Expose

Exposé
The Voice of the European Teachers – online
Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS
(The Voice of the European Teachers)
Betreuer
N. A.
Februar 2015
Heiko Vogl

Exposé
Heiko Vogl 2 von 35
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ............................................................................................................................ 4
2 Name der Betreuungsperson .............................................................................................. 5
3 Arbeitstitel ........................................................................................................................... 6
4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz ............................................................. 7
5 Forschungsleitende Fragestellungen................................................................................... 8
6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema ..................................................................... 19
6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen........................................................... 19
6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union................................................. 20
6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen ........................... 21
6.4 Social Software .......................................................................................................... 22
6.5 Sozialkapital............................................................................................................... 22
7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens.................................................................. 24
8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen......................................................................... 26
8.1 Induktivismus ............................................................................................................. 27
8.2 Falsifikationismus....................................................................................................... 28
8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit ................................................................. 28
8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens......................................................................... 29
9 Explikation der Methode.................................................................................................... 30
10 Bibliografie..................................................................................................................... 31

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11 Zeitplan.......................................................................................................................... 33
12 Literaturverzeichnis........................................................................................................ 34

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Heiko Vogl 4 von 35
1 Einleitung
Das vorliegende Exposé soll einen Überblick über die künftige Forschungstätigkeit geben, eine
oder mehrere Fragestellungen entwickeln und Rahmen sowie Umfang der Arbeit zwischen
Betreuer/in und Betreuter/Betreutem festlegen. Hauptaufgabe eines Exposés ist es, eine
Vorausschau auf die Forschungstätigkeit zu geben und die ersten Fragestellungen der Arbeit zu
entwickeln:
„Die grundlegende Funktion jedes Exposés […] ist die Entwicklung einer eigenen
Fragestellung und der damit verbundenen methodischen und theoretischen
Herangehensweise (Entwicklungsfunktion)“ (Harnsich, 2003, S. 1)
Zusätzlich dient das Exposé dazu, den Rahmen der Arbeit zwischen der betreuenden und der
betreuten Person zu vereinbaren. Darüber hinaus soll es helfen, das eigene Vorgehen zu
reflektieren, möglicherweise zu verändern und einen konstruktiven Lernprozess anzustoßen.
Besonders bei selbst gewählten Fragestellungen (Seibold, 2008) ist ein Exposé sinnvoll und sollte
zur eigenen Sicherheit erstellt werden. Das Exposé soll folgende Elemente beinhalten:
 den Namen der Betreuungsperson,
 den Arbeitstitel,
 die Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz,
 eine erste inhaltliche Annäherung an das Thema,
 die forschungsleitende Fragestellung,
 wissenschaftstheoretische Überlegungen,
 die Explikation der Methode,
 die vorläufige Gliederung ,
 das vorläufige Literaturverzeichnis und
 einen möglichst detaillierten Zeitplan.

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2 Name der Betreuungsperson
Betreuungsperson: N. A.
Autor: Vogl, Heiko, MA BEd.
Kontaktdaten
Privat
Heiko Vogl
Leutnant-Günther-Siedlung 42
8130 Frohnleiten, Österreich
E-Mail: heiko.vogl@gmail.com
Beruflich
Heiko Vogl
Pädagogische Hochschule Steiermark
Zentrum für internationale Bildungskooperationen
Hasnerplatz 12
8010 Graz, Österreich
Tel.: +43 (0)664 8067 5 2202
E-Mail: heiko.vogl@phst.at

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3 Arbeitstitel
Der in der Skizze zur Forschungstätigkeit vorgeschlagene Arbeitstitel lautet:
The Voice of the European Teachers – online.
Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS (The Voice of the European Teachers).

