1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE
AREQUIPA
PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN EN LAS ÁREAS DE
HISTORIA GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 2011
(PRONAFCAP 2011)
DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA EN LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE LA I.E. GLORIOSO
HÉROES DEL CENEPA PARA OPTIMIZAR EL PROCESO
ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
Autor: CONDORI CALLO, Isaac
INFORME DE
INVESTIGACIÓN PARA
APROBAR EL CURSO DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
AREQIPA-PERU
2011
0

2. Dedicatoria
A mis estudiantes y amigos del programa
de especialización
1

3. Introducción
El trabajo de investigación nos permitirá reconocer el nivel de motivación intrínseca en los
estudiantes del cuarto grado de secundaria de la institución educativa Héroes Del Cenepa,
para lo cual hemos recurrido a nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI), el anecdotario
docente y la observación sistemática. Para tener datos confiables y valederos aplicaremos un
test de motivación intrínseca a los estudiantes del cuarto grado.
Para adentrarnos en la problemática revisaremos los planteamientos teóricos
formulados por David McClelland y J. W. Atkinson y pricipalmente La Teoría de la
Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) el constituye un modelo explicativo de la motivación
humana que ha sido aplicado a diversos ámbitos, es una teoría general de la motivación
humana referida al desarrollo y al funcionamiento de la personalidad dentro de contextos
sociales. La teoría se centra en el grado a el cual los comportamientos humanos son volitional
o uno mismo-determinado que es, el grado a que puebla endose sus acciones en el del más
alto nivel de la reflexión y enganche a las acciones con un sentido completo de la opción.
Sobre las últimas tres décadas SDT se ha desarrollado en un sistema de cuatro mini-teorías
que comparten la meta-teoría organismic-dialéctica y el concepto de necesidades básicas. La
teoría de la autodeterminación se ha traído a muchos ajustes aplicados tales como educación,
cuidado médico, parenting, organizaciones del trabajo, religión, apegos, deportes, y salud
mental. La teoría se convirtió de la investigación psicológica hecha cerca Edward Deci,Y
Richard M. Ryan,
2

4. CAPITULO I
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
1.1 Justificación
El presente trabajo de investigación, es necesario realizarlo porque nos permitirá hacer
un análisis y reflexión sobre que tan alto o bajo es el nivel de motivación intrínseca de los
estudiantes del cuarto grado de la I.E. Glorioso Héroes del Cenepa; ya que esto no es un
problema nuevo sino que es un problema que se sigue dando en la actualidad del Perú y en
otros países del mundo.
Asimismo, también desarrollaremos el proyecto para darle solución a este problema ya
que para aquello es necesario poder identificar los factores que intervienen con la motivación
intrínseca de los estudiantes.
1.2 Planteamiento del problema
La tarea de enseñar requiere que el docente posea la adecuada formación y
capacitación pedagógica correspondiente de manera que su labor y la interacción con los
educandos resulte beneficioso entre ambos lados, lamentablemente muchas veces los
docentes no poseen un adecuado método de enseñanza y peor aún no poseen y aplican
adecuadas situaciones motivadoras que influyan de sobre manera en el aprendizaje de los
educandos, pues la motivación resulta así imprescindible en todo acto de enseñanza
aprendizaje sobre el tema nos permite establecer que mayor parte de los problemas en los
aprendizajes de los escolares es el resultado de la falta e inadecuada motivación por parte del
3

