resolver situaciones críticas en cuanto a equidad • Generar ofertas formativas específicas para las áreas rurales y para poblaciones indígenas (CNE, 2011, 43).
  56. 56. UNA APROXIMACIÓN A LA REALIDAD DE LOS DOCENTES DE LA PROVINCIA DE JAÉN
  57. 57. ¿CUÁNTOS SON LOS MAESTROS? Al 2015, el número de docentes en el Sistema Educativo de la provincia de Jaén es 3 743, que equivale al 12.9% de docentes de la Región Cajamarca (28 804) . De ellos, el 89% trabajan en el sector público, mientras que el 11% lo hacen en el sector privado. Según estas mismas cifras, el 61% laboran en la zona urbana y el 39 % en la zona rural. Asimismo, el 94.8 % labora en la Educación Básica (14.4 % en el nivel inicial, 44, 1% en el nivel primara y 41.5% en el nivel secundaria), el 1% lo hacen en la Educación Técnico Productivo y e. 5.2% en la Educación No Universitaria. (MINEDU, 2015)
  58. 58. ¿CUÁNTOS SON LOS MAESTROS? En relación a la cantidad de docentes por distrito, tenemos que el 48.7% labora en el distrito de Jaen, 7.7% en Bellavista, 5.6 % en Chontali, 6,2% en Colasay, 4.6% en Huabal, 1.5% en Las Piñas, 4.6% en Pomahuaca, 3.9% en Pucara, 4.9% en Sallique, 2.7% en San Felipe, 4.4% en San José del Alto y 5.2% en Santa Rosa. (MINEDU, 2015)
  59. 59. POLÍTICAS DOCENTES OBJETIVO ESTRATEGICO Docentes con desempeño profesional de calidad Docentes con desempeño profesional de calidad, centrado en su desarrollo científico –pedagógico, humanista con enfoque intercultural, satisfacen las demandas, necesidades y aspiraciones de la comunidad educativa, la escuela pública y contribuyen al desarrollo local y regional RESULTADO N° 1: Docentes comprometidos, revalorados social y profesionalmente, se desempeñan de manera profesional, responsable y comprometido con la educación y el desarrollo local y regional
  60. 60. POLÍTICA 1 Funcionamiento de un Sistema de Formación Docente Inicial, Continua y Servicio en función a las demandas y la diversidad educativas local, en el marco de los objetivos del desarrollo local , regional y de los lineamientos de la política educativa nacional. MEDIDAS • Formación inicial en función a las demandas y diversidad educativa: • Fortalecer la calidad de los programas de formación docente, a partir de: promover una formación científica- pedagógica, humanista con enfoque intercultural; el desarrollo de los contenidos curriculares basados en las ciencias de la educación y pedagógicas; garantizar que la práctica profesional se realice desde los primeros ciclos; garantizar que las estrategias de formación estén vinculadas a la realidad de las IIEE rurales de EBR (escuelas unidocente y multigrado), EBA, ETP y EBE; de la calidad de los formadores; y de ofrecer una formación pertinente a las necesidades de la cultura, la lengua de la comunidad y el trabajo en grupos sociales desfavorecidos • Promover la formación de formadores docentes acorde a las demandas y la diversidad educativa: • La selección de formadores bajo criterios de un desempeño profesional científico –pedagógico eficiente y eficaz. • La elaboración de un plan de formación de formadores que responda al desarrollo de las competencias profesionales del docente: competencia didáctica, competencia para la orientación educativa; competencia para la investigación educativa, competencia para la comunicación educativa y competencia para la dirección educacional y a la realidad de las IIEE rurales de EBR (escuelas unidocentes y multigrado), EBA, ETP y EBE. • Seguimiento y monitoreo oportuno de los formadores, con el propósito de mejorar y perfeccionar su actividad pedagógica profesional, así como de dirección de la formación de los futuros docentes. • Evaluación permanente del formador de formadores en función a los aportes de su trabajo intelectual en la mejora de la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, de la escuela pública y el desarrollo local y regional.