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4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz
Bereits seit dem Sommersemester 2007 sind Mitarbeiter/innen der Pädagogischen Hochschule
Steiermark (PHSt) in unterschiedlichen europäischen Projekten und Netzwerken tätig. Aktuell
arbeiten mehrere Mitarbeiter/innen des Zentrums für internationale Bildungskooperation im
Comenius Netzwerkes VoiceS (Voice of the European Teachers) mit. Das Ziel des Netzwerks ist
es, die europäischen Lehrer/innenkompetenzen und die europäischen Schlüsselkompetenzen für
lebenslanges Lernen in den Lehrplänen der Schulen und Lehrer/innenbildungseinrichtungen zu
verankern.
Mitglieder des Netzwerkes sind Lehramtsstudierende, Lehrer/innen, Lehrer/innenbildner/innen,
Wissenschaftler/innen und Personen von anderen europäischen Instituten aus zehn Ländern.
Das VoiceS-Netzwerk bietet den Mitgliedern die Möglichkeit, in Kontakt zu bleiben,
zusammenzuarbeiten, neue Projekte zu starten und Bewährtes in der Praxis zu erproben.
Mitarbeit in Projekten und die Reflexion der Aktivitäten sind die Schlüssel in den Lernprozessen
innerhalb des Netzwerks. Für die Kommunikation im Netzwerk werden vom Netzwerk
unterschiedliche Tools wie Website, Newsletter und Learning-Management-System zur
Verfügung gestellt. Neben diesen „formalen Wegen“ der Kommunikation und Kooperation im
Netzwerk entwickelte sich parallel ein „informaler Bereich“. Die Netzwerkmitglieder suchen und
suchten sich Tools, die ihren Ansprüchen gerecht werden und wurden.
Das Ziel der geplanten Studie soll die empirische Erforschung dieses „informalen Bereichs“ sein.
Wie kooperieren und kommunizieren die Mitglieder des Netzwerks? Als Ergebnis soll ein Modell
der Online-Kooperation des VoiceS-Netzwerks entwickelt werden.

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5 Forschungsleitende Fragestellungen
Abgeleitet von der Problembeschreibung ergibt sich folgende zentrale Forschungsfrage, um die
sich die vorliegende Arbeit gruppiert:
Wie kollaborieren Pädagog/innen online im Rahmen des EU-Netzwerkes VoiceS?
Die Forschungsfrage wurde in einem über einjährigen Prozess erarbeitet und sowohl persönlich
als auch im Kreis von Kolleginnen im Rahmen des monatlichen Doktorand/innentreffens der
Pädagogischen Hochschule Steiermark reflektiert. Vorgegangen wurde dabei sowohl deduktiv
wie auch induktiv. Aus einem ersten Entwurf einer Forschungsfrage wurden mehrere Unterfragen
abgleitet. Diese Unterfragen wurden auf der Basis von theoretischen Modellen und thematischen
Zusammenhängen gruppiert. Ausgehend von diesen Gruppen wurde wieder die zentrale
Forschungsfrage reflektiert und angepasst. Die nun vorliegende Forschungsfrage kann als
Ausgangspunkt für das Forschungsvorhaben gesehen werden. Durch die geplante Verwendung
der Grounded Theory als Methodologie kann es aber notwendig werden, dass nach den ersten
Schritten des Auswertens (des Codierens) eine neuerliche Anpassung der Forschungsfrage
notwendig wird.
Exemplarisch für das oben beschriebene Vorgehen wird hier ein Durchlauf zur Erarbeitung der
Forschungsfrage beschrieben. Als praktikabel hat sich dabei die SPSS-Methode von
Helfferich (2008) erwiesen. Diese Methode wird eigentlich zu Leitfadenerstellung von Fragebögen
verwendet und wurde hier für die Genese der Forschungsfrage und der Unterfragen adaptiert.
Die SPSS-Methode versucht das Grundprinzip der Offenheit zu bewahren und dennoch dem
Konstrukt die notwendige Struktur zu geben. Zusätzlich wird das theoretische Vorwissen aktiviert
und expliziert. SPSS steht als Abkürzung für die folgenden vier methodischen Schritte: sammeln,
prüfen, sortieren und subsumieren.
Der erste Schritt „S“ wie sammeln beginnt mit einem offenen Brainstorming, in dem möglichst
viele Fragen erfasst werden. Alle Fragen sind in dieser Phase erlaubt. Als hilfreich erweisen sich
grundsätzlich Fragen wie: Was interessiert mich? Was möchte ich wissen? Der zweite Schritt „P“
entspricht dem Prüfen. Die Fragen werden auf ihre Eignung geprüft. Alle Fragen, die nicht
geeignet sind, werden verworfen. Unter nicht geeigneten Fragen versteht Helfferich (2008)
Faktenfragen, Ja-Nein-Fragen sowie Fragen, die nur das Vorwissen bestätigen und Fragen,
deren Beantwortung nicht zu erwarten ist. Im dritten Schritt, „S“ wie sortieren, werden die Fragen

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inhaltlich nach Themen sortiert. Die so geprüften und sortierten Fragen werden im vierten Schritt,
ebenfalls „S“, subsumiert. Unter dem Subsumieren der Fragen versteht Helfferich (2008) das ein-
und unterordnen der Fragen.
1. Schritt „S“ – das Sammeln von Fragen:
 In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?
 Welche Tools benutzen sie?
 Warum nutzen sie diese Tools?
 Wie lange nutzen sie diese Tools?
 Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?
 Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Personengruppen?
 Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?
 Was schätzen Pädagog/innen an diesen Tools?
 Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?
 Was bedeutet für Pädagog/innen die Online-Kollaboration?
 Wie beschreiben Pädagog/innen die Online-Kollaboration?
 Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?
 Wie erleben die Mitglieder die Online-Kollaboration?
 Von welchen Erfahrungen berichten Pädagog/innen?
 Chancen und Herausforderungen der Online-Kollaboration?
 Vor- und Nachteile der Online-Kollaboration?
 Genderaspekt?
 Infrastruktur?