5. docente y del mismo educando que se desmotiva ya sea por la personalidad del docente, su
comportamiento autoritario por la ausencia del material didáctico, por un inadecuado método de
enseñanza e incluso muchas veces la falta de motivación proviene desde la esfera familiar del
educando. Nos interesamos por estudiar la motivación intrínseca del educando considerando
que el estudio permitirá establecer de que manera la motivación intrínseca le permite al
educando interesarse mas por los contenidos de las áreas particularmente del área de historia,
geografía y economía y en que medida estas motivaciones intrínsecas influyen sobre sus
intereses y necesidades personales así mismo creemos que nuestro estudio permitirá tener
información valedera y científica a cerca de cómo mejorar los aprendizajes escolares dentro y
fuera del aula. La búsqueda de antecedentes en los diversos documentales nos llevo a
identificar que la motivación intrínseca es mucho mas relevante que la motivación extrínseca
pues así lo muestra Daniel H. Pink “la motivación intrínseca: la sorprendente verdad de pink” la
motivación intrínseca según Bruner recibe tres formas: la curiosidad, la competencia y la
necesidad de adoptar estándares así mismo las teorías de los flujos de Mihaly Csikszentmihlyi
y la teoría de la motivación intrínseca de Kennth Tomas suscribe 4 recompensas de
autodirección: la autonomía , la competencia, el sentido o significado y el progreso.
¿De qué manera el desarrollo de la motivación intrínseca lograra optimizar los aprendizajes
en el área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes del cuarto grado de la I.E.
Glorioso Héroes del Cenepa?
1.3 Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Desarrollar de la motivación intrínseca para optimizar el proceso enseñanza
aprendizaje en el área de Historia, Geografía y Economía en los estudiantes del cuarto grado
de la I.E. Glorioso Héroes del Cenepa.
1.3.2. Objetivos específicos.
 Caracterizar el grado de motivación intrínseca en los estudiantes del cuarto grado.
 Diseñar estrategias metodológicas para lograr la motivación intrínseca en el área de
historia, geografía y economía para el cuarto grado.
 Aplicar estrategias metodológicas para el logro de la motivación intrínseca en el área
de historia, geografía y economía.
 Evaluar la eficacia de las metodológicas para el logro de la motivación intrínseca en el
área de historia, geografía y economía.
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6. 1.4 Aspectos metodológicos
1.4.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación utilizada es la investigación acción por ser la más adecuada por
cuanto permite mejorar la calidad de la acción a través de un proceso cíclico en espiral de
planificación, acción, reflexión, y evaluación del resultado de la acción
1.4.2. Unidades de estudio
El Presente trabajo de investigación se desarrolló en la I.E. 40065 “Glorioso
Héroes Del Cenepa” con estudiantes del cuarto grado de secundaria, sección B,
integrado por 23 estudiantes de ambos sexos, (10 mujeres y 13 varones) que oscilan entre
los 14 y 16 años de edad. Esta aula fue seleccionada tomando el criterio de rendimiento en
el área de Historia geografía y Economía, sobre todo en el aspecto referido a la motivación
intrínseca
1.4.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
Se aplicaron las siguientes técnicas e instrumentos de recolección de datos,
como son la:
a) La observación. Esta técnica permitió realizar una observación espontanea durante la
ejecución de las diversas acciones planificadas, lo que permitió realizar anotaciones sobre
el desarrollo de la motivación intrínseca durante las actividades académicas
b) La entrevista. Esta técnica permitió conocer las impresiones personales de cada uno de
los estudiantes participantes en las acciones concretas aplicando un test de motivación
intrínseca a través de preguntas cerradas.
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7. 1.5 Programación
Tiempo 2010 2011
Actividades S O N D E F M A M J J A S O N D
Revisión bibliográfica X X X
Elaboración del proyecto X X X X
Presentación y X
aprobación del proyecto
Diagnóstico del problema x
Desarrollo y ejecución del X X X
plan de acción
Elaboración del informe X X X
Sustentación informe final X
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8. CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes
La motivación intrínseca se ha estudiado intensamente por los psicólogos educativos
desde los años 1970 quienes los asocian con los altos logros educativos pues los estudiantes
están mas predispuestos a experimentar la motivación intrínseca puesto que los psicólogos lo
atribuyen los resultados educativos a los factores internos puesto que son agentes eficaces en
el logro de las metas que deseen alcanzar lo cual podemos decir que la motivación extrínseca
es dinero y la motivación intrínseca es satisfacción.
Reeve, (1994) plantea que las conductas extrínsecamente motivadas lejos de ser
triviales y carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a
retos empujan hacia la superación de los retos del entorno y sus logros hacen que la persona
sea mas capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno pues toda tarea tiene el
valor de la realización´.
La investigación realizada por Córdova y Lepper (1996) acerca de la motivación
intrínseca y el proceso de aprendizaje reportó que los sujetos motivados intrínsecamente
adoptan mayores compromisos con su aprendizaje, tienen mayor percepción de competencia y
niveles de aspiración.
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9. Ryan y Deci (2000) encontraron que aquellos estudiantes cuya conducta se regula
internamente tienen más interés, más confianza y mayor persistencia, usan un nivel de
aprendizaje de estrategias más profundo y obtienen mejores resultados en las evaluaciones
que aquellos estudiantes que están controlados tan sólo externamente lo cual resulta en un
mejor desempeño académico de los primeros.
Vansteenkiste y Deci (2003) refieren que cuando exploraron los efectos de la
motivación intrínseca y la perseverancia hacia el estudio, encontraron que los estudiantes
motivados intrínsecamente mostraban mayor perseverancia en la realización de sus tareas.
Baker (2004) señala que se ha encontrado que la motivación intrínseca contribuye
positivamente al proceso y a la calidad del aprendizaje, en particular se ha encontrado que los
individuos motivados intrínsecamente se comprometen con un nivel más profundo de
estrategias de estudio.
Alonso Tapia en "Desarrollo Psicológico y Educación" de Coll, Palacios y
Marchesi, (1992) ha comprobado además que las personas con motivación intrínseca tienden a
atribuir los éxitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras que los
individuos con motivación extrínseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar o las
características de la tarea, con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar la
consecución de las metas que persiguen.
Dominguez Peña, Rosaflor y Otros (1997) Factores que influyen en los aprendizajes
del Área de Personal Social de los alumnos del 3º grado de Primaria en el I.E "San Juan
Bautista" de la Ciudad de Piura Los investigadores concluye que: El aprendizaje de contenidos
del rea personal social se encuentra condicionado con frecuencia a la motivación que realizan
los docente en clase. La motivación docente se encuentra desligada del contexto de los
educando, lo cual genera interferencias entre el tema de clase y el interese por este. Por otro
lado, la docente poco se preocupa por la situación personal y social de sus alumnos, no
permite el dialogo con ello y no considera la vida familiar como influyente en algunas
deficiencias escolares
ALONSO, J. (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Capítulo
IV: Problemas de aprendizaje (II): Evaluación y mejora de la motivación hacia el aprendizaje.
Madrid. Síntesis.
Deyssi Marilin Vilca Burga ( 2009) Motivación Docente y Su Influencia En El Desarrollo
De La Expresión Oral De Los Alumnos Del Primer Ciclo De La Facultad De Psicología De La
UDCH-Chiclayo, en su trabjo concluye que: La motivación resulta imprescindible en todo acto
de enseñanza, aprendizaje y expresión oral.
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10. 2.2. Saberes teóricos conceptuales
2.2.1. La motivación intrínseca
Ryan y Deci (2000: p. 70) identifican la motivación intrínseca como aquella tendencia
inherente a la búsqueda de la novedad y de los retos, a la extensión y ejercicio de las
capacidades personales, a la exploración y al aprendizaje. Lo intrínseco tiene que ver, por
tanto, con una dimensión enriquecedora y de avance en la construcción personal. No se trata
tanto de lo que somos, sino que toma en consideración lo que podemos ser y sitúa como
motivación intrínseca todo aquello que nos conduce a una mejora personal. Claro que esta
mejora dibuja un marco amplio ya que podemos referenciarla a simples aspectos de
experiencias personales que nos ayudan a crecer o podemos, desde otro ángulo, ubicarla en el
terreno de lo profesional. Si las personas encuentran en sus entornos profesionales terreno
donde explorar, experimentar y ubicar retos, entonces es probable que su motivación intrínseca
crezca.
No obstante, hay que considerar siempre, como decíamos antes, los factores
limitadores del entorno. Recompensas y castigos externos, materiales, pero también
psicológicos, entran en la escena. Y en la medida en que provienen de factores exógenos al
individuo modelan las posibilidades de generar motivación intrínseca. En este sentido, las
políticas de reconocimiento tan habituales en el marco de la calidad total (EFQM y similares)
pueden constituir un factor de limitación en el desarrollo de la motivación intrínseca.
Teorías de la motivación
Las teorías psicológicas más representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de
orientación
La asociacionista, o conductista
Las teorías conductistas han tenido origen sobre todo en la investigación animal, es de carácter
más bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se sitúa en lo que convencionalmente
se denomina motivación extrínseca. La figura más destacada es Hull. En un primer momento
su teoría defendía que sólo la necesidad biológica explicaba la dinámica de la motivación
(secuencia: necesidad, impulso, actividad, reducción del impulso y de la necesidad), pero más
tarde aceptó que había que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la
necesidad. A más atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hábito se
produzca. Pero además, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente
han ido asociadas a las primarias).
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11. Skinner reformuló la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que
determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner
sólo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta.
Para Skinner, la conducta humana está determinada por las contingencias del refuerzo.
COGNITIVAS:
La línea cognitiva ha nacido de la investigación en seres humanos, destaca los procesos
centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente
motivación intrínseca. Este grupo de psicólogos defienden el carácter pro-positivo de la
conducta humana.
Tolman (1932) señaló que los determinantes críticos del aprendizaje no son las asociaciones ni
los refuerzos sino la organización cognitiva de las estructuras.
INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA:
La motivación extrínseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner.
La motivación intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad
epistémica.
La situación de aprendizaje será intrínsecamente motivadora si está convenientemente
estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto
a los alumnos de la clase.
La motivación intrínseca recibe tres formas, según Bruner:
La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)
La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las
habilidades personales y de reciprocidad).
La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la
situación.
La motivación en los Métodos tradicionales de enseñanza
Los métodos tradicionales de enseñanza que hablan de motivación intrínseca tienen problemas
que no manifiestan.
1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de
determinada manera por miedo al castigo.
2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo
entre respuesta y refuerzo.
3.- No existe una aproximación sucesiva en orden al comportamiento final deseado:
pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)
Las críticas a la motivación extrínseca conducen no a rechazarlas por que también son
motivación que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos
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12. plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las
edades, en algunas es más efectiva que en otras, en algunos momentos la única
Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo está
condicionada a su presencia, es más, a veces los efectos son contrarios a los deseados. La
oferta de una recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da
recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas
hasta más difíciles, se centran en el desarrollo de habilidades básicas, atiende a la información,
se preocupan más del cómo resolver que de la solución: revelen estrategias de solución de
problemas. Este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.
Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de " evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales
deben indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y
favorecer la competencia."
La motivación extrínseca es aconsejable cuando no existe la intrínseca.
El aprendizaje resulta más productivo en calidad y cantidad cuando hay motivación intrínseca
porque se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los
cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga
pueden ser perjudiciales. La motivación intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido
por el sujeto. Puso de manifiesto la diferencia entre extrínseca e intrínseca con un experimento:
Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometió una recompensa y al otro
no, después, salía el experimentador dejándoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los
sujetos a los que no se las prometió nada continuaron la tarea que tenían que hacer y aquellos
a los que se les había prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en
tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y extrínseca. Este experimento
se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados.
Otras teorías de la motivación
- Teoría de la motivación por emociones:
Las emociones cumplen una función biológica preparando al individuo para su defensa a través
de importantes cambios de la fisiología del organismo y desencadenando los comportamientos
adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los estados
emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo más o
menos equivalente al de la reducción del impulso. Por eso autores como Spence consideran a
las emociones como factores motivantes.
- Teorías del incentivo:
La explicación de la motivación por incentivos se debe a autores como Young, Thorndike, Olds,
Mc Clelland, Skinner, Ritcher.
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13. Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento motivado. Básicamente consiste
en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que ha realizado
su numerito en el circo espera inmediatamente un terrón de azúcar, el camarero del bar espera
la propina por un trabajo bien hecho, el niño que ha aprobado por todas las asignaturas espera
que su padre le compre la bicicleta que le prometió,... Todos éstos son incentivos y refuerzos
de la conducta motivada. Los incentivos más importantes o comunes son el dinero, el
reconocimiento social, la alabanza, el aplauso...
-Teorías cognoscitivas:
Las teorías cognoscitivas están, fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo
percibe o se representa la situación que tiene ante sí. Las teorías cognoscitivas incluyen el
nivel de aspiración (relacionado con la fijación de una meta individual), la disonancia
(encargada de los impulsos al cambio asociados con las desarmonías que persisten
frecuentemente después que se ha hecho una elección), y las teorías de esperanza-valor (que
tratan de la realización de una decisión cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el
coste o los riesgos).
Las teorías cognitivas de la motivación acentúan como determinantes de la conducta motivada,
la percepción de la fuerza de las necesidades psicológicas, las expectativas sobre la
consecución de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.
Como autores más representativos de esta teoría podríamos citar a Festinger, Tolman, Weiner,
Heider...
Entre las numerosas teorías que destacan el papel de los procesos cognoscitivos en la
motivación, hay dos esencialmente señaladas: las que hacen uso de esos constructos que
venimos llamando expectativas; y las que postulan un modelo dinámico conocido como
disonancia cognoscitiva.
La motivación escolar
La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el
logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas
en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las
metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración, auto-
concepto.
Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación,
proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.
Entre ellos, la auto-percepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer
lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que
en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar,
12

