proceso de sensibilizción

1Port El proceso de sens 12/4/05 16:17 Página 1

1

cuaderno
Experiencias pedagógicas con el modelo CAIT
El Foro Pedagógico de Internet es una plataforma de encuentro para
profesores que introducen el uso de las Nuevas Tecnologías como
El proceso
instrumentos de renovación pedagógica. Apuesta por una pedago-
gía de la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compar-
de sensibilización
tido, tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones de
marcado carácter mecánico. Jesús A. Beltrán Llera
Luz F. Pérez Sánchez
Los Cuadernos del Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva
Universidad Complutense de Madrid
forma de enseñar basada en las ideas que configuran el modelo
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto de
parámetros. Su desarrollo por parte del profesor debe facilitar la flui-
dez de los procesos que configuran la construcción del conocimien-
to.

Uno de estos procesos es El proceso de sensibilización, tratado en
este Cuaderno. Implica que el profesor, al presentar el tema, des-
pierta la curiosidad y la voluntad de aprender en el alumno. En un
ambiente acogedor y colaborativo hace preguntas desafiantes, des-
taca el interés que tiene el tema, evoca conocimientos previos, expo-
ne el plan de trabajo. Con todo ello se logra que el alumno se sensi-
bilice, es decir, pase de darse cuenta de lo que sabe al iniciar el pro-
ceso a tener conciencia clara de lo que quiere conseguir.

ISBN 84-89019-21-5

9 788489 019218

Foro Pedagógico de Internet

01-72 Fundacion CAIT cua1 7/10/04 17:36 Página 1

El proceso
de sensibilización

Jesús A. Beltrán Llera
Universidad Complutense de Madrid

ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical
NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria
TEMA: El siglo XX a través de la Música Popular Urbana
GRUPO: Contenidos Curriculares

FORO
PEDAGÓGICO
DE INTERNET


Consejo de Redacción
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús Beltrán, Luz Pérez,
Miguel Durango y José Luis Barbero

© Foro Pedagógico de Internet
Jesús A. Beltrán Llera

ISBN: 84-89019-21-5
Depósito Legal: M-42986-2004

Edita: Fundación Encuentro
Oquendo, 23
28006 Madrid
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69
foropedagogico@fund-encuentro.org
www.fund-encuentro.org

Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.
Antonio Alonso Martín, s/n
28860 Paracuellos de Jarama (Madrid)


ÍNDICE

BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 5
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT ............................. 9
1. Rasgos ............................................................................................................ 9
2. Principios ....................................................................................................... 12
3. Parámetros ................................................................................................... 21
EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN .................................................. 31
1. Motivación .................................................................................................... 31
2. Actitudes y disposiciones ......................................................................... 44
3. Control emocional ..................................................................................... 54
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
SENSIBILIZACIÓN ..................................................................................... 62
1. Modelar el interés por el aprendizaje ................................................... 62
2. Comunicar expectativas y atribuciones adecuadas ............................ 63
3. Presentar las tareas escolares como experiencias de aprendizaje
y no como pruebas de evaluación ......................................................... 64
4. Enseñar con entusiasmo ........................................................................... 64
5. Establecer el nivel adecuado de dificultad de las tareas .................. 65
6. Hacer los contenidos abstractos más personales y concretos ...... 65
7. Inducir disonancia o conflicto cognitivo ............................................... 66
8. Ayudar a los estudiantes a generar su propia motivación a
aprender ........................................................................................................ 66
9. Establecer objetivos de aprendizaje y suministrar organizadores
previos .......................................................................................................... 67
10. Suministrar feedback informativo ........................................................... 67


11. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la solución de
problemas ..................................................................................................... 67
12. Ofrecer oportunidades de interactuar con los iguales .................... 68
PROMOVER EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN CON
TECNOLOGÍA ............................................................................................ 68
1. Instrumentos cognitivos ............................................................................ 68
2. Algunas sugerencias para la práctica ..................................................... 70
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 71


BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES

Dr. Jesús A. Beltrán Llera
Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense. Direc-
tor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Presi-
dente de la Sociedad Española de Psicopedagogía.
Presidente de los dos primeros Congresos Internacionales de Psi-
copedagogía. Miembro del Comité de Redacción de varias revistas de psi-
cología y pedagogía. Miembro de la Agencia Nacional de Evaluación y del
Comité de Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.
Autor de más de 40 libros y 150 artículos.

Dra. Luz F. Pérez Sánchez
Profesora Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Ma-
drid.
Presidenta de la Sociedad Española de Superdotación. Directora
del Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el
Instituto de la Mujer. Editora/ Directora de la Revista FAISCA de Altas
Capacidades. Directora del Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológi-
cas para la Educación Especial. Miembro de la Comisión Nacional de Eva-
luación de Proyectos I+D, de la Comisión Interministerial de Ciencia y
Tecnología del MCYT desde 1999. Asesora Pedagógica de la Fundación
Síndrome de Down de Madrid.
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el
CIDE y la Comunidad de Madrid. Ha sido Premio Nacional de Investiga-
ción Educativa.
Autora de 19 libros sobre estas temáticas.


¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en el aula? ¿Cómo puedo
mejorar el aprendizaje de mis alumnos utilizando las nuevas TIC? ¿Seré
yo capaz de subirme al tren de las nuevas tecnologías? ¿Merece la pena
cambiar mi sistema, que tan buenos resultados me ha ofrecido hasta
ahora, por éste que sólo plantea interrogantes? ¿De verdad no se puede
aprender sin tecnología? ¿Qué puedo hacer?
Seguramente se habrá hecho usted estas u otras preguntas pare-
cidas. Son muchas preguntas. Y seguro que todavía no hay tantas res-
puestas. Pero lo más importante ya lo ha hecho: preguntarse. Ojalá este
cuaderno le ayude a descubrirlas por sí mismo y, poco a poco, como
ocurre con las cosas importantes de la vida.
Todos los educadores están convencidos de que aprender no es
simplemente reproducir la información. Como los expertos cognitivos
vienen señalando ya desde hace años, aprender es pensar, esto es, apli-
car el pensamiento a los datos informativos para transformarlos en cono-
cimiento. El modelo CAIT representa la secuencia del aprendizaje, así
entendido, en cinco grandes procesos, sensibilización, elaboración, perso-
nalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada
uno de esos procesos de forma distinta. No es fácil encontrar un con-
senso a la hora de señalar la prioridad presencial de cada forma de pen-
samiento en cada proceso. En realidad es todo el pensamiento el que
está presente en todos los procesos, pero también es verdad que lo está
de forma distinta según el tipo de actividades que cada proceso deman-
da. Por ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientos
debe figurar después de la capacidad de seleccionar u organizar la infor-
mación, o que la motivación como pensamiento disposicional debe estar
antes que la creatividad como pensamiento analógico o combinatorio.
En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como finalidad modelar
o visualizar lo que uno cree que debe pasar lógicamente por la cabeza
del que aprende mientras está aprendiendo.