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 Einfluss der persönlichen Medienkompetenz?
 Kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)?
Welche Länder setzen welche Tools ein?
 Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt?
Warum?
 Alter?
 Berufsgruppen/Fachbereiche?
 Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und
warum?
 Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder
insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?
 Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?
 Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?
 Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?
 Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?
 Welche Communities bilden sich online im Netzwerk?
2. Schritt: „P“ – prüfen: Durcharbeiten der Lister unter Beachtung des Vorwissens und der
Offenheit.
 Welche Tools werden von den Mitgliedern genutzt?
 Warum kollaborieren sie online?

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 Welche Gruppen nutzen welche Tools?
 Nutzen unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Tools?
 Nutzen unterschiedliche Gruppen gleiche Tools unterschiedlich?
 Nutzen Mitglieder unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?
 Nutzen unterschiedliche Personengruppen unterschiedliche Tools?
 Wie schätzen Pädagog/innen den Nutzen dieser Tools ein?
 Was bedeutet für Pädagog/innen online Kollaboration?
 Wie beschreiben Pädagog/innen online Kollaboration?
 Wie erleben die Mitglieder Online-Kollaboration?
 Von welchen Erfahrungen berichten sie?
 Welche Chancen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?
 Welche Herausforderungen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?
 Welche Vorteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?
 Welche Nachteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?
 Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?
 Haben die Geschlechter eine unterschiedliche Einstellung zur Nutzung dieser Tools?
 Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder privat?

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 Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder beruflich?
 Welchen Einfluss hat die persönliche Medienkompetenz?
 Gibt es einen kulturellen Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche
Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?
Warum?
 Beeinflusst das Alter der User die Nutzung dieser Tools?
 Beeinflussen die Berufsgruppen/Fachbereiche die Nutzung dieser Tools?
warum?
 Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?
 Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?
 Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?
 Wird bei der gemeinsamen Nutzung dieser Tools Wissen generiert?
 Helfen die kollaborativen Tools bei Wissen über, Verstehen, Anwenden, Analyse,
Synthese und Bewertung von Gelerntem?
 Kann mit kollaborativen Tools Sozialkapital aufgebaut werden?
 Kann mit kollaborativen Tools auf das Sozialkapital des VoiceS-Netzwerkes zugegriffen
werden?

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3. Schritt: „S“ – das Sortieren auf technischer, persönlicher und sozialer Ebene.
Im dritten Schritt wurde versucht, die Fragen in Gruppen zu sortieren. Der Fragenkatalog wurde
dabei um einzelne Fragen erweitert.
Technische Ebene:
 Welche Tools nutzen welche Gruppen?
 Wie oft nutzen sie diese Tools?
 Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?
Warum?
warum?
 Warum wurden diese Tools genutzt?
Persönlich Ebene:

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 Was bedeutet für Pädagog/innen Online-Kollaboration?
 Wie beschreiben Pädagog/innen Online-Kollaboration?
 Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?

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Soziale Ebene:
werden?
 Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche
 Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?
 Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?
 Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?
4. Schritt: „S“ – subsumieren durch ein- und unterordnen.
Technische Ebene:
Wie sieht das Personal Learning Environment der Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes aus?

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 Welche Tools nutzen welche Gruppen?
 Wie oft nutzen sie diese Tools?
 Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?
Warum?
warum?
 Warum wurden diese Tools genutzt?
Wie benutzen Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes ihr Personal Learning Environment?
 Was bedeutet für sie Online-Kollaboration?

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 Wie beschreiben Sie Online-Kollaboration?
 Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedliche?
Soziale Ebene
Wie arbeiten die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes online zusammen?
Wie kollaborieren die VoiceS-Mitglieder online?

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werden?
 Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche
 Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?
 Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?
 Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?