14. el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el
eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito.
Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, auto-percibirse
como hábil o esforzado es sinónimo para los niños; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se
asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún
en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o
fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el
esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se
debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
implicaciones casuales que tiene el manejo de auto-percepciones de habilidades y esfuerzos.
Dichas auto-percepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el
estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran más el esfuerzo que la habilidad.
En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es
importante para su estima), en el salón de clases se reconoce su esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen éxito escolar, se consideran capaces,
presentan alta motivación de logro y muestran confianza en si' mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia
deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difícil o imposible, y por lo
tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido de
aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su
imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participación mínima en
el salón de clases, retraso en la realización de una tarea, trampas en los exámenes,
etc. Este tipo de estudiante se abordará más adelante.
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si
tienen éxito, decir que se invirtió' poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, es muy
hábil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma
que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo
y la satisfacción son grandes.
Esto significa que en una situación de éxito, la auto-percepción de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor otorga. Sin Embargo, cuando la
situación es de fracaso, las cosas cambian. Decir que se invirtió' gran esfuerzo implica poseer
poca habilidad, lo que genera un sentimiento de humillación. Así', el esfuerzo empieza a
convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los estudiantes, ya que éstos
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15. deben esforzarse para evitar la desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en
caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e inhabilidad.
Dado que una situación de fracaso pone en duda su capacidad, es decir, su autovaloración,
algunos estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas estrategias como la excusa
y manipulación del esfuerzo, con el propósito de desviar la implicación de inhabilidad.
Como se había mencionado, algunas de estas estrategias pueden ser: tener una participación
mínima en el salón de clases (no se fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la
realización de una tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de
fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad), no hacer ni el intento de realizar
la tarea (el fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de incapacidad), el
sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa,
no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de tal manera que aseguren el éxito). En
otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del mínimo esfuerzo.
El empleo desmedido de estas estrategias trae como consecuencia un deterioro en el
aprendizaje, se está' propenso a fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o temprano
2.2.2. Procesos de aprendizaje
Concepto de proceso de aprendizaje
Los procesos del aprendizaje vienen a ser las secuencias normales que se dan en la
persona que aprende, desde su experiencia concreta, basta la formación de sistemas
conceptuales, teorías o paradigmas. En metodología, esto es importante porque nos estaría
señalando el recorrido que sigue nuestro intelecto en la formación de conocimiento. Si
sabemos cuál es el recorrido, tendremos posibilidades de controlarlo y dirigirlo.
Concepto de aprendizaje
La enseñanza es el conjunto de tareas o procesos bajo responsabilidad de los mediadores.
Es decir, es el trabajo, sistemático para poder convertir el saber externo en un saber interno.
Por eso, quien enseña cumple las tareas siguientes: seleccionar el saber externo o los
contenidos que desea llevar al sujeto que aprende. Organizar adecuadamente dichos saberes.
Escoger los métodos y recursos más adecuados y eficaces para cumplir su rol de enseñarte.
En realidad, toda la labor de quien enseña se reduce a promover los aprendizajes. Dentro de
un enfoque tradicional, el aprendizaje no era sino la “respuesta” de los alumnos a los
“estímulos” de la enseñanza. El aprendizaje era visto como “un cambio de conductas”.
Felizmente este enfoque (conductista) se viene superando. Ahora concebimos el aprendizaje
como el proceso mediante el cual los saberes externos se encadenan o eslabonan a los
saberes internos que ya tiene el sujeto, formando una nueva red de conocimientos.
14