8 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez

Este primer Cuaderno tiene dos partes. En la primera presenta-
mos el modelo CAIT. En la segunda se presenta el primer proceso, la
sensibilización, es decir el contexto mental que el alumno necesita para
aprender significativamente.


El proceso de sensibilización 9

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT

El modelo CAIT representa una concepción del aprendizaje enmar-
cada dentro de la línea de la Psicología cognitiva actual. Desde el punto
de vista instruccional hay que destacar algunas aportaciones de este
modelo.
• En primer lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmente
existentes para facilitar el aprendizaje significativo: solución de problemas,
método de proyectos, estudio de casos, método socrático, etc., como
puede verse en el cuadro 1, ya que los procesos identificados en el mode-
lo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos por ellas,
como se verá más abajo.
• En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencio-
nados resultan difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, ya
que están concebidos para abordar situaciones o actividades complejas
de la vida (como, por ejemplo, sacar el petróleo de un barco hundido o
abrir un túnel por debajo del mar) y no se someten fácilmente a la estruc-
tura del discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede apli-
car tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejas
que se puedan producir en la vida.
• En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del aprendi-
zaje que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los pro-
cesos. En el modelo CAIT procesos y contenidos están integrados en una
unidad de trabajo que desarrolla tanto los conocimientos como las habi-
lidades de los alumnos.

1. Rasgos
El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo,
auto-regulado, interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de un
aprendizaje constructivo porque las actividades que el estudiante reali-
za tienen como finalidad construir el conocimiento; representa una cons-



trucción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los con-
tenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget,
1970; Bruner, 1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de mani-
fiesto las diferencias individuales en el aprendizaje que deben ser favore-
cidas y estimuladas, especialmente, en un contexto tecnológico (Stern-
berg, 1997). Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que
hay muchas maneras de aprender, que todos los alumnos son diferentes
y que esas diferencias no se limitan a las condiciones intelectuales, sino
que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y culturales (APA: Aso-
ciación Americana de Psicología, 1997; Segovia y Beltrán, 1998). Por eso
no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogé-
neas en el aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva
comunitaria. El aprendizaje será experiencial, o no será aprendizaje. Por
eso el aprendizaje funcionará mejor si tiene lugar en contextos reales y
no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como sucede habi-
tualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténti-
co, vivo, situado.
Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendiza-
je sea dirigido, al principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que
hay que aprender y cómo hay que aprenderlo. Es lo que se llama un apren-
dizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida que el aprendizaje avan-
za, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese apren-
dizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es
decir, al aprendizaje auto-regulado (Vygotsky, 1978). Si, como han señala-
do los expertos (Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es
lo que se aprende, sino el aprender a aprender, sólo se puede decir que
un alumno ha aprendido a aprender cuando es capaz de aprender por sí
mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el alumno ya ha
conseguido una cierta autonomía personal (Zimmerman, 1986). Esto no
significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el apren-
dizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importan-
te que en el estadio de heterocontrol, porque ahora es cuando el alum-
no necesita un tipo de ayuda o de mediación más cualificada. En la metá-
fora del andamiaje, la tarea del profesor es análoga al andamio que se
utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está construida, al
menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que
se utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky,
1978).



Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del apren-
dizaje interactivo son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miem-
bros del grupo construir el conocimiento de manera propia y personal a
partir de los diferentes puntos de vista que cada uno de ellos tiene sobre
la información adquirida. La construcción del conocimiento es cualitati-
vamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un
mismo suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas,
construir la suya propia, como han señalado las nuevas corrientes del
aprendizaje: el constructivismo, el aprendizaje cooperativo o la teoría de
la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990; Spiro, 1992). Las diferentes versio-
nes de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atra-
pado por esas diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuan-
do logra esa construcción personal, recupera el equilibrio y, con él, la
posesión del conocimiento aunque, en este caso, asentado en un nivel
más elevado (Piaget, 1970).
El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como
decía Popper (1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construc-
ción personal a la construcción social del conocimiento, aprendiendo a
trabajar dentro de una comunidad científica que se esfuerza por ampliar
los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden mejo-
rar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha
puesto de relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardama-
lia y Bereiter, 1996).
Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Esto
no significa “aprender sobre la tecnología”, como hacen los informáticos.
Se puede saber poca informática y utilizar adecuadamente la tecnología
para aprender.Tampoco significa “aprender de la tecnología”, como antes
se aprendía del profesor. Más bien se trata de “aprender con tecnología”,
interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía, estructura y
potencia la mente humana. De esta forma, la tecnología se convierte para
el alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura de
aprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuer-
do a las capacidades propias y específicas de cada uno. El ordenador explo-
ra, almacena y recupera mejor la información que el alumno. El alumno
planifica, elabora y critica la información mejor que el ordenador.



Como dice Schank (1998), la enseñanza con ordenador siempre ha
implicado un cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las
veces se ha contentado con la arquitectura más elemental como la de
pasar página, lo que ha sido, en gran medida, responsable de la falta de
calidad del software educativo que, a veces, encontramos en el mercado.
Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la
información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alter-
nativas. El aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la
información o reconocer las respuestas adecuadas a las preguntas que le
formula la pantalla. Una tecnología de este tipo sigue el modelo pedagó-
gico al que estábamos acostumbrados.
Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando uti-
liza otro tipo de arquitecturas que siguen un modelo pedagógico dife-
rente, que no se limita a exigir al alumno que absorba la información, sino
que la convierta en conocimiento. Estas arquitecturas cumplen tres con-
diciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos a aprender de
manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean
los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cogni-
tivo. Tercero, favorecen la construcción del conocimiento, por parte de
los alumnos, en un contexto tecnológico diversificado, colaborativo, en el
que puedan llevar a cabo tareas auténticas y reales, como las que van a
encontrar en la vida.

2. Principios
El modelo CAIT se apoya en cinco principios que identifican y defi-
nen la cadena de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por la
cabeza del alumno mientras aprende.
En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesos
implicados en el aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que
aparecen secuencialmente en el cuadro 1, siguiendo la dirección de las
agujas del reloj. Todo aprendizaje constructivo, significativo, debe comen-
zar, como decía Ausubel (1968), por un estado de motivación o sensibi-
lización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso alcan-
zado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de
nuestro examen anatómico. Nadie puede dudar que antes de aprender,



como antes de hacer un viaje, hay que saber adónde quiere uno llegar,
qué metas quiere conseguir. Es la instancia central de nuestro cuadro que
representa la metacognición, encargada de planificar y controlar la mar-
cha del aprendizaje. El resto de procesos, puede ser ya más discutible. En
la práctica, el aprendizaje se termina desafortunadamente en la fase de
repetición mecánica de los contenidos. Sin embargo, creemos que apren-
der y, sobre todo aprender significativamente, no es reproducir mecáni-
camente los datos, sino que requiere un largo de proceso de construc-
ción en el que participan las tres clases de inteligencia humana –analíti-
ca, creadora y práctica–, y hay, pues, que alargar esa cadena de procesos
para incluir los que denominamos elaboración, personalización, y aplica-
ción. Es verdad que la existencia de estos procesos es meramente hipo-
tética, pero también es verdad que explica mucho más de lo que pasa en
el aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje repetitivo y, sobre todo,
permite diagnosticar, diseñar e intervenir, que son las verdaderas tareas
pedagógicas.