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6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema
Die Forschungstätigkeit behandelt zwei Hauptthemen: die Ziele des Bildungsprogrammes
Lebenslanges Lernen/Erasmus+ der Europäischen Union mit dem Schwerpunkt des VoiceS-
Netzwerkes und das informelle Lernen während der Mobilität.
6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen
Ziel des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen (Lifelong Learning) ist es, „dass sich die
Europäische Union zu einer fortschrittlichen Wissensgesellschaft entwickelt – einer Gesellschaft
mit nachhaltiger wirtschaftlicher Entwicklung, mehr und besseren Arbeitsplätzen und größerem
sozialen Zusammenhalt“ (Europäische Kommission, 2006, S. 3).
Teilprogramme des Programmes Lebenslanges Lernen beinhalten dazu die Mobilität an sich als
Lernzweck, um für den Arbeitsmarkt besser gerüstet zu sein:
„Die Mobilität zu Lernzwecken – d. h. ein Auslandsaufenthalt mit dem Ziel, neue Fähigkeiten
und Kompetenzen zu erwerben – ist eine der grundlegenden Möglichkeiten, mit denen
Einzelpersonen und insbesondere junge Menschen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt
steigern und ihre persönliche Entwicklung voranbringen können.“ (Europäische
Kommission, 2009, S. 3)
Im Rahmen dieses Bildungsprogrammes hat die Europäische Union (EU) acht
Schlüsselkompetenzen zur Erreichung dieser Ziele definiert (vgl. Cedefop, 2009):
• Kommunikation in der Muttersprache,
• Kommunikation in Fremdsprachen,
• mathematische, wissenschaftliche und technologische Kompetenz,
• Computerkompetenz,
• Lernkompetenz,
• zwischenmenschliche, interkulturelle und soziale Kompetenz sowie Bürgerkompetenz,
• unternehmerische Kompetenz und

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• kulturelle Ausdrucksfähigkeit.
Hinweis: Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen der EU wurde im Jänner 2014 vom
Nachfolgeprogramm Erasmus+ abgelöst. Erasmus+ hat eine Laufzeit von 2014 bis 2015. Auf die
Beschreibung dieses Programms wurde im Exposé verzichtet, da das Comenius-Netzwerk
VoiceS noch im alten Bildungsprogramm beantragt wurde und auch unter diesen Bestimmungen
abgeschlossen wird.
6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union
Zum Erreichen dieses Bildungszieles versucht die EU, nicht nur das formale Lernen, sondern mit
dem Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen auch das nicht formale beziehungsweise das
informelle Lernen zu unterstützen. Lernen an sich wird im Programm Lebenslanges Lernen als
„Prozess, in dem eine Person Informationen, Ideen und Werte aufnimmt und sich auf diese Weise
Wissen, Know-how, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen aneignet“ (Europäische Kommission
2006, S. 92) definiert. Da in den Mitgliedsländern der Europäischen Union unterschiedliche
Auffassungen von formalem, nicht formalem und informellem Lernen bestehen, wurde für das
Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen eine einheitliche Definition dieser Begriffe eingeführt.
Formales Lernen wird als zielgerichteter, organisierter Prozess der/des Lernenden in einem
definierten Lernraum mit einer möglichen Zertifizierung gesehen:
„Lernen, das in einem organisierten und strukturierten Kontext (z. B. in einer Einrichtung
der allgemeinen oder beruflichen Bildung oder am Arbeitsplatz) stattfindet, explizit als
Lernen bezeichnet wird und (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung)
strukturiert ist. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet und führt im
Allgemeinen zur Zertifizierung.“ (Cedefop, 2009, S. 92)
Im Gegensatz dazu enthält nicht formales Lernen zwar Lernelemente, die Tätigkeit wird aber nicht
explizit als Lernen bezeichnet. Lernziele, Lernzeiten oder Lernförderung stehen nicht im
Vordergrund, obwohl es sich um eine beabsichtigte Tätigkeit der/des Lernenden handelt:
„Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet
werden (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung), jedoch ein ausgeprägtes
„Lernelement“ beinhalten. Nicht formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden beabsichtigt.“
(Cedefop, 2009, S. 93)