16. Teorías del proceso de aprendizaje
 Teorías conductuales
La tesis central de estas teorías, encabezada por Skiner, es: “El aprendizaje es una
conducta observable y se modifica por las condiciones del ambiente”. Postulan lo siguiente:
 La enseñanza en el estímulo.
 El aprendizaje es la respuesta.
 Las consecuencias positivas o negativas de la respuesta actúan
como refuerzo.
El factor principal que explica el aprendizaje es el reforzamiento. Tanto el desarrollo
racional, como el desarrollo de los sentimientos, se traducen en conductas observables en el
alumno, las cuales están determinadas o por los reforzadores que se usan.
Cuando a un alumno se le refuerza satisfaciendo sus necesidades biológicas (digamos de
alimentación), se esta usando un reforzador primario. Cuando se satisfacen necesidades
psicológicas (por ejemplo, elogio, atención, reconocimiento), se echa mano de reforzadores
secundarios.
 Teoría cognitiva
Aquí no hay un autor central ni un solo enfoque hegemónico, como en el conductismo.
Dentro de las teorías cognitivas, se estudia el proceso de cómo se conoce y aquí surgen varios
especialistas. Destaca el enfoque del procesamiento de información.
En este marco, se postula que todo aprendizaje supone organización y estructura interna.
Específicamente, postula lo siguiente:
 Entender un tema es comprender su estructura, o sea como se relacionan sus partes
(Bruner).
 La secuencia del aprendizaje no es sino la secuencia de procesamiento de información
que se da también en los cerebros artificiales, como son las computadoras (Newel y
Simon).
 La información se almacena en el cerebro humano como en programas que forman
verdaderos sistemas. La memoria actúa como un almacén de información que permite
reportarla cuando se necesita.
 Teoría humanista
Karl Rogers es el autor principal de este enfoque. La preocupación central de ellos no está
en como se aprende, sino en el para que sirve aprender. En este sentido, postulan que el
aprendizaje es funcional al desarrollo integral de las personas. De allí que importa no
solamente desarrollar la razón, sino también los sentimientos y los valores.
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17. Karl Rogers señala los siguientes principios:
 Toda persona tiene necesidad y deseo de aprender.
 Cuanto más relevante es el tema para el aprendiz, mas significativo es el aprendizaje.
 Cuando el aprendizaje involucra pensamiento, experiencia y sentimiento mayor es la
eficacia del proceso.
 Hay que promover que el alumno descubra nuevos aprendizajes.
Teorías del condicionamiento
Dos teorías del condicionamiento:
 La del condicionamiento clásico
Sostenida por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936), para comprender esta teoría es
conveniente que primero hagamos una breve exposición de los experimentos realizados por
Pavlov, que lo llevaron a la idea del condicionamiento de la conducta.
 Ideó un aparato especial para medir la cantidad de saliva segregada por perros
colocados en una cámara aislada de todo estímulo exterior. Mediante dispositivos
especiales podía proporcionar carne a los animales y producir una serie de estímulos,
siendo el mas empleado el sonido de una campanilla. En dicha cámara coloco el
perro, al que previamente realizo una sencilla operación que hizo posible que vertiera
la saliva al exterior, de modo que ésta pudiera ser medida exactamente.
 Al darse la comida al perro, se producía en este la secreción salivar
correspondiente. En este caso el estímulo era natural o no condicionado e igualmente
la respuesta pero cada vez que realizaba esto, segundos antes de la aparición de
dicho estimulo, hacia sonar la campanilla. Este estímulo por sí solo no provocaba
secreción salivar alguna.
 Después de varias repeticiones de este procedimiento, observó que el perro
segregaba saliva ante el simple sonido de la campanilla, lo que ya constituya una
respuesta condicionada, aprendida, ante un estímulo que no era el natural, pero que
durante un tiempo se había presentado asociado a este. Se trataba, pues de un
estímulo condicionado.
 Para reforzar el aprendizaje de dicha conducta, periódicamente después de la
secreción salivar provocada por el sonido, daba carne al perro, lo que venía a ser una
gratificación. A medida que se repetía este procedimiento, la secreción salivar
aumentaba. El refuerzo es un requisito imprescindible del condicionamiento.
 De este modo llego Pavlov al concepto de reflejo condicionado o sea, la respuesta
automática que se da a un estímulo que no es el normal, pero que durante un tiempo
se ha presentado junto o muy próximo a este. El siguiente esquema permitirá una
mejor comprensión de este fenómeno. Según el condicionamiento clásico, pues, es
posible asociar a un determinado estímulo, la conducta que se desea fijar como
respuesta.
16

18. La conducta humana según el condicionamiento clásico
En el hombre la conducta refleja no condicionada es muy limitada. Se deduce a ciertos
reflejos de naturaleza fisiológica: secreción salivar, cierre de los párpados ante un peligro,
bostezo, dilatación de la pupila, etc.
Pero el hombre tiene numerosas reacciones condicionadas, o sea, aprendías por
condicionamiento.
Un reflejo puede dar lugar a otro y así sucesivamente (condicionamiento secundario o
indirecto). El aprendizaje humano estaría basado en cadenas de condicionamiento indirecto.
 La del condicionamiento instrumental u operante
Sostenida por el psicólogo norteamericano B. F. Skinner.
 Usando cajas individuales completamente aisladas del mundo exterior, colocó
en ellas ratas hambrientas. En cada caja había una palanca o barra que si era
presionada, dejaba caer una bolita de comida en un recipiente especial.
 La hambrienta rata comenzó a recorrer la caja, con gran inquietud y
agresividad, explorando el recinto. Llegó un momento en que presionó
casualmente la palanca y entonces un dispositivo especial hizo caer una bolita
de comida. Frecuentemente al principio, la rata no lo advertía y proseguía sus
movimientos explorarios. Así presionaba nuevamente la palanca y volvía a
caer mas comida.
 Generalmente a la tercera o cuarta vez que sucedía esto, la mayor parte de las
ratas se daban cuenta de que la bolita era comestible y se la tragaban. Desde
ese momento empezaban a presionar la palanca con gran frecuencia,
obteniendo y consumiendo el alimento. Había aprendido que la respuesta
“presión de la palanca” provocaba la aparición del “alimento”. Este había
operado como “refuerzo” en dicho aprendizaje.
Como podemos apreciar, en esta forma de acondicionamiento, a diferencia del
acondicionamiento clásico, el animal participa activamente (presiona la palanca), lo que no
sucede en aquel, pues el animal permanece completamente pasivo.
El acondicionamiento instrumental es denominado así, porque el animal aprende que su
acción determina ciertos efectos. En este caso: la aparición de la comida. Se le conoce también
con el nombre de operante porque dicha conducta actúa, opera sobre el ambiente para
producir un determinado cambio. También como en el caso del condicionamiento clásico,
precisa del refuerzo (obtención de comida) porque si le falta, la conducta operante se extingue.
Ambas teorías del acondicionamiento coinciden en considerar que el aprendizaje es un
proceso “E-R”, es decir una conexión o asociación adecuada ente los estímulos y las
respuestas, debidamente reforzada.
17

19. 2.3. Definición de términos claves
Motivación intrínseca
La motivación intrínseca se refiere a la motivación que es impulsada por un interés o placer en
una actividad, y existe en el individuo en lugar de depender de cualquier presión externa. La
motivación intrínseca ha sido estudiada por los psicólogos sociales y educativos desde la
década de 1970. La investigación ha encontrado que se asocia generalmente con un alto
rendimiento educativo y además los estudiantes disfrutan realizar sus actividades. Se han
dado varias explicaciones de la motivación intrínseca en el contexto de la teoría de la atribución
de Fritz Heider, el trabajo de Bandura sobre la autoeficacia, y la teoría de la evaluación
cognitiva Deci y Ryan.
Proceso de aprendizaje
Los procesos del aprendizaje vienen a ser las secuencias normales que se dan en la persona
que aprende, desde su experiencia concreta, basta la formación de sistemas conceptuales,
teorías o paradigmas
18

20. CAPITULO III
DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA
1.6 Análisis del problema.
1.6.1 Análisis del problema principal
Durante el desarrollo de nuestra acción educativa, hemos podido notar que los estudiantes
del cuarto grado de la I.E. Glorioso Héroes del Cenepa, no aplican la motivación intrínseca
para mejorar rendimiento académico, especialmente en el área de Historia, Geografía y
Economía.
Luego de la aplicación de un Test estandarizado, memos podido realizar un
diagnostico mas objetivo en la cual el 75% de estudiantes desconocen y/o no aplican la
motivación intrínseca en el en el área de Historia, Geografía y Economía, hecho que se
evidencia durante la realización de las actividades curriculares, en la cual los estudiantes
obtienen bajos puntales, hecho que preocupa a nuestra comunidad educativa.
19

21. 1.6.2 Análisis de las causas
Los estudiantes del cuarto grado “B” presentan escaso desarrollo de habilidades sociales
y cognitivas, lo cual es perjudicial para realizar trabajos individuales y grupales.
La Motivación por parte del docente se fundamenta en los contenidos y no en los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Los docentes de las diferentes áreas, realizan una escasa orientación durante el
desarrollo de sus actividades.
1.6.3 Análisis de las consecuencias
Los estudiantes del cuarto grado “B” presentan dificultades para reflexionar en forma
crítica y propositiva en los temas propuestos en las sesiones
Los estudiantes del cuarto grado “B” no pueden construir aprendizajes significativos.
Los estudiantes del cuarto grado “B ” Estudiantes carecen de un firme sentido de aptitud y
autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeño
1.7 Análisis de los actores involucrados
En la presente trabajo de investigación, los principales actores involucrados son los
estudiantes quienes dentro de su desempeño dentro del aula presentan bajo rendimientos
escolar, así mismo tienen problemas para reflexionar en forma crítica y propositiva en las
diversas actividades academices. Se evidencia demás que la gran mayoría tiene problemas de
autoestima.
1.8 Esquema del Árbol de problemas (Anexo 01)
20