Cuadro 1. Construcción del conocimiento. (Beltrán y Pérez, 2003)

ANATOMÍA DE LA CONSTRUCCIÓN

SENSIBILIZACIÓN ELABORACIÓN

PLANIFICACIÓN Y CONTROL

EVALUACIÓN APLICACIÓN PERSONALIZACIÓN

Este modelo coincide ampliamente con los análisis de los exper-
tos que, con estos u otros nombres diferentes, como se puede observar
más abajo, implican la existencia de estos procesos o actividades en el
alumno cuando trata de aprender significativamente.



Cuadro 2. Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes
arquitecturas y modelos

MÉTODOS DE MODELO CAIT SOLUCIÓN DE MODELO DE
PROYECTOS (Beltrán, 2002) PROBLEMAS BLOOM

COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN COMPRENSIÓN

PLANIFICACIÓN CONOCIMIENTO
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN –ANÁLISIS COMPRENSIÓN

ANÁLISIS ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN ANÁLISIS

ESTRATEGIAS
ARTICULACIÓN PERSONALIZACIÓN DE SOLUCIÓN SÍNTESIS

COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN

REVISIÓN–
EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

Por otra parte, los procesos anteriormente indicados responden a
la interpretación de la conducta humana, en la que están siempre pre-
sentes tres grandes radicales explicativos del comportamiento humano
como un todo.
En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden
señalar tres aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad),
representada por la sensibilización; poder (la capacidad), en la que inclui-
ríamos la elaboración, personalización y aplicación; y decidir (la autono-
mía), en la que estaría la planificación).

Cuadro 3. Autonomía, voluntad, capacidad

AUTONOMÍA (decidir)
Planificación

VOLUNTAD (querer) CAPACIDAD (poder)
Motivaciones, creencias Selección, organización,
control emocional elaboración, p. crítico
transferencia



A continuación, se formulan con más detalle los principios básicos
en que se apoya la existencia de estos procesos del aprendizaje. Teórica-
mente son seis pero, a efectos prácticos, hemos unido la planificación (ins-
tancia central metacognitiva) dentro de la elaboración, ya que ambas son
obra de la misma clase de inteligencia, la inteligencia analítica. En nuestro
esquema previo figuraba como la instancia central de toda la cadena de
aprendizaje.Y esto sigue siendo verdad. Pero también es verdad que, como
su nombre indica, está presente en todos y cada uno de los momentos
del aprendizaje porque todos ellos son fruto de una instancia previa de
planificación. Como la planificación es el arranque de toda actividad y es,
además, resultado de la inteligencia analítica, en una cadena lineal del
aprendizaje hay que situarla junto con la elaboración.

SENSIBILIZACIÓN

PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilización implica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-
zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.

Este primer principio hace referencia a la preparación para el
aprendizaje significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograr
que los alumnos mejoren su motivación hacia el aprendizaje, en general,
y de manera específica hacia el aprendizaje propuesto en la unidad. La
motivación es la condición esencial del aprendizaje significativo. Si el alum-
no no quiere aprender de esa manera, y prefiere sólo memorizar, el resto
de los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta. Asimis-
mo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteli-
gencia emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchos
estudiantes sufren nada más entrar en el aula. Hay que evitar la idea de
que la motivación es solo un asunto del profesor. No tiene sentido que



los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse motivados a
aprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el apren-
dizaje auto-regulado.
Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer esta-
dio del aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conse-
guir, el estado de partida en el que se encuentra el alumno y las condi-
ciones personales (especialmente cognitivas, actitudinales y emocionales)
que favorecen o impiden la decisión de aprender. Por expresarlo de forma
breve, se trata de responder a estas tres preguntas: ¿qué tengo que apren-
der? ¿Qué es lo que ya sé? ¿Por qué tengo que aprenderlo (ventajas de
aprenderlo)?

ELABORACIÓN

PRINCIPIO DE ELABORACIÓN
(Inteligencia analítica)
El principio de elaboración revela la entraña misma del aprender, que
consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello, es
necesario planificar las tareas, seleccionar la información relevante, orga-
nizarla de manera significativa y conectarla con la información ya pre-
sente en el alumno. Las cuatro estrategias, planificación, selección, orga-
nización y elaboración propiamente dicha, constituyen la esencia de la
comprensión y construcción del conocimiento.

El segundo principio hace referencia a dos procesos distintos, pla-
nificación y elaboración. Como se ha señalado anteriormente, aunque la
instancia metacognitiva de la planificación está rodeando y acompañando
a todo el proceso de aprendizaje, es más visible aquí, antes de la cons-
trucción del conocimiento, en forma de planificación. Se trata de diseñar
la tarea, paso a paso, hasta en sus más mínimos detalles. Aprender es
como hacer un viaje. Y como se recomienda antes de emprender un viaje,
hay que dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes del
mismo.Todos sabemos, por experiencia, lo que ocurre cuando salimos de
viaje sin haber todas las previsiones aconsejables. Pues lo mismo pasa con
el aprendizaje. Hay que conocer previamente todos los pasos que se van



a dar, si se quiere hacer un aprendizaje realmente provechoso. Este pro-
ceso de planificación lo inicia el profesor, pero deben aprender a hacer-
lo los alumnos hasta llegar al aprendizaje auto-regulado. La meta aquí es
mejorar la planificación, es decir, la capacidad de tomar decisiones, plani-
ficando y controlando el proceso de cualquier actividad, en este caso, la
del aprendizaje.
Está claro pues que la primera condición para elaborar la infor-
mación es planificar la tarea o tareas que tienen que llevarse a cabo. El
instrumento de planificación puede ayudar a los estudiantes a desarrollar
sistemáticamente todas las fases del aprendizaje. La planificación debe ser
hecha primero por el profesor, que es el experto en el área correspon-
diente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a los
alumnos la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificación,
asumiendo las responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.
La elaboración, que tiene como finalidad transformar la informa-
ción en conocimiento, consta de tres partes que suponen la puesta en
marcha de tres grandes habilidades de la inteligencia analítica: seleccionar,
organizar y elaborar la información. La caja de herramientas ayudará al
alumno a utilizar y dominar las tres habilidades.
El cuerpo general de información es aportado normalmente por
el profesor a través de los libros de texto y, en el caso del aprendizaje
en un contexto tecnológico, por internet a través de diferentes enlaces
y ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de alumnos ya
preparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo
ofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección.
La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada
párrafo, página o unidad de información la idea o ideas más importantes
que contienen. Al mismo tiempo, deberán ser capaces de establecer un
límite sabiendo cuándo han encontrado ya las ideas suficientes para dar
por terminado el ciclo o proceso de consulta en internet y cuándo toda-
vía no. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o proceso
mostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas de
las ideas más importantes desarrolladas en el texto o en la web para que
demuestre su dominio de la selección. También puede valer un buen resu-
men o subrayado. No se trata tanto de que haga una buena selección,
digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan una selec-
ción original, personal, novedosa, si es posible.