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Informelles Lernen findet im Alltag statt, es ist nicht beabsichtigt, nicht strukturiert und nicht
organisiert:
„Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es
ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert.
Informelles Lernen ist in den meisten Fällen aus Sicht des Lernenden nicht ausdrücklich
beabsichtigt.“ (Cedefop, 2009, S. 92)
6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen
Das Programm Lebenslanges Lernen besteht aus unterschiedlichen Maßnahmen wie zum
Beispiel Austauschprogrammen, Studienbesuchen und Netzwerkaktivitäten. Zusätzlich stehen
Schüler/innen, Studierenden, Lehrenden und allen anderen Akteur/innen der allgemeinen und
beruflichen Bildung offene Projekte zur Verfügung. Gefördert werden die Projekte auf
unterschiedliche Weise durch die vier großen Einzelprogramme:
 Comenius für Schulen,
 Erasmus für Hochschulbildung,
 Leonardo da Vinci für Berufsbildung und
 Grundtvig für Erwachsenenbildung.
Die Maßnahmen des Comenius Programms zielen darauf ab, bei Schüler/innen und Lehrenden
ein Verständnis für die Vielfalt der europäischen Kulturen sowie für die unterschiedlichen
Sprachen und Werte zu fördern. Es unterstützt Schüler/innen zusätzlich im Erwerb von
grundlegenden Fertigkeiten und Kompetenzen für die zukünftige Beschäftigung und bei
möglichem künftigem zivilgesellschaftlichem Engagement.
Hauptziel des Austauschprogrammes Erasmus ist es, einen europäischen Hochschulraum zu
fördern. Es ermöglicht Studierenden, Lehrenden und Mitarbeiter/innen von Hochschulen im
Ausland zu lernen, lehren und arbeiten. Zusätzlich dazu gibt es noch Intensivprogramme,
Netzwerke und multilaterale Projekte. Eines der Ziele des Programmes war es, bis 2012 drei
Millionen Erasmus-Studierenden die Mobilität zu ermöglichen.

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In der Beruflichen Bildung ist das Programm Leonardo da Vinci angesiedelt. Es finanziert
praxisorientierte Projekte von Einzelpersonen und Initiativen, die berufliche Aus-, Fort- und
Weiterbildung im Ausland organisieren. Dazu zählen beispielsweise Mobilitätsinitiativen, die
Menschen die Möglichkeit bieten, sich im Ausland zu qualifizieren, Kooperationsprojekte zu
starten oder Netzwerke auszubauen, die sich mit Inhalten des Bildungsbereiches befassen.
Grundtvig richtet sich an Lehrer/innen, Kursleiter/innen, Bildungspersonal und in diesem Bereich
tätige Einrichtungen sowie an Lernende in der Erwachsenbildung. Dieses Programm soll auch
diesen Personengruppen und Organisationen die Möglichkeit bieten, in anderen europäischen
Ländern Lernerfahrungen zu sammeln und Bildungsangebote zu nutzen.
6.4 Social Software
Peter Baumgartner, Leiter des Departments für Interaktive Medien und Bildungstechnologien
(IMB) an der Donau-Universität Krems, versteht unter Social Software
„Anwendungen […], die – zum Unterschied von Programmen, die Daten miteinander
verknüpfen – Personen zueinander in Beziehung setzen. Und zwar in einer ganz
spezifischen Art und Weise: von ‚unten’ nach ‚oben’. [...] Menschen treffen sich zuerst um
etwas zu tun (Internetadressen ablegen, Fotos auf einen Server laden) und lernen erst dann
– sozusagen in der Ausübung ihrer Tätigkeit – mithilfe der Software, die ihren
Arbeitsprozess unterstützt, Personen mit gleich gelagerten Interessen kennen.”
(Baumgarter, 2006, S. 4)
Seiner Auffassung nach sind sowohl E-Mails und Foren als auch Blogs, Podcasts und Wikis nicht
als Social Software einzuordnen, da diese „keine Basis für soziale Kontakte” auf gleicher
Interessensebene sein können, insbesondere wenn letztere drei in Form geschlossener
Lerntagebücher geführt werden (Baumgarter, 2006).
6.5 Sozialkapital
Der Aufbau von Beziehungen ist ein elementares Ziel von Netzwerken. Durch die räumliche
Trennung der Teilenehmer/innen im VoiceS-Netzwerk ist die Verwendung von Medien
Grundvoraussetzung zur Kommunikation und zur Pflege des Sozialkapitals im Netzwerk.
Der Begriff Sozialkapital wird in der Literatur für mehrere unterschiedliche Konzepte verwendet.
Je nach unterschiedlicher sozialwissenschaftlicher Disziplin wie der Politikwissenschaft, den