  61. 61. POLÍTICAS Funcionamiento de un Programa de Bienestar Educativo y Docente que contribuya en la mejora de las condiciones para el ejercicio de la profesión, condiciones de vida y salud, así como para la revalorización de la carrera docente MEDIDAS • Establecer un programa de estímulos: Administrativos (Carrera pública): normas en el escalafón que establezca dos (2) años de servicio por uno (1) para los (as) docentes que laboran en zona rural; proponer a los docentes que evidencien un buen desempeño profesional para enseñar en las II.EE de la zona rural y pasar a ser formadores de docentes o especialistas de la UGEL- Jaén; Académicos: becas para estudiar diplomados, especializaciones, maestrías y doctorados en universidades de prestigio académico nacional e internacional; Económicos: bonificación especial a los docentes que laboran en las II.EE de la zona rural, a la producción intelectual y al buen desempeño. • Establecer un programa de acceso a mobiliario, equipos y materiales educativos adecuados, pertinentes y acordes al siglo XXI en todas las II.EE de la provincia de Jaén, destinado a mejorar las condiciones laborales de los docentes. • Establecer un programa de dotación de una lap top a cada maestro(a), así como el desarrollo de competencias digitales para mejor su desempeño profesional • Establecer un programa de salud, vivienda y servicios básicos, destinado a mejorar las condiciones de vida de los docentes de la zona rural, empezando por las zonas más deprimidas. • Establecer un programa de vivienda y mejoramiento de salud y prevención de enfermedades frecuentes y propias de la profesión, destinado a mejorar las condiciones de vida de los docentes de la zona urbana y urbano-marginal. • Coordinar permanentemente con las instancias pertinentes la política de reconocimiento mediante remuneraciones, asignaciones y estímulos monetarios de la carga laboral fuera del aula, así como aumento del sueldo básico acorde a la canasta básica familiar (costo de vida). • Implementar a las redes educativas rurales y urbanas: Con servicio de Internet con la finalidad de que los (as) maestros y maestras que por razones climatológicas y distancia o estabilidad vivencial visiten su correo, accedan a cursos virtuales entre otros. Comenzando con la sede central de la RED
  62. 62. POLÍTICA 3 Funcionamiento de un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente que sirva para tomar decisiones de política educativa local y regional MEDIDAS • Consensuar el perfil y el marco común local de buen de desempeño profesional del docente de la Provincia de Jaén, el cual responda a las funciones y competencias profesionales del docente. • Establecer el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente con dos modalidades: interna: Supervisión escolar en la IE desde el enfoque de monitoreo y acompañamiento pedagógico); y externa (UGEL –MINEDU), que considere el contexto en el que trabaja el maestro y concomitante, de sus condiciones de trabajo. • Desarrollar mecanismos para el recojo de información que tome en cuenta varios factores y utilice diversos instrumentos como: las observaciones en aula, directas o en video, las entrevistas a los estudiantes, docentes, directivos y padres de familia; las evidencias de planeación y evaluación en portafolios docentes, y las evidencias de trabajo de alumnos; las pruebas de conocimiento a los maestros; los resultados de aprendizaje de los alumnos; y la autoevaluación del docente. • Seleccionar y formar a los evaluadores, bajo el criterio de que un maestro no debe ser evaluado por un solo evaluador, sino por parejas de evaluadores. • Vincular los resultados de las evaluaciones formativas (monitoreo y acompañamiento pedagógico) y sumativas (Evaluación Regional de Estudiantes, la Evaluación Censal de Estudiantes. Así como, del impacto de programas de formación inicial y en servicio en servicio (PELA, SOPORTE PEDAGOGICO, ASPI) • Elaborar estudios sobre cómo mejorar el desempeño profesional del docente, cómo mejorar y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las áreas curriculares en II.EE unidocentes y multigrados, entre otros. • Desarrollar mecanismos de elaboración, difusión de reportes según actores educativos.
  63. 63. POLÍTICAS 4 Funcionamiento de un Sistema de Formación Docente Continua y en Servicio en función de las demandas y la diversidad educativa local, en el marco de los objetivos del desarrollo local y regional. MEDIDAS • Diseñar e implementar estrategias de formación continua que responda a las demandas y la diversidad de la educación de la provincia de Jaén, que confluyan de manera concertada en un sistema nacional y descentralizado de formación, innovación e investigación docente, poniendo énfasis en: Garantizar a los docentes el derecho a una formación continua relevante y pertinente, centrada en la formación integral y en los aprendizajes de los estudiantes; Asegurar los impactos significativos de la formación continua en las prácticas de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes; Construir trayectorias de desarrollo profesional distinguiendo etapas en la vida del docente; Promover el aprendizaje colaborativo en el contexto escolar. • Promover un conjunto de estrategias de formación continua y en servicio que responda a las demandas y la diversidad de la educación de la provincia de Jaén: las IIEE rurales de EBR (escuelas unidocentes y multigrado), EBA, ETP y EBE y la primera infancia y al desarrollo profesional del maestro: universalización de los diplomados y maestrías gratuitas; modelo o acompañante.; Redes Educativas y Círculos de Mejora de la Calidad Educativa CADs (círculos de Autoeducación Docente); y comunidades virtuales de aprendizaje: EDUCAR JAÉN, creadas a través de Moodle • Reorientar y universalizar el PELA y el SOPORTE PEDAGÓGICO. Así como, articularlo con la formación de directores. • Promover la acreditación de las instituciones de formación continua y en servicio de docentes. • Regular la pertinencia de la oferta de postgrados.
  64. 64. POLÍTICAS 5 Reorientación y reforzamiento del Sistema de Supervisión, monitoreo y acompañamiento pedagógico en función de las demandas y la diversidad de la educación local y regional MEDIDAS • Promover la selección de acompañantes (docente-metodológico) bajo criterios de un desempeño profesional científico –pedagógico eficiente, eficaz, crítico y reflexivo. Así como de sus aportes intelectuales en la mejora de la educación local y regional. • Reorientar el PELA y SOPORTE PEDAGÓGICO, y universalizar su radio de acción a todos los niveles y modalidades de la Educación Básica con el propósito de replantear la enseñanza hacia el desarrollo integral del estudiante. • Formación y funcionamiento de las Redes Educativas y de los Círculos de Mejora de la Calidad Educativa en cada una de la II.EE. así como círculos de Autoeducación Docente CADs para impulsar el diálogo y el desarrollo profesional articulado a la mejora del desempeño docentes y la calidad educativa. • Implementar un Sistema acompañamiento y monitoreo a las RERs, priorizando las II.EE. Unidocentes y multigrado. POLÍTICAS 6 Mejoramiento de las prácticas pedagógicas, estimulando la investigación e innovación pedagógica MEDIDAS • Creación del Instituto de Investigación Pedagógica Regional. • Creación de un Fondo Editorial Regional para incentivar y difundir la producción intelectual de los y las docentes.
  65. 65. Mg. Hans Mejía Guerrero Asesor y Consultor en Ciencias Pedagógicas y Políticas Educativas I-mail: hansmejiaguerrero@Gmail.com Blogs: http://hansmejiaguerrero.blogspot.com/ https://lamula.pe/perfil/hansmejiaguerrero/blogs/ Bibliotecas virtuales: http://es.slideshare.net/hansmejia https://issuu.com/hansmejiaguerrero RPM: #999445572

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