22. MATRIZ DE LA DIAGNOSTICA
Problema Objetivo general Objetivos Variables Indicadores de Instrumento Ítems / reactivos Campo de
específicos evaluación acción
Motivación El 77% de Test 1. Me siento motivado cuando acudo a mis
Diagnosticar el intrínseca estudiantes sesiones de clase
Los estudiantes Desarrollar de grado de desconocen y/o 2. Me intereso por los conocimientos que
del cuarto grado la motivación motivación no aplican la recibo
de la I.E. intrínseca para intrínseca en los motivación 3. Me preocupo siempre por elevar mi nivel
Glorioso Héroes optimizar los estudiantes del intrínseca en el en de conocimiento
del Cenepa, no aprendizajes en cuarto grado. el área de 4. Mi centro de atención se debe porque el
aplican la el área de Aprendizajes Historia, tema que se desarrolla me interesa
motivación Historia, en el área de Geografía y 5. Mi actitud frente al aprendizaje es
intrínseca para Geografía y Historia, Economía siempre óptima Estrategias
optimizar sus Economía en los Geografía y 6. Demuestro preocupación permanente por metodológicas
aprendizajes en estudiantes del Economía. el logro de mi aprendizaje
el área de cuarto grado de 7. Muestro una mejor disposición para
Historia, la I.E. Glorioso realizar esfuerzos que influyen en mi
Geografía y Héroes del aprendizaje Recursos y
Economía. Cenepa. 8. Siendo la clase difícil, me esfuerzo para materiales
entenderla
9. Durante una clase, sé que aprendo para
sentir satisfacción de mis capacidades
adquiridas
10. Demuestro buen estado anímico, cuando
considero haber logrado mis objetivos
11. Oriento y manejo el aprendizaje para
lograr mis metas personales
12. Cuando adquiero un conocimiento,
considero que contribuye a mejorar mi
capacidad intelectual
13. Al culminar una asignatura, considero
poseer un total dominio de la misma
14. Mi optimismo es relevante cuando sé que
elevo mi nivel de conocimiento
21

23. CAPITULO IV
PLAN DE ACCIÓN
4.1. Población objetivo
La población objetivo, se encuentra en el cuarto grado de secundaria sección “B”, el aula es
mixta y repartida casi equitativamente entre ambos sexos, que oscilan entre los 16 y 17 años
de edad, adolescentes que viven en su mayoría las zonas aledañas al centro poblado de San
Isidro, zona que se caracteriza por sus actividad agrícola ganadera.
4.2. Objetivos:
4.2.1. Finalidad / fin
El presente plan de acción tiene como finalidad el desarrollo de capacidades, conocimientos y
competencias en el área de historia geografía y economía.
4.2.2. Objetivo General
Lograr que los estudiantes del cuarto “B” grado de la I.E. Glorioso Héroes del Cenepa,
desarrollen la motivación intrínseca para mejorar su rendimiento académico, especialmente
en el área de Historia, Geografía y Economía.
22

24. 4.2.3. objetivos específicos
Aplicar estrategias reflexivas en los estudiantes del cuarto grado “B” para trabajar en
forma crítica y propositiva en las diferentes actividades de enseñanza aprendizaje.
Desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje para que los estudiantes cuarto grado
“B” que construyan aprendizajes significativos en el área de Historia, Geografía y
Economía
Promover actividades curriculares y extracurriculares para que los estudiantes del cuarto
grado “B” fortalezcan su auto estima.
4.3. Hipótesis de acción
La aplicación de estrategias reflexivas en los estudiantes del cuarto grado “B” permite
que trabajen en forma crítica y propositiva en las diferentes actividades de enseñanza
aprendizaje.
El desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje durante las sesiones de aprendizaje,
permite los estudiantes cuarto grado “B” que construyan aprendizajes significativos en el
área de Historia, Geografía y Economía
La realización de actividades curriculares y extracurriculares permite que los estudiantes
del cuarto grado “B” fortalezcan su autoestima.
4.4. Descripción de acciones:
4.4.1. Instrumentos de aplicación (Anexo 02)
4.4.2. Sesiones de aprendizaje (Anexo 03)
23

25. 4.5. Matriz del plan de acción
OBJETIVO OBJETIVOS HIPOTESIS ACCION Sesión INDICADORES INSTRUMENTOS
GENERAL ESPECÍFICOS acción
Lograr que los Aplicar estrategias La aplicación de estrategias 1,2,3, Los estudiantes del cuarto grado “B” aplican Hoja de trabajo
estudiantes del reflexivas en los reflexivas en los estudiantes del 5 ,6, 7, estrategias reflexivas en las diferentes Escala de valoración
cuarto grado estudiantes del cuarto grado “B” permite que 8 actividades de enseñanza aprendizaje. Cuaderno de campo
de la I.E. cuarto grado “B” trabajen en forma crítica y
Glorioso para trabajar en propositiva en las diferentes El trabajo académico se realiza en forma
Héroes del forma crítica y actividades de enseñanza crítica y propositiva en las diferentes
Cenepa, propositiva en las aprendizaje. actividades de enseñanza aprendizaje.
desarrollen la diferentes
motivación actividades de
intrínseca enseñanza
para mejorar aprendizaje.
su
rendimiento
Desarrollar El desarrollar estrategias de 4,5,6 Desarrollo de estrategias de enseñanza Hoja de trabajo
académico,
estrategias de enseñanza aprendizaje durante las aprendizaje durante las sesiones de Escala de valoración
especialmente
enseñanza sesiones de aprendizaje, permite los aprendizaje. Cuaderno de campo
en el área de
aprendizaje para estudiantes cuarto grado “B” que
Historia, Los estudiantes cuarto grado “B” que
que los estudiantes construyan aprendizajes
Geografía y
cuarto grado “B” significativos en el área de Historia, construye n aprendizajes significativos en el
Economía área de Historia, Geografía y Economía
que construyan Geografía y Economía
aprendizajes
significativos en el
área de Historia,
Geografía y
Economía
Promover actividades La realización de actividades 7,8,9, Hoja de trabajo
curriculares y curriculares y extracurriculares Escala de valoración
extracurriculares para permite que los estudiantes del Cuaderno de campo
que los estudiantes del cuarto grado “B” fortalezcan su
cuarto grado “B”
fortalezcan su auto
autoestima.
estima.
24

26. CAPITULO V
EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
Objetivo especifico Nº 1: Promover actividades curriculares y extracurriculares para que los estudiantes del
cuarto grado “B” fortalezcan su auto estima.
Campos de Acciones Hipótesis Resultados
Acción
Presentación La aplicación de Se aplico un testimonio focalizado
de lecturas estrategias
reflexivas en los en la cual el 72% de estudiantes
Aplicación de motivadoras
antes de iniciar estudiantes del afirman que es importante estar
estrategias cuarto grado “B”
la sesión de
permite que motivados entes iniciar una actividad.
reflexivas en los aprendizaje.
trabajen en
estudiantes del forma crítica y
propositiva en las
El 9% afirma que no estuvo atento a
cuarto grado “B”
diferentes las lecturas.
actividades de
enseñanza
aprendizaje. El 19 % afirma que es necesario
avanzar y no perder el tiempo.
25