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Wirtschaftswissenschaften und der Soziologie wird dieser Begriff verschieden verstanden. In der
Soziologie wird das Sozialkapital als Ressource bezeichnet, welche die Person nicht selbst
besitzt, sondern über die diese aufgrund eines Netzwerkes bzw. aufgrund von Beziehungen
verfügen kann (Bourdieu, 1983). Sozialkapital kann dabei als Wert für soziale Beziehungen
gesehen werden. Voraussetzung dafür ist, dass dieses Beziehungsnetzwerk zuerst aufgebaut
und danach gepflegt werden muss. Lin (1999) hebt den Vorteil solcher Beziehungen hervor: Von
Investitionen einzelner Personen in ein solches Netzwerk profitiert das gesamte Netzwerk, aber
auch Einzelpersonen erwarten für solche Investitionen Vorteile und Gewinn. Robert
Putnam (1995) beschreibt das Sozialkapitel durch seine unterschiedlichen Merkmale auf
makrosoziologischer Ebene. Er spricht dabei von Netzwerken, Normen und Vertrauen, von dem
das Individuum und die Gesellschaft an sich profitieren; der wechselseitige Nutzen von
Sozialkapital steht im Zentrum seiner Betrachtung. Netzwerktheoretiker/innen wie Nan Lin sehen
im Gegensatz zu Putnam das Sozialkapital nicht auf der makrosoziologischen Ebene angesiedelt
(Koob, 2007). Lin sieht Sozialkapital als Ressource, welche in soziale Strukturen eingebettet ist.
Die Inanspruchnahme solcher sozialen Strukturen beinhaltet nach Lin drei Elemente: die
Einbettung, Erreichbarkeit und Verwendbarkeit dieser Strukturen. In Anlehnung an Bourdieu
heben hingegen Franzen und Pointner (2007) besonders die netzwerkbasierte Dimension von
Sozialkapital hervor.

Exposé
7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens
Vorwort
1 Einleitung
2 Das VoiceS-Netzwerk
3 Bildungsprogramme der Europäischen Union
a Strategischer Rahmen ET 2020
b Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen (LLP)
c Erasmus+
4 ICT Skills and Competences
a 21st
Century Skills
b EU-Schlüsselqualifikationen
c Global Teacher Competences
d European Teacher Competences
5 Social Software/Social Media/Kollaborative Software
a Information
b Kollaboration
c Beziehungspflege
6 Sozialkapital
7 Entwicklungsaufgaben
8 Internationale ICT Kompetenzmodelle
9 Qualitative Untersuchung

Exposé
a Grounded Theory
b Theoretical Sampling
c Erhebungsverfahren
d Datenerhebung
e Kodieren
i Offenes Kodieren
ii Axiales Kodieren
iii Selektives Kodieren
iv Ergebnisse des Kodierens
10 Resümee

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8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen
In der Einleitung des Buches Wege der Wissenschaft geht Chalmers (2006) auf die Natur der
Wissenschaft ein. Er setzt sich mit der Frage auseinander, was das Besondere an Wissenschaft
sei und geht von der Annahme aus, dass Wissenschaft gemeinhin auf Tatsachen basiert: „Im
Allgemeinen wird intuitiv angenommen, das Besondere an Wissenschaft sei, dass sie eher auf
Tatsachen als auf persönlichen Meinungen basiert.“ (Chalmers, 2006, S. 2)
Problematisch bei dieser Annahme ist, dass Tatsachen auf Grundlage von Wahrnehmungen und
Experimenten gewonnen werden. Wird angenommen, dass Tatsachen die reale Welt
widerspiegeln, so müssten diese „über einen sorgfältigen und vorurteilsfreien Einsatz der Sinne
direkt belegt werden können“ (Chalmers, 2006, S. 5). Daraus resultiert, dass Wissenschaft auf
dem basiert, was die Menschen mit ihren Sinnen hören, ertasten und vor allem sehen können.
Persönliche Meinungen und Vermutungen sollten demnach nicht enthalten sein. Historisch
gesehen entwickelten die Empiristen des 17. und 18. Jahrhunderts (Chalmers, 2006) wie Locke,
Berkeley und Hume den Gedanken, dass Erkenntnisse auf Ideen beruhen, welche aus
Sinneswahrnehmungen resultieren. Eine ähnliche, wenn auch nicht so eingeschränkte,
Sichtweise hatten die Positivisten.
Chalmers unterscheidet drei Komponenten des Stellenwertes von Tatsachen:
„Tatsachen sind den Beobachtern durch sorgfältige und unvoreingenommene
Beobachtungen direkt zugänglich. Tatsachen gehen der Theorie voraus und sind von ihr
unabhängig. Tatsachen konstruieren eine stabile und verlässliche Basis für
wissenschaftliche Erkenntnis.“ (Chalmers, 2006, S. 7)
Chalmers (Chalmers, 2006) führt dazu an, dass Tatsachen nicht durch unsere Sinne beschränkt
sind. Beobachtungsaussagen setzen bereits Wissen voraus. Es ist daher nicht möglich, zuerst
Tatsachen festzustellen und dann daraus Wissen abzuleiten. Nimmt man eine Beobachtung
beispielsweise über den Sehsinn war, so wird ein Bild der beobachtbaren Umwelt als Lichtstrahl
auf das Auge projiziert. Unabhängig von der Beobachterin/vom Beobachter entsteht ein Bild
dieser Umwelt auf der Retina des Auges und abhängig von den Vorerfahrungen und der
kulturellen Bedingtheit konstruiert das Gehirn nun das Bild: „Was ein Beobachter sieht, [wird]
durch sein Wissen und seine Erfahrung beeinflusst.“ (Chalmers, 2006, S. 10)
Die Idee, dass Tatsachen der Theorie vorausgehen, muss laut Chalmers (2006) verworfen
werden. Tatsachen über eine Welt, über die man keine Vorstellung hat, sind für nicht zu