La segunda fase es la organización. El alumno debe articular una
organización razonable, sensata, racional de las ideas seleccionadas,
demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea
puede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas,
un buen esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquiera
otra fórmula de clasificación, organización o categorización de la infor-
mación presentada u obtenida. Para ello puede utilizar los instrumentos
de la red que le permiten manejar las claves tecnológicas. Una buena estra-
tegia es la que ofrece el software Inspiration (www.inspiration.com).
La tercera fase es la de la elaboración propiamente dicha. Aquí se
trata de pedir al alumno que haga un esfuerzo todavía mayor y elabore
los materiales disponibles desarrollando algunas de las operaciones men-
tales más complejas. Por ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias,
hipótesis, analogías… Al tratarse de aprendizaje con tecnología, puede
manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le ayuden a realizar esas
actividades mentales.
Cuando se trata de resolver un problema, la fase de elaboración
supone comprender el problema y recoger, organizar y elaborar infor-
mación suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plau-
sibles de solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de ela-
boración requiere analizar minuciosamente los diferentes elementos y
fases del proyecto, identificar el problema que se quiere resolver o las
acciones que se quieren ejecutar y recoger la información necesaria para
establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso,
la meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica.

PERSONALIZACIÓN

PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN
(Inteligencia sintética o creadora)
El principio de personalización en el aprendizaje implica la presencia
de la creatividad, el pensamiento crítico y el control del proceso, lo que
permite al estudiante construir los conocimientos de una manera per-
sonal, original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección de su
propio aprendizaje.



De acuerdo con este principio, la personalización de los conoci-
mientos se realiza aplicando la creatividad y el pensamiento crítico. Los
alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del mapa de cono-
cimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los cono-
cimientos que van recibiendo, unos a otros, a lo largo del aprendizaje. Más
bien tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y crea-
dor para hacer una construcción personal, original, diferente a la de cual-
quier otro alumno. Aquí es donde se revela el verdadero protagonismo
del alumno que integra los nuevos conocimientos dentro de sus propios
esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata, como
dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido,
construyendo con todo una interpretación original de la realidad. La meta
es desarrollar inteligencia sintética o experiencial (pensamiento crítico y
creador). Cuando se trata de resolver un problema, esta fase creativa y
crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución que se van eli-
minando gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si habla-
mos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblar
coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución.
A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir el
control del aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el
alumno no se ha hecho con las riendas de su propio proceso de apren-
der. Es como crear un nuevo sentido que proporciona al alumno un feed-
back permanente de información sobre el progreso que realiza en cada
uno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y
sugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la
segunda parte de la metacognición. Al igual que con la planificación, que
hemos incluido en el proceso de elaboración, incluimos el control en el
proceso de personalización porque es en este proceso donde el alumno
acentúa su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del aprendi-
zaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le per-
mite advertir en cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tiene
que corregir o no su trayectoria en función de la información que sutil-
mente va recogiendo. Es una verdadera actividad metacognitiva que, aun-
que presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace más visible al
entrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la crea-
tividad y el pensamiento crítico.



APLICACIÓN

PRINCIPIO DE APLICACIÓN
(Inteligencia práctica)
El principio de aplicación constituye la prueba de toque del apren-
dizaje en el sentido de que todos los conocimientos aprendidos deben
ser aplicados –para comprender su verdadera naturaleza, su potencia de
transformación y modificación de la realidad– y transferidos a todos los
ámbitos académicos posibles, incluso a la vida misma del estudiante.

El principio de aplicación señala la necesidad de aplicar y transfe-
rir los conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los
conocimientos, conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento com-
plementa su comprensión porque sólo cuando lo aplicamos comprende-
mos hasta dónde llega su radio de acción y su enorme poder de influen-
cia. Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia del conoci-
miento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a
las de su producción original. Es el problema del transfer o transferencia,
tan mal aprovechado todavía en el ambiente educativo. La meta es des-
arrollar la inteligencia práctica o aplicada.
La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje.
Pertenece a otra dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica.
Ahora, el alumno debe poner en práctica lo que ha aprendido, trasladan-
do a otras unidades de la misma materia, a otras materias, a la vida y a
su propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que ha
construido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en
términos técnicos transfer o transferencia, pero que, en realidad, consti-
tuye una de las grandes oportunidades de los alumnos para disfrutar de
su aprendizaje, para jugar con lo aprendido, eliminando así el aburrimien-
to que produce el conocimiento adquirido pero aún inerte porque no
sirve para nada.Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los cono-
cimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, ya que per-
mite trasladar a otras áreas los principios y claves descubiertas en una
de ellas con la idea de revolucionar sus tradicionales puntos de vista.



El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo
importante, al aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se
adquieren, sino el desarrollo de las habilidades mentales mientras se
aprende. Se trata pues de un aprendizaje verdaderamente intencional que
trasciende la mera materialidad de los conocimientos adquiridos; es un
verdadero aprender a aprender.

EVALUACIÓN

PRINCIPIO DE EVALUACIÓN
(Inteligencia práctica)
El principio de evaluación implica la comprobación del progreso del
alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido gracias
a la puesta en marcha de los procesos y estrategias correspondientes,
por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del profesor, en un entor-
no tecnológico.

Todo proceso de aprendizaje requiere una evaluación.Y la evalua-
ción debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se evalúa es,
sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad
se han conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación, además de los
objetivos relacionados con los contenidos, hay que tener en cuenta, de
manera especial, los procesos. Un objetivo particularmente importante al
aprender con tecnología es comprobar el nivel de dominio adquirido por
cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentos
tecnológicos. Es útil, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas,
en forma de rúbricas, que permitan este tipo de evaluación. Además,
el alumno tiene que calificar el desarrollo de la actividad y, sobre todo,
calificar su actitud personal y su participación dentro del grupo. Esta
autoevaluación resulta fundamental.

3. Parámetros
El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: como
diseño funcional para la programación de las actividades académicas, y



como sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. El
modelo consta de seis parámetros que actúan como ejes de vertebra-
ción del aprendizaje académico y guían por igual tanto las actividades del
profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que res-
pondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesos
de la acción educativa. Estos parámetros se pueden ver en el cuadro 4.