27. Objetivo específico 2: Desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje para que los estudiantes
cuarto grado “B” que construyan aprendizajes significativos en el área de Historia, Geografía y
Economía
Campos de Acciones Hipótesis Resultados
Acción
Relación con las acciones.
Acción 1 Dar pautas El 52 % de estudiantes desarrollan con
e instrucciones entusiasmo la técnica del sociodrama
a los durante la sesiones de aprendizaje.
estudiantes
sobre la
Aplicación de técnica del
El 28% Estudiantes aplican la técnica durante
un sociodrama
el trabajo con algunas limitaciones.
sociodrama
como Desarrollar en
estrategias las sesiones
para aprendizaje la 20% de estudiantes tienen dificultades para
desarrollar la técnica del integrarse a los equipos de trabajo.
motivación sociodrama
interna
Evaluar
cualitativament Relación con la hipótesis:
e la
Participación Se evidencia que la aplicación de la técnica
de los en cierta medida ayuda a que los estudiantes
estudiantes logren la profundización de temas
previamente tratados y logren trabajar de
manera colectiva.
La aplicación
de
estrategias
Acción 2. Relación con las acciones.
reflexivas en
los estudiantes
Dar pautas El 82% de estudiantes utilizo con interés la
del cuarto
claras e grado “B” técnica de la cruz categorial, lo cual les
Aplicación de instrucciones permite que permitió destacar las ideas básicas para no
técnica de la sobre la
cruz trabajen en memorizar textos amplios.
utilización de forma crítica y
categorial la cruz propositiva en
categorial las diferentes
actividades de El 9% de estudiantes tienen dificultades para
El docente enseñanza trabajar la cruz categorial.
muestra un aprendizaje.
modelo de de
la cruz
categorial El otro 9% de estudiantes, no se interesan por
Desarrollar
trabajar la técnica.
sesiones
aprendizaje
aplicando la
cruz categorial
En esta sesión también logro que los
estudiantes elaboren información de manera
26

28. colectiva.
Relación con la hipótesis:
Los estudiantes analicen de manera colectiva
situaciones, textos y acontecimientos del
tema propuesto en la sesión de aprendizaje.
Dar pautas
claras e
Acción 3- instrucciones Relación con las acciones
sobre la
técnica a los El 64% de estudiantes afirman que trabajar
estudiantes con esta técnica aumenta la confianza en sí
Aplicación de mismos.
técnica del
Técnicas de
Los
aprendizaje
estudiantes El 20% afirma que mediante esta técnica se
cooperativo
aplican la se potencia el compañerismo y el afecto,
en el área de técnica suprimiendo la agresividad y violencia que
historia durante el genera la actividad competitiva
geografía y desarrollo de
economía las sesiones.
el 16% sostiene que esta técnica permite que
se eliminen los elementos discriminatorios
Relación con la Hipótesis
A través de esta técnica se logro que los
estudiantes apliquen la técnica en el trabajo
individual y grupal
Objetivo especifico Nº 3: Promover actividades curriculares y extracurriculares para que los estudiantes del
cuarto grado “B” fortalezcan su auto estima.
Campos de Acciones Hipótesis Resultados
Acción
Realizar La realización de Se aplico una encuesta en la cual el
gestiones en la actividades
curriculares y 92% de estudiantes afirman que este
Realización de dirección del
extracurriculares
plantel. tipo de actividades les motiva para
salidas de permite que los
Comunicar a los estudiantes del mejorar su rendimiento en el colegio.
campo con cuarto grado “B”
estudiantes y
fortalezcan su
fines didácticos padres de autoestima.
El 6% afirma que este tipo de
familia sobre la
y actividades sirve solo para conocer
realización del
recreacionales proyecto. otros lugares.
27

29. Elaboración de
El 2% sostiene que realizo el viaje
un proyecto de
salida de por no estar en el colegio.
campo.
Salida de
campo a la
ciudad de
Tacna y Arica.
Recolección de
evidencias en
los lugares de
vista.
28

30. CAPITULO VI
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
29

31. CAPITULO VI
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Objetivo especifico 1: Aplicar estrategias reflexivas en los estudiantes del cuarto grado “B” para trabajar en forma crítica y propositiva en las diferentes actividades
de enseñanza aprendizaje.
Hipótesis acción 1 Línea de entrada Línea de salida Interpretación de los resultados
La aplicación de estrategias reflexivas El 93% de estudiantes no trabaja El 53% de estudiantes logran La aplicación de estrategias reflexivas en los
en los estudiantes del cuarto grado “B” forma crítica y propositiva. trabajar en forma crítica y estudiantes del cuarto grado “B” está logrando que
permite que trabajen en forma propositiva durante las trabajen en forma crítica y propositiva en las
crítica y propositiva en las diferentes actividades académicas. diferentes actividades de enseñanza aprendizaje, los
actividades de enseñanza aprendizaje. estudiantes utilizan otras fuentes de información de
manera espontanea.
Objetivo especifico 2: Desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje para que los estudiantes cuarto grado “B” que construyan aprendizajes significativos en el
área de Historia, Geografía y Economía
Hipótesis acción 2 Línea de entrada Línea de salida Interpretación de los resultados
El desarrollar estrategias de enseñanza El 48% de estudiantes logran El desarrollo de estrategias de enseñanza aprendizaje
aprendizaje durante las sesiones de El 87% de estudiantes no logran construir aprendizajes durante las sesiones de aprendizaje, está permitiendo
aprendizaje, permite los estudiantes construir aprendizajes significativos en el área de que los estudiantes cuarto grado “B” que construyan
cuarto grado “B” que construyan significativos en el área de Historia, Geografía y aprendizajes significativos en el área de Historia,
aprendizajes significativos en el área Historia, Geografía y Economía Economía Geografía y Economía, hecho que se evidencia los
de Historia, Geografía y Economía notas obtenidas las diferentes evaluaciones aplicadas
Objetivo especifico 3: Promover actividades curriculares y extracurriculares para que los estudiantes del cuarto grado “B” fortalezcan su auto estima.
30

32. Hipótesis acción 3 Línea de entrada Línea de salida Interpretación de los resultados
La realización de actividades El 100% de estudiantes del cuarto El 92% de estudiantes afirman La realización de actividades curriculares y
curriculares y extracurriculares permite grado “B” desconocen la que este tipo de actividades les extracurriculares tiene efectos positivos en los
que los estudiantes del cuarto grado importancia de realizar actividades motiva para mejorar su estudiantes del cuarto grado “B”, permitiéndoles
“B” fortalezcan su autoestima. fuera de la institución educativa rendimiento en el colegio. fortalecer su autoestima.
El 6% afirma que este tipo de
actividades sirve solo para
conocer otros lugares.
El 2% sostiene que realizo el
viaje por no estar en el colegio.
31

33. CONCLUSIONES.
Es necesario seguir aplicando estrategias reflexivas en los estudiantes del cuarto grado “B”
para fortalecer el trabajo crítico y propositiva en las diferentes actividades de enseñanza
aprendizaje.
El desarrollar estrategias de enseñanza aprendizaje en la programación curricular es importante
para que los estudiantes cuarto grado “B” que construyan aprendizajes significativos en el
área de Historia, Geografía y Economía
Es necesario promover actividades curriculares y extracurriculares para que los estudiantes del
cuarto grado “B” sigan fortaleciendo su auto estima.
32