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erschließen. Es kann weder Wissen darüber gesucht, noch können Probleme gelöst werden. Die
Forderung, dass Wissenschaft auf Tatsachen basieren soll, die durch Beobachtungen gewonnen
wurden, kann aber bestehen bleiben, „wenn anerkannt wird, dass die Suche nach und die
Formulierung von solchen Tatsachen theorieabhängig ist“ (Chalmers, 2006, S. 15).
Beobachtungen können durch Beobachtungsaussagen belegt werden. Probleme entstehen
dabei aber durch unterschiedliche Beobachter/innen und ihre unterschiedliche Wahrnehmung
derselben Beobachtung. Der Wahrheitsgehalt der Beobachtungsaussage selbst (vgl. Chalmers,
2006, S. 16) ist vom Hintergrundwissen der Beobachterin/des Beobachters abhängig. Daraus
resultiert, dass wissenschaftliche Erkenntnisse, die auf beobachtbaren Tatsachen beruhen,
fehlbar sein können und möglicherweise korrigiert werden müssen. Zusätzlich können auch
Vorannahmen, auf denen die Beobachtungen basieren, fehlerbehaftet sein.
8.1 Induktivismus
Wissenschaft im Allgemeinen und der Induktivismus im Besonderen, steht vor dem Problem, wie
und im welchen Umfang sich Theorien durch Tatsachen (Chalmers, 2006) beschreiben und
belegen lassen. Wenn eine Voraussetzung A und eine Voraussetzung B wahr sind, kann durch
logischen Schluss Schlussfolgerung C nur wahr sein. Dies entspricht einer Deduktion: „Das, was
Logik in diesem Zusammenhang leisten kann, ist die Aussage: wenn die Voraussetzungen wahr
sind, dann muss die Schlussfolgerung wahr sein.“ (Chalmers, 2006, S. 37) Problematisch ist
dabei, dass bereits die Voraussetzungen wahr sein müssen. Die Wahrheit der Voraussetzungen
kann mit Logik aber nicht bewiesen werden. Daraus resultiert, dass Erkenntnisse nicht aus
wissenschaftlichen Tatsachen abgeleitet werden können.
Zusätzlich hierzu ist die Anzahl der Beobachtungen zu betrachten. Wird von einer endlichen
Anzahl von Beobachtungen ein allgemeiner Schluss gezogen, wird von Induktion gesprochen.
Die Induktion unterscheidet sich von der Deduktion im Erstellen von Allaussagen (Chalmers,
2006). Ein Problem der Induktion ist, dass sie sich auf Argumente und Wissen bezieht, die bereits
durch induktive Argumentation erzielt wurden, die wiederum auf induktiver Argumentationen
basiert usw. Zusätzlich besteht bei der Rechtfertigung der Induktion das so genannte
Induktionsproblem: „Die Rechtfertigung der Induktion beinhaltet einen Rückgriff auf die Induktion
und ist daher völlig unbefriedigend.“ (Chalmers, 2006, S. 43)