Cuadro 4.
CONTEXTUALIZACIÓN
OBJETIVOS
PROFESOR ALUMNO

MODELO C.A.I.T.

INSTRUMENTOS
PROCESOS Y ACTIVIDADES
EVALUACIÓN

En el cuadro siguiente se puede ver cómo los seis parámetros orga-
nizan dentro de sí los procesos centrales del aprendizaje.

PARÁMETROS Y PROCESOS
I. CONTEXTUALIZACIÓN
II. OBJETIVOS
III. PAPEL DEL PROFESOR
IV. PAPEL DEL ALUMNO
V. INSTRUMENTOS
VI. PROCESOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACIÓN Inteligencia emocional
ELABORACIÓN Inteligencia analítica
PERSONALIZACIÓN Inteligencia sintética o creadora
APLICACIÓN Inteligencia práctica
EVALUACIÓN Inteligencia práctica



1. Contextualización. Al aprender, hay que tener en cuenta el
escenario o contexto en el que se van a mover alumnos y profesores, es
decir, hay que identificar los contenidos básicos del aprendizaje, el área
específica a la que pertenecen, las relaciones que mantienen con los con-
tenidos de esa y otras áreas afines, los alumnos con los que se va a tra-
bajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. La
contextualización ofrece la primera señal que se necesita para cualquier
tipo de navegación, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace refe-
rencia explícita a los siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos espe-
cíficos.
2. Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en
internet el alumno debe tener claros los objetivos que trata de conse-
guir. Difícilmente se puede luego valorar la experiencia de aprendizaje si
no se conocen previamente los objetivos que se pensaban alcanzar. Los
objetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje.Ahora bien,
el objetivo inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abun-
dantemente, es la construcción del conocimiento. La construcción del
conocimiento, sin embargo, no es única, no se produce de una vez y para
siempre, sino que es una elaboración, prolongada en el tiempo, de los
conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, impli-
caciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área
correspondiente del saber.
Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente
importante que es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias,
destrezas y habilidades que facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la
vida. El aprender no se termina pues en la construcción del conocimien-
to, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el pleno des-
arrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro
objetivo es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno
aprende, va haciéndose capaz de regular su propio proceso de aprendi-
zaje pasando del heterocontrol al autocontrol, de la dependencia a la inde-
pendencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo más
alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alum-
nos. A través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en inter-
net se espera que los alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y
no sólo acumular una información que no tiene por sí misma la condi-
ción de conocimiento.



3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental e
incluso determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva
frontera del aprendizaje o seguir encastillado en los modelos del apren-
dizaje tradicional. Si se decide a probar la calidad de la nueva propuesta,
su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el mucho más satis-
factorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se conver-
tirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que trata
de huir por igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhi-
bición o el alejamiento del mismo. El papel del profesor se diversifica a
lo largo del aprendizaje, por eso se puede hablar de las tareas del profe-
sor antes, durante y después de la instrucción. Antes de la instrucción, el
papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas
(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos), y
diagnosticar las fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir,
el estado de meta (a dónde quiere que lleguen) y el estado de partida
(dónde se encuentran actualmente). Los dos compromisos son impor-
tantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los alum-
nos.
Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos
y tareas escolares de manera que promueva eficazmente la comprensión,
retención y transformación de los conocimientos. El profesor debe esti-
mular, además, a los alumnos a ir más allá de lo adquirido, criticando y
ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros nuevos.
Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en
la ayuda prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los
resultados del aprendizaje.Ahora es cuando tiene que desarrollar una ver-
dadera labor de mentorazgo donde las relaciones profesor-aluno cobran
un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo diferente en el
que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos acadé-
micos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habi-
lidades y conocimientos extraacadémicos.
4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar
lógicamente el papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de
aprender. Junto con el parámetro anterior de los procesos, el papel des-
empeñado por los estudiantes condiciona la clase de actividades menta-
les comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en internet
donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones que
el alumno debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensión anterior-



mente propuesta. El alumno no puede mantenerse pasivo en la escuela
nunca, pero menos en el aprendizaje con internet donde debe ser el pro-
tagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito de esa parti-
cipación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable,
positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las tareas corres-
pondientes, el desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicación de los
conocimientos adquiridos y la evaluación de los resultados para desem-
bocar en nueva propuesta de aprendizaje.
5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnológico
para la nueva educación. Pero dentro de internet hay otros muchos ins-
trumentos, derivados de ella o relacionados con ella, que pueden con-
vertirse igualmente en instrumentos cognitivos que favorecen, desarro-
llan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la cons-
trucción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos,
las redes semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micro-
mundos, los simuladores etc. Lo más importante de todos estos instru-
mentos no es que permitan adquirir información, sino que potencian,
amplían y mejoran la capacidad humana para construir y generar conoci-
mientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entrar
en internet, qué tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar las
actividades programadas y conseguir los objetivos propuestos.
6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente el
aprendizaje en un contexto tecnológico, implica necesariamente la pues-
ta en marcha de una serie de procesos que llevan lógicamente a la cons-
trucción del conocimiento, al aprender a aprender etc., como se ha seña-
lado más arriba en el apartado de los principios. Estos procesos, que pue-
den ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,
realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha señalado más arri-
ba: planificar la tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de
manera crítica y creativa, transferir y aplicar los conocimientos etc. Este
es el parámetro más importante de todo el arco del aprendizaje, ya que
la calidad de los procesos iniciados por el estudiante determinarán la cali-
dad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos proce-
sos al aprender, su aprendizaje será, sin duda de calidad; por el contrario,
si sólo activa el proceso de repetición, su aprendizaje será puramente
mecánico, aunque haya recorrido los caminos más sofisticados de inter-
net.



Lo más frecuente es preguntar por las actividades de internet (o
de las TIC en general) para aprender en la escuela, pensando en algo exci-
tante, maravilloso, sugestivo. Sin embargo, lo que más interesa a la hora
de aprender con las TIC no es tanto el carácter exótico de las activida-
des que se puedan programar, sino el que puedan convertirse en verda-
deras experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas
tareas no se pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas
como las tradicionales y desmotivarían a los alumnos a las pocas horas.
Las tareas de internet deben permitir a los alumnos adquirir conoci-
mientos, pero también y sobre todo, desarrollar habilidades de com-
prensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar el
pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir,
comprobar o discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el
objetivo máximo de la educación que es vivir la pasión de aprender.
7. Evaluación. Por último, hay que pensar en la evaluación y los
instrumentos de medida para evaluar el grado de consecución de los obje-
tivos propuestos. La evaluación en este modelo de aprendizaje cobra toda
su dimensión devolviendo a este proceso la trascendencia que no tiene
en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido hacer una
evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos.
Debe ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde
contextos múltiples, acercándose progresivamente a la evaluación tipifi-
cada como portfolio, en la que se evalúa especialmente la comprensión,
la adquisición de estrategias, el aprender a aprender, la capacidad de auto-
regulación y las capacidades críticas o imaginativas.
En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lógica del pen-
samiento que primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, constru-
ye y evalúa. En este sentido, se entiende que aprender es pensar, y que el
aprendizaje no es más que el resultado del pensamiento que se enfrenta
a una situación, proyecto o problema siguiendo las fases de su desarro-
llo.
Este modelo activa, al aprender, el pensamiento, y no sólo la memo-
ria. El alumno que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende con
la ayuda de todas esas habilidades, también las desarrolla, poniendo así de
relieve la intencionalidad pedagógica del modelo. Implica, además, otro tipo
de intencionalidad, la intencionalidad tecnológica, es decir, ayuda a aprender
con tecnología, de manera que el alumno reparte sus tareas con los nue-