34. BIBLIOGRAFIA
DÍAZ BARRIGA, Arceo y HERNÁNDEZ ROJAS Gerardo “Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo”. Ed. Mc Graw-Hill. México 1998.
HURLOCK, Elizabeth B. “Psicología de la Adolescencia”. Ed. Paidos. México. Buenos Aires.
Barcelona 1995.
HERNÁNDEZ RUIZ, S. “Disciplina Escolar”. Ed. Ateneo. Barcelona. España 1995.
JESSELL Thomas y otros “Neurociencia y Conducta”. Ed. Prentice Hall. Madrid. 1997.
JIMÉNEZ M. Ángel “La Inquisición en la Escuela”. Ed. Losada. Argentina.- 1995.
MONTILLA PINEDO Carlos “Sociología General”. Ed. Bedout. 1997.
PERÚ “Revista de la Policía de Investigación del Perú”. Forum: Ed. Problema de la Delincuencia N
º 339-340. 1999.
PAPALIA, Diane E. “Psicología del Desarrollo”
WENDKO OLDS, Rally “De la Infancia a la Adolescencia”. Traducción: Gloria Ramírez Mariño
Universidad Colombia. Ed. Luz M. Rodríguez A. México. 1998.
RICE Fhilip “Desarrollo Humano”. Estudio del Ciclo Vital. Ed. Prentice Hall. México. 1997.
SÁNCHEZ BUCHÓN Consuelo “La Disciplina Escolar”. Ed. Progreso. México. 1995.
SILVA DE SANTOLALLA, Irene “Relaciones Familiares”. Ed. Antonio Lulli, Lima-Perú 1996.
TALAVERA SALAS, Javier “Pedagogía General”. Curso Universitario. UNSA. Arequipa.
VARIOS “La Familia, la Infancia y la Juventud en el Desarrollo Nacional”. Lima 1997.
Web grafía
http://www.scribd.com/doc/17379211/Test
http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion-Docente-Y-Su-Influencia-En/157783.html
http://www.mty.itesm.mx/die/ddre/transferencia/Transferencia42/eli-03.htm
33

35. ANEXOS
34

36. ANEXO Nº1
ÁRBOL DE PROBLEMAS
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ÁREA DE HISTORIA
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA.
Dificultades para construir
aprendizajes.
Dificultades par reflexionar de forma
Estudiantes que carecen de un firme
crítica y propositiva en los temas
sentido de aptitud y autoestima y
propuestos en las sesiones.
ponen poco esfuerzo en su desempeño
Los estudiantes del cuarto grado evidencian un bajo nivel
de motivación intrínseca con repercusiones negativas
en sus aprendizajes en el área de historia geografía y
economía.
Estudiantes que no han desarrollado Motivación docente Escasa orientación por parte del
habilidades sociales y cognitivas fundamentada en el tipo de tutor y los demás docentes de la
contenido y no en los intereses y demás áreas,
necesidades de los estudiantes.
35

37. ANEXO Nº2
Instrumentos de aplicación
TEST DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Ítems Frecuen A Neutro Casi nunca
temente nunca
veces
me siento motivado cuando acudo a mis
sesiones de clase
me intereso por los conocimientos que
recibo
me preocupo siempre por elevar mi nivel de
conocimiento
mi centro de atención se debe porque el
tema que se desarrolla me interesa
mi actitud frente al aprendizaje es siempre
optima
demuestro preocupación permanente por el
logro de mi aprendizaje
muestro una mejor disposición para realizar
esfuerzos que influyen en mi aprendizaje
siendo la clase difícil, me esfuerzo para
entenderla
durante una clase, sé que aprendo para
sentir satisfacción de mis capacidades
adquiridas
demuestro buen estado anímico, cuando
considero haber logrado mis objetivos
oriento y manejo el aprendizaje para lograr
mis metas personales
cuando adquiero un conocimiento, considero
que contribuye a mejorar mi capacidad
intelectual
al culminar una asignatura, considero
poseer un total dominio de la misma
mi optimismo es relevante cuando sé que
elevo mi nivel de conocimiento
considero la necesidad de aprender más,
como una autorrealización personal
36

38. ANEXO Nº3
Sesiones de aprendizaje
CALIDAD AMBIENTAL
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Glorioso Héroes del Cenepa
1.2. ÁREA : Historia Geografía y Economía
1.3. GRADO Y SECCION : 4º A-B
1.4. DURACIÓN : 2 Horas
1.5. PROFESORDEL AREA : Isaac Condori Callo
1.6. ASESOR : Rey Luis Araujo Castillo
II. APRENDIZAJE ESPERADO
Analiza información las secuencias y procesos del cambio climático y el
calentamiento global en los problemas ambientales.
III. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
IV. VALORES Y ACTITUDES
VALORES ACTITUDES
COMPORTAMIENTO ACTITUD ANTE EL AREA
RESPONSABILIDAD Asume actitudes de servicio y Valora los aprendizaje los
defensa del patrimonio local, aprendizajes realizados en el área
regional y nacional como parte de su proceso
formativo
37

39. v. ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
SECUENCIA DIDÁCTICA MATERIALES DURACIÓN
EDUCATIVOS APROX.
- Se muestra un video sobre la contaminación ambiental, -Textos
para que los estudiantes analicen las imágenes,
posteriormente se realizan interrogantes sobre lo -Plumones 15'
observado, así mismo se pide que realicen un -Pizarra
comentario.
-Proyector
multimedia
10'
- Se recogen saberes previos formulando las siguientes
interrogantes ¿Qué es contaminación ambiental? ¿Te
sientes afectado por la contaminación en tu localidad?
- Textos
- Papel bond.
5'
- Plumones
- Diccionarios
- Libros
- Cuadernos
15'
- Se realiza el conflicto cognitivo formulando la siguiente - Mapas
interrogante ¿Quiénes son los principales agentes
contaminantes en nuestra localidad y en el mundo
actual?
20'
- Ficha
Metacognitiva
- Los estudiantes individualmente realizan la búsqueda
de información sobre el tema en su texto de trabajo y el -Cuaderno de
trabajo 20'
texto de CTA.
- Se forman equipos de trabajo cooperativo para realizar
-Textos
un análisis grupal sobre los principales agentes
contaminadores, factores y características, mediante el - Papel bond.
diagrama del Por Qué para determinar las causas de la
10'
contaminación, el cambio climático y el calentamiento - Plumones
global
- Diccionarios
38

40. - En plenaria los estudiantes exponen el tema elaborando -Paleógrafos
el diagrama del Por Qué, a través de fichas, el docente
registra todas la respuestas formuladas por los -Plumones 5'
estudiantes.
-Cinta masking tape
- Culminada la intervención de los estudiantes el docente
sistematiza las conclusiones aclarando aquellos puntos
que no fueron profundizados por los expositores.
-Expresión oral
Individualmente responden las siguientes interrogantes
-Pizarra
-Plumones
¿Qué ¿Cómo lo
¿Qué se ¿Para qué me sirve lo
sabía he
ahora? que aprendí?
antes? aprendido -Ficha Metacognitiva
En su cuaderno elaboran individuamente el diagrama -Cuaderno diario de
respectivo. clases
VI. EVALUACIÓN
CRITERIO CAPACIDAD INDICADORES DE EVALUACIÓN INSTRUMENTOS
Manejo de Analiza Analiza información las secuencias y Ficha de
información procesos del cambio climático y el observación
calentamiento global en los problemas
ambientales, elaborando un diagrama.
ACTITUD ANTE EL AREA Asume actitudes de servicio y defensa del Ficha de
patrimonio local, regional y nacional observación de
Valora los aprendizaje los aprendizajes
actitudes
realizados en el área como parte de su
proceso formativo
San Isidro 14 de Setiembre del 2011
39