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8.2 Falsifikationismus
Aufgrund der oben beschriebenen Probleme und wegen weiterer Aspekte bei der Verwendung
des Induktivismus durch Freud und Marx entwickelte Popper den Falsifikationismus. Für Popper
stellen Theorien Annahmen über die Wirklichkeit dar, mit denen der Mensch versucht,
wissenschaftliche Erklärungen für Ereignisse zu finden. Seiner Ansicht nach überlebt nur die
geeignetste Theorie. Es kann aber nie gesagt werden, dass die Theorie wahr ist, sondern nur
das sie besser ist als alle vorausgegangen. Der logische Grundsatz des Falsifikationismus
behandelt die Falschheit von Aussagen: „Die Falschheit von allgemeinen Aussagen kann von
entsprechenden Einzellaussagen abgeleitet werden.“ (Chalmers, 2006, S. 53)
Nicht jede Hypothese kann heran gezogen werden. Eine Bedingung für Hypothesen ist, dass sie
falsifizierbar sind. Wissenschaftliche Theorien und Gesetze sind falsifizierbar, da sie Aussagen
über die Wirklichkeit machen. Je höher die Falsifizierbarkeit einer Theorie ist, desto besser wird
sie im Sinne des Falsifikationismus. Ein Problem des Falsifikationismus besteht jedoch in der
Bestimmung der Höhe der Falsifizierbarkeit. Je höher eine Theorie falsifizierbar ist, desto besser
die Theorie. Der raffinierte Falsifikationismus hat sich diesem Problem angenommen. Er versucht
nicht mehr, absolut die Falsifizierbarkeit zu messen, sondern vergleicht die Falsifizierbarkeit
zweier Theorien miteinander: „Der raffinierte Falsifikationismus […] betont weit mehr die relativen
Verdienste konkurrierenden Theorien, als die Verdienste einzelner Theorien“ (Chalmers, 2006,
S. 63).
Vorteile des Falsifikationismus gegenüber dem Induktivismus sind, dass anerkannt wird, dass
Theorien und Tatsachen fehlbar sind. Er strebt nach einer Verbesserung der Theorien, nicht nach
dem Beleg der Wahrheit. Chalmers fasst zusammen: „Der Falsifikationist setzt eher auf Fortschritt
als auf Wahrheit.“ (Chalmers, 2006, S. 72)
8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit
Aufgrund der oben angeführten Denkweisen sind sogenannte Allaussagen zu verhindern. Die
Erkenntnisse an sich sollen falsifizierbar formuliert werden, um den Mindestansprüchen des
Falsifikationismus gerecht zu werden. Da ein beträchtlicher Teil der geplanten
Forschungstätigkeit auf einer Literaturarbeit beruht, wird auch die gewählte Literatur
dementsprechend überprüft werden.

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8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens
Grundsätzlich werden wissenschaftliche Arbeiten auf der Basis von vorhandenem
beziehungsweise neuem Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118) angefertigt. Es bestehen vier
grundlegende Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und der Herkunft der Information
(Literaturstudium, Meta-Analyse, Schreibtischforschung und Feldforschung).
Abbildung 1: Quellen zur systematischen Gewinnung von Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118)
Der erste Teil der Forschungstätigkeit wird sich mit den Zielen der Europäischen Union im Bereich
des informellen Lernens beschäftigen und ein Literaturstudium sein. Im zweiten Abschnitt, dem
empirischen Teil, wird versucht werden, die Grounded Theory (vgl. Seite 30) anzuwenden.

Exposé
9 Explikation der Methode
Wie bereits oben beschrieben, besteht die Forschungstätigkeit aus zwei Teilen, dem
Literaturstudium und dem empirischen Teil. Um die Ziele der Europäischen Union bezüglich des
Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen und Erasmus+ zu erheben, wird ein Literaturstudium
von Quellen der Europäischen Union durchgeführt. Die Ergebnisse dieses Literaturstudiums
sollen mit weiteren Quellen verglichen werden. Der zweite Teil der Forschungstätigkeit wird als
Primärerhebung ausgeführt. Dazu bieten sich grundsätzlich drei Möglichkeiten an (Kornmeier,
2007, S. 169): die Befragung, die Beobachtung und das Experiment. Aufgrund des deskriptiven
Charakters der Forschungstätigkeit eignet sich die wissenschaftliche Methode „Grounded
Theory“.
Die Grounded Theory wurde von Glaser und Strauss in den 1970-Jahren entwickelt. Sie ist eine
sozialwissenschaftliche Methode zur systematischen Auswertung von qualitativen Daten. Ziel der
Grounded Theory ist neben der Theoriebildung auch die praktische Relevanz der Ergebnisse:
„Angestrebt wird soziologische Theoriebildung nicht um ihrer selbst willen, sondern mit dem Ziel
einer verbesserten Handlungsfähigkeit der Akteure im Untersuchungsbereich.“ (Strübing, 2008,
S. 85) In einem Interview definiert Strauss (Strauss, 2004) drei Grundelemente der Grounded
Theory: das Kodieren, das theoretische Sampling und den Vergleich zwischen den Phänomenen
und Kontexten.

Exposé
10 Bibliografie
Grounded Theory
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Exposé
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Exposé
11 Zeitplan
Deadline Bezeichnung
Februar 2015 Abgabe Exposé
März 2015 weitere Literatursuche
July 2015 Einarbeiten in die Grounded Theory
August 2015 Planung der empirischen Untersuchung
Oktober 2015 Start der empirischen Untersuchung
July 2016 Rohfassung
July 2017 Endfassung, Abgabe

Exposé
12 Literaturverzeichnis
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