vos instrumentos tecnológicos en una equilibrada e inteligente sociedad
al servicio de la construcción, organización y comunicación del conoci-
miento.

Comentario final del modelo

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de
aprendizaje que ha desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repeti-
tivos, centrados en la mera adquisición de respuestas o de conocimien-
tos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de significado.
Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos
anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo, auto-
regulado y tecnológico, es el que se alía imaginativamente con la nueva
concepción de la tecnología educativa, obligándonos a rediseñar el mundo
de la educación.
El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los apren-
dizajes mecánico o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar res-
puestas o conocimientos de los libros o del profesor a los alumnos, exige
reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional académico: obje-
tivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del pro-
fesor, y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el cono-
cimiento está ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros o del pro-
fesor al alumno. Según el aprendizaje significativo, el conocimiento sólo
existe en la cabeza del que lo construye, y el papel de los profesores y
de todo el entramado educativo es facilitar esa construcción del alumno.
La nueva tecnología, especialmente internet, con toda su capacidad ins-
trumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar en
ese proceso de construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y apli-
cación de esos conocimientos, es decir, actuando como un verdadero ins-
trumento cognitivo.
En este nuevo marco de juego es necesario pues diseñar un mode-
lo de aprendizaje, un nuevo modo de aprender con tecnología, que haga
justicia, por una parte, a la nueva concepción del aprendizaje, y por otra,
a la nueva interpretación de la tecnología educativa. De otra manera, de
nada habrán servido ni los cambios conceptuales del aprendizaje ni los
cambios tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de aprendi-



zaje con internet implica un cambio radical en la interpretación de los
seis parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados.
A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el des-
arrollo de las actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas
observaciones. Existen numerosas arquitecturas, métodos o modelos de
enseñanza-aprendizaje, como ya se ha señalado. Cada una de estas arqui-
tecturas presentaba una serie de fases que describen la marcha del pen-
samiento del alumno al intentar aprender: comprender una idea, resolver
un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo de aprendi-
zaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es
la que hemos presentado poco más arriba. En ella se propone una secuen-
cia de fases de fácil aceptación: contextualización, objetivos, papel del pro-
fesor etc. Pero el parámetro sexto de la secuencia: “actividades y proce-
sos en el aula” (sensibilización, planificación, elaboración, personalización,
aplicación y evaluación) tal como está expresado, puede llevar a alguno a
interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso,
la primera observación es que las pautas que corresponden a cada una
de estas unidades, deben utilizarse de una manera flexible. Pauta significa
norma o modelo que sirve para ejecutar una acción con mayor seguri-
dad. Pero nada impide que, según las circunstancias, métodos, contenidos
o sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el profesor
está proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solu-
cionar un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases corres-
pondientes de la misma pueden modificarse en función del momento o
de las características del sistema de aprendizaje elegido.
Quizás algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en
el contexto tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema de
la enseñanza tradicional, aunque en el corazón del aprendizaje con tec-
nología está latente la idea de mejorar y cambiar nuestros sistemas tra-
dicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el aprendizaje se con-
cibe como transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilita
organizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirla
más eficazmente.Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de infor-
mación que se retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conoci-
miento inerte y alejándose de la vida. Por el contrario, la vida no requie-
re de los estudiantes que recuerden y memoricen la información, sino
que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado tra-
bajar.



Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre
una epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular
representa la verdad y los estudiantes no están suficientemente desarro-
llados para adquirirla. No se les enseña a resolver problemas, sino a repro-
ducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad es lo que les sumi-
nistra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del
mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y
sobrevivir.Y para ello, tienen que aprender tanto los individuos como las
comunidades, y aprenden, de hecho, comprendiendo los fenómenos, des-
arrollando proyectos, y resolviendo problemas. Su aprendizaje está basa-
do en la actividad, no en el contenido; está situado no en los conceptos,
sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solución de
problemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuido
entre todos los miembros de lo que se ha llamado la comunidad de prác-
tica. El medio del aprendizaje, en este caso, es más bien la negociación
social del significado y no la retención individual del contenido. Por eso
los individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer cosas,
y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).
La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía
del aprendizaje en el contexto tecnológico, sería si debemos presentar a
nuestros alumnos una información bien organizada y simplificada para que
la recuerden con fidelidad o, por el contrario, enseñarles habilidades efi-
caces para resolver problemas auténticos, complejos y desafiantes. Una
cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo y pedirles
que reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles un
insulto, sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo
epistemológico y les impide desarrollar las habilidades de búsqueda nece-
sarias para aprender cómo hacer algo útil por sí mismos (Marra y Jonas-
sen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente una ayuda, pero
no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un
espacio tecnológico.
La nueva sociedad del conocimiento demanda nuevas formas de
educar en sintonía con los profundos cambios sociales que ha sufrido
nuestra sociedad. Es verdad que los cambios educativos son más lentos
que los cambos sociales. Pero no se pueden demorar. No valen ya las
excusas que, a veces, damos, atribuyendo su responsabilidad a la falta de
recursos o apoyos económicos que tienen, sin duda, su peso. Lo que hace



falta es tener una visión clara de lo que la educación tiene que ser en el
horizonte de los próximos diez o quince años.Y esto supone rechazar la
tentación de pensar que “las cosas siempre se han hecho así y no tienen
por qué cambiar” y asumir la responsabilidad histórica de introducir alter-
nativas educativas razonables como se ha hecho en otras dimensiones de
la vida humana.
Las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen a la educa-
ción marcan posiblemente un carácter de urgencia en el diseño de las
nuevas formas de educación del próximo futuro. El fracaso supondría un
retraso y un empobrecimiento difícil de superar.Ahora bien, no basta con
introducir la tecnología en el aula. Es necesario, sobre todo, introducir
nuevas formas de aprender que permitan explotar el potencial que encie-
rran las nuevas tecnologías. Este es el propósito al presentar nuestro
modelo de aprendizaje CAIT. Pero nada se podría hacer, aun teniendo el
mejor modelo posible, sin la colaboración del profesorado. El mundo de
las nuevas tecnologías está todavía por explorar. No sería una buena estra-
tegia sentarnos tranquilamente a la espera de recibir nuevas propuestas
tecnológicas que podemos probar con más o menos ilusión. Es necesa-
rio poner a funcionar esas nuevas formas de aprender con tecnología. Y
hacerlo en nuestro propio puesto de trabajo. Sin miedo a equivocarnos.
La creatividad y la imaginación no dirigen sus ojos al tiempo ni a la dis-
tancia. Dependen sólo del compromiso.



EL PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN
El proceso de sensibilización hace referencia a la necesidad de esta-
blecer un contexto mental en el estudiante que le permita acercarse al
aprendizaje significativo en las mejores condiciones posibles. Las líneas de
fuerza de este contexto mental son tres: la motivación, las actitudes y el
control emocional. Dicho de otra manera, para que el alumno construya
sus conocimientos y no se limite a reproducir los datos informativos que
recibe del profesor o del libro de texto, es necesario arrancar de él un
triple compromiso inicial: querer aprender de manera significativa, crear
disposiciones favorables hacia el aprendizaje, y desarrollar un clima emo-
cional adecuado, es decir, motivación, actitudes y control emocional. Si el
alumno no tiene interés por aprender, sus actitudes son más bien nega-
tivas y está dominado por la ansiedad, el aprendizaje significativo difícil-
mente podrá producirse. En este cuaderno vamos a describir la natura-
leza de estas tres instancias del proceso de sensibilización, cómo des-
arrollarlas en el aula y cómo hacerlo en un contexto tecnológico.

PRINCIPIO DE SENSIBILIZACIÓN
(Inteligencia emocional)
El principio de sensibilización indica que el profesor debe lograr un
contexto mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga
conciencia clara de lo que ha de conseguir (estado de meta), conozca su
estado inicial de conocimientos (estado de partida) y se sienta sensibili-
zado para transformar el estado de partida en estado de meta. Para ello
se necesita motivación, actitudes positivas y control emocional.

1. Motivación
En general, los profesores piensan que los estudiantes de hoy no
están motivados para estudiar o, al menos, para aprender. Pero segura-
mente sería más correcto decir que no están motivados para aprender



lo que les queremos enseñar o en la forma en que queremos hacerlo. En
cualquier caso, es evidente que motivación y aprendizaje están estrecha-
mente relacionados. Tanto que, al final, los estudiantes aprenden lo que
quieren aprender y tienen una gran dificultad en aprender los conoci-
mientos que no les interesan.
La motivación no es un constructo simple, sino complejo, y hace
referencia al conjunto de procesos de activación, dirección y persistencia
de la conducta, en este caso, de la conducta de aprendizaje. Son tres, pues,
las condiciones para hablar de un estudiante motivado: un estado de acti-
vación, dirección hacia una meta y persistencia en la consecución de la
misma. La definición nos sirve también para descubrir que algunos alum-
nos fallan ya en la primera condición, porque no se deciden a estudiar;
otros se deciden, pero lo hacen en una dirección equivocada, y otros, en
fin, están decididos, están bien orientados, pero se cansan enseguida y
renuncian a su propósito inicial.

❏ La motivación de logro
La motivación de logro se define como el deseo de sobresalir, de
triunfar o de alcanzar un nivel de excelencia. El exponente máximo de
esta teoría es Atkinson y su postulado clave es que la fuerza de la moti-
vación para aprender es una función multiplicativa de la fuerza del moti-
vo, la probabilidad de conseguir el incentivo y el valor del incentivo. Una
manera de mejorar la motivación de los alumnos es aumentar el interés
por el rendimiento o disminuir el miedo al fracaso. Otra es aumentar la
probabilidad de éxito dividiendo la materia en pequeñas unidades que el
alumno puede manejar más fácilmente.
Otro enfoque motivacional es el de las atribuciones causales o
explicaciones que la gente da sobre su éxito o fracaso en una tarea. Las
expectativas de éxito son estimaciones subjetivas de las personas acerca
de sus oportunidades de tener éxito en una tarea dada. La gente tiende
a atribuir sus fracasos o éxitos a una de estas cuatro clases de causas:
capacidad, suerte, esfuerzo o dificultad de la tarea. Estas atribuciones, a
su vez, determinan los sentimientos sobre ellos mismos, sus predicciones
de éxito y la probabilidad de que ellos trabajen más o menos duro en su
tarea de futuro. Por ejemplo, si la persona atribuye su fracaso a algo que
puede controlar, por ejemplo, el esfuerzo, se sentirá culpable y pensará
que en el futuro tendrá éxito si se esfuerza más. Las atribuciones de las



personas afectan a las expectativas y éstas influyen en las reacciones emo-
cionales y en la persistencia o no de la conducta relacionada con el ren-
dimiento. Es el esfuerzo y no la capacidad lo que ayuda a alcanzar gran-
des metas. Ahora bien, el profesor es la fuente más importante de las
atribuciones, porque trata diferencialmente a los alumnos. A unos les hace
preguntas fáciles, a otros difíciles. A unos les da tiempo para terminar la
respuesta y a otros no. Los expertos aconsejan ofrecer a los estudiantes
como razones del fracaso la mala utilización de estrategias, una pobre dis-
posición de la meta y la falta de esfuerzo, porque todas ellas se pueden
mejorar.
En los últimos años se han hecho algunas correcciones a las mode-
los anteriores. Por ejemplo Dweck (1983) ha demostrado que los niños
sostienen dos teorías diferentes sobre los resultados.Algunos niños pien-
san que la inteligencia es un rasgo más bien estable y global y que ellos
tienen una cantidad fija de inteligencia que se despliega durante la ejecu-
ción y que los resultados indican si son o no inteligentes. Es la teoría de
la inteligencia como entidad. Otros creen que la inteligencia es más bien
un conjunto de habilidades que se pueden aumentar y mejorar por medio
de la práctica. Es la teoría incremental. Pero cada concepción moviliza
motivaciones diferentes. Con la concepción entitativa de la inteligencia se
inclinan los sujetos a buscar juicios positivos y evitar los negativos y a
orientarse hacia metas de apariencia inteligente y de ejecución. En cam-
bio con una concepción incremental de la inteligencia el sujeto se incli-
na a desarrollar y aumentar las habilidades que llevan a ser inteligente y
a lograr metas de aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecución, des-
pués de un fracaso no sólo tienden a experimentar sentimientos negati-
vos sino que ven deteriorada la ejecución. Los sujetos con metas de apren-
dizaje no sólo no experimentan sentimientos negativos sino que tampo-
co disminuyen su nivel de ejecución. Encontrar obstáculos no significa
para ellos carecer de habilidad, sino que deben desplegar sus actividades
centradas en el dominio y desarrollo de sus metas.
Nicholl (1983) habla de sujetos orientados a la tarea y orientados
al yo. Ambas son formas de motivación de logro porque se trata de des-
arrollar una capacidad alta más que baja, aunque diferentes. En la orien-
tación a la tarea el aprendizaje es esencialmente valorado por sí mismo,
resulta más satisfactorio y la atención está en las estrategias adecuadas
para dominarla. En la orientación al yo el aprendizaje es un medio para
aparecer como inteligente o evitar aparecer como torpe y la atención se



centra en el yo. Además en la orientación a la tarea, el aprendizaje o la
mejora implica competencia; en la orientación al yo, el aprendizaje o la
capacidad se concibe como una capacidad relativa a la de otros. El orien-
tado a la tarea se pregunta ¿Cómo funciona esto? o ¿Cómo puedo apren-
der esto?; el orientado al yo se pregunta ¿Qué puedo hacer para pare-
cer más listo en comparación a los otros?
Kuhl (1987) destaca el factor de control de la acción y señala que
la ejecución resultará facilitada cuando la atención se centra en la infor-
mación relacionada con el resultado. El sujeto orientado a la acción atien-
de a todos estos elementos: estado presente, futuro, discrepancia entre
los dos, y alternativas para transformarlo uno en otro. Si falta alguno de
éstos, el sujeto estará más orientado al resultado (estado) más que a la
acción (proceso). Parece que los sujetos orientados al aprendizaje, la tarea
o la acción se sienten más motivados y obtienen mejores resultados que
los sujetos orientados a la ejecución, al yo y a los resultados.
Estrategia de refuerzo. El refuerzo es algo que aumenta la proba-
bilidad de la respuesta a la que sigue. La frecuencia de una conducta
depende de las consecuencias que tiene esa conducta. Este es el princi-
pio. Si las consecuencias son positivas tenderá a repetirse. Si son negati-
vas, no. Los refuerzos disminuyen la motivación intrínseca.

❏ La motivación intrínseca
Hasta hace bien poco, la Psicología y la pedagogía sólo acudían a
la motivación extrínseca, a los premios y castigos, para resolver los pro-
blemas del aprendizaje. No conviene olvidarlos, porque tienen mucha fuer-
za. Pero no son los únicos recursos que la Psicología puede ofrecer a la
educación. Al contrario, el enfoque verdaderamente potente y revolucio-
nario es el que se centra en los recursos naturales internos del propio
estudiante para aprender. Como decía Aristóteles, “todo ser humano
desea por naturaleza aprender”. Si eso es así, ¿qué puede estar pasando
en nuestra sociedad para que un proceso natural, como aprender, no se
produzca si no va acompañado de consecuencias?
No es fácil definir la motivación intrínseca. Hay, sin embargo, algu-
nos criterios que nos ayudan a distinguirla de la motivación extrínseca.
Cuando la única razón para hacer una cosa es conseguir algo fuera de la
actividad misma, la motivación es extrínseca. Por ejemplo, si un alumno
estudia sólo por las notas, se trata de una motivación extrínseca. La mayor



parte de las veces hacemos cosas por razones extrínsecas, no porque
queramos hacerlas. Ahora bien, cuando hay un interés directo en hacer
las cosas, la motivación es intrínseca. El criterio, una vez más, es bastan-
te claro: ¿haríamos esas cosas si no obtuviéramos nada a cambio? Si la
respuesta es sí, la motivación es intrínseca (Beltrán, 1984). El premio de
la motivación intrínseca no es algo tangible como un premio, o algo sim-
bólico como el dinero. Los verdaderos premios intrínsecos consisten en
una experiencia directa, un estado de conciencia que es tan disfrutable o
más que los mismos premios externos.
Hay cuatro líneas motivacionales estratégicas, de carácter intrínse-
co, que el profesor puede utilizar para mejorar la motivación de los alum-
nos: curiosidad, desafío, competencia y fantasía.

a) Curiosidad
La curiosidad es el apetito de ver, saber y conocer, capaz de hacer
manejar montañas de datos o de conocimientos si no se detiene su impul-
so. La curiosidad obliga a trabajar duro y a mantener una fuerte auto-dis-
ciplina si se quiere verla satisfecha. La curiosidad lleva, limitada por el tiem-
po y el espacio, más allá de lo inmediato. En la naturaleza del hombre está
la tendencia a conocer y a descubrir lo que el ser humano tiene a su alre-
dedor. Cuando uno es un niño, la fiebre de aprender define su conducta.
Está lleno de admiración por todo: ver, examinar, tocar, probar, sostener,
alcanzar.Y en cuanto empieza a hablar, se llena de preguntas: ¿por qué el
cielo es azul, por qué siempre está ahí arriba, por qué sale, por qué se
esconde, por qué mañana no puede ser ayer?. Los adultos tratan de con-
testar todas esas preguntas pues saben que satisfaciendo esa curiosidad
y fiebre de saber, ellos ayudan a aprender y a lograr el gusto por adqui-
rir nuevos conocimientos.
Pero al ir creciendo, en el niño se producen algunos cambios impor-
tantes. Su sentido de admiración comienza a verse afectado por la cre-
ciente comprensión de las realidades del mundo. Lo que antes aparecía
como maravilloso y lleno de misterio se convierte en algo rutinario y
natural. Además, otras personas le devuelven gradualmente la tarea de
satisfacer esa curiosidad, dejan en sus manos el don de aprender a leer,
conducir o manejar aparatos, y enseguida descubren que el aprendizaje
exige esfuerzo que ellos prefieren evitar. Por último, llegan a ser cons-
cientes de su propia curiosidad y empiezan a tener miedo de hacer pre-
guntas en público (Beltrán y Pérez, 2003).



Sin embargo, la curiosidad puede ser el mejor amigo de cada estu-
diante. Es la señal interna de lo que la mente y el espíritu quieren cono-
cer en un momento determinado. La curiosidad puede surgir inespera-
damente, comunicando algo sobre el propio yo aturdido. Es una guía sobre
la forma en que trabaja la mente, el origen de toda búsqueda que se
emprende y de cualquier descubrimiento que se consigue. Y como todo
buen amigo, se puede confiar en ella. Ahora bien, la curiosidad también
hace demandas. Si se quiere aprovechar sus ventajas, hay que seguir su
voz pues ella sabe mejor que nadie lo que a uno le conviene. Pero tam-
bién se puede hacer mucho por alimentarla caminando por delante de
ella, detectando nuevos horizontes aún por conocer o profundizando en
lo que sólo se conoce a medias. La curiosidad es difícil de controlar, es
insaciable, pero sin ella se puede perder lo que podría impulsar en la vida
el querer seguir aprendiendo.
Resulta bastante fácil seguir el impulso de la curiosidad. Pero es