41. FICHA DE OBSERVACIÓN
Analiza información las secuencias y procesos del cambio climático y el calentamiento
global en los problemas ambientales.
Nº Identifica las Formula Presenta El diagrama
ideas adecuadamente ordenadamente elaborado se
Indicadores principales y sus sus ideas ajusta a los
Puntaje
secundarias conclusiones contenidos
desarrollados
Apellidos y nombres 20
4 6 4 6
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
40

42. FICHA DE OBSERVACIÓN DE ACTITUDES CUARTO GRADO
Criterio Trabajo cooperativo para desarrollar la motivación intrínseca
Pide la
Respeta la palabra Demuestra
Puntaje
Forma Es solidario opinión de para disposición
Indicador grupos con sus los sus expresar para
heterogéneos compañeros compañeros sus ideas trabajar en
de grupo e equipo
inquietudes
Nº de orden
Apellidos
y 5 5 4 3 3 20
nombres
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
41

43. TESTIMONIO FOCALIZADO
1. ¿Lograste trabajar en forma cooperativa? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………….
2. ¿Estás de acuerdo con la estrategia utilizada por ti profesor? ¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………….
3. ¿Te fue fácil integrarte en tu equipo de trabajo?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………….
4. ¿Aportaste con ideas y materiales durante el trabajo en equipo?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………
42

44. SESION Nº 01
MERCADOS REGIONALES Y BLOQUES ECONÓMICOS
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1INSTITUCIÓN EDUCATIVA :Glorioso Héroes del Cenepa
1.2ÁREA :Historia Geografía y Economía
1.3 GRADO Y SECCIÓN :4º “A” y “B”
1.4DURACIÓN :2 horas
1.5PROFESOR DEL ÁREA :Isaac Condori Callo
1.6ASESOR :Rey Luis Araujo Castillo
II. APRENDIZAJE ESPERADO
Argumenta su punto de vista sobre la importancia de los mercados
regionales y los bloques económicos.
III. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
IV. VALORES Y ACTITUDES
VALORES ACTITUDES
COMPORTAMIENTO ACTITUD ANTE EL
AREA
IDENTIDAD Participa en Valora los recursos
actividades que naturales, culturales
promueven a nivel local, regional
beneficios a la y nacional.
sociedad.
V. ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
SECUENCIA DIDÁCTICA MATERIAL DURA
ES CIÓN
EDUCATIV APRO
OS X.
- Leen textos sobre el mercado de la bolsa de valores -Textos 10`
de Lima, posteriormente se realiza preguntas sobre -Fichas de
la lectura, así mismo se pide que realice un trabajo
comentario.
- Se recoge saberes previos mediante las siguientes -Papel bond 10`
interrogantes: ¿Qué es un mercado?, ¿Por qué se -Textos
les denomina mercados regionales?, ¿Qué es un -Plumones
bloque económico?, ¿Quiénes participan en un
43

45. bloque económico?
- Se formula el proceso del conflicto cognitivo -Textos 5`
mediante una interrogante: ¿Qué beneficios se -Pizarra
obtiene al ser participe de un bloque económico? -Plumones
-Expresión 10`
oral
- El docente realiza un breve explicación generalizada
-Pizarra
sobre el tema destacando su importancia para el
-Plumones
desarrollo en una sociedad actual.
-Textos guía
-Papelotes 20`
-Plumones
-Cinta
Masking
- Se forma cinco equipos de trabajo para analizar
tape
el tema propuesto en forma grupal empleando la
20`
técnica del trabajo cooperativo mediante la
-
compresión de textos.
Paleógrafos
-Cinta
Masking
- En plenaria los estudiantes exponen y sustentan sus
tape 10`
puntos de vista sobre las conclusiones planteadas en
un organizador visual
-Expresión
- Culminada la participación de los grupos el docente
oral
sistematiza las conclusiones aclarando aquellos
-Pizarra
puntos que no fueron profundizados por los
-Plumones 5`
expositores
-Ficha
metacogniti
- Individualmente responden las siguientes
va
interrogantes:
¿QUÉ ¿QU ¿CÓMO ¿PARA
SABIA É SE LO HE QUE ME
ANTES AHO APREN SIRVE LO
? RA? DIDO? QUE
APRENDÍ?
-Cuaderno
de trabajo
- En su cuaderno elaboran un organizador visual sobre diario
el tema desarrollado
44

46. VI. EVALUACIÓN
CRITERIO CAPACIDAD INDICADORES DE INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN
Juicio Argumenta Argumenta su punto de Ficha de
critico vista sobre la Observación
importancia de los
mercados regionales y
los bloques
económicos mediante
una exposición oral.
ACTITUD ANTE EL ÁREA Participa en Ficha de
Valora los recursos actividades que actitudes
naturales, culturales a nivel promueven
local, regional y nacional. beneficios a la
sociedad.
San Isidro 07 de Setiembre del 2011
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DOCENTE DIRECTOR
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47. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SESIÓN Nº 01
FICHA DE OBSERVACIÓN DE ACTITUDES CUARTO GRADO
Argumenta su punto de vista sobre la importancia de los mercados regionales y los
bloques económicos.
CRITERIO Trabajo cooperativo para desarrollar la motivación intrínseca
Se integra Respeta los Relaciona Defiende
Plantea sus
en forma tiempos el tema su punto
argumentos
PUNTAJE
INDICADORES voluntaria establecidos con los de vista
con
los grupos en la momentos con
claridad
de trabajo exposición actuales asertividad
APELLIDOS Y
3 3 5 4 5 20
NOMBRES
01
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03
04
05
06
07
08
09
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15
16
17
46

48. 18
19
20
21
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23
24
25
26
27
28
29
30
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49. TESTIMONIO FOCALIZADO
1. ¿Tuviste dificultades para integrar aun grupo de trabajo? ¿Por qué?
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2. ¿El tiempo establecido para la exposición fue suficiente? ¿Por qué?
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3. ¿Te fue fácil plantear tus argumentos? ¿Por qué?
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4. Cuándo fue refutado tu idea ¿Cómo te sentiste? ¿Por qué?
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50. SESION Nº 03
ACUERDOS INTERNACIONALES DE PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE
VII. DATOS INFORMATIVOS
7.1INSTITUCIÓN EDUCATIVA :Glorioso Héroes del Cenepa
7.2ÁREA :Historia Geografía y Economía
7.3 GRADO Y SECCIÓN :4º “A” y “B”
7.4DURACIÓN :2 horas
7.5PROFESOR DEL ÁREA :Isaac Condori Callo
7.6ASESOR :Rey Luis Araujo Castillo
VIII. APRENDIZAJE ESPERADO
Propone alternativas de solución frente al cambio climático y los
principales acuerdos internacionales y nacionales.
IX. TEMA TRANSVERSAL
Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
X. VALORES Y ACTITUDES
VALORES ACTITUDES
COMPORTAMIENTO ACTITUD ANTE EL
AREA
RESPONSABILIDAD Asume actitudes de Valora los
servicio y defensa del aprendizajes
patrimonio local, desarrollados en el
regional y nacional. área como parte de
su proceso formativo.
XI. ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
SECUENCIA DIDÁCTICA MATERIALES DURACI
EDUCATIVOS ÓN
APROX.
- Se muestra un video sobre el proceso de -Proyector 15`
desglaciación por efecto del calentamiento -Pizarra
global, para que los estudiantes puedan -cd
observar y analizar las imágenes, que
posteriormente se formularan interrogantes
sobre lo observado y puedan proponer
alternativas de solución que orienten a
disminuir el cambio climático.
-Papel bond 15`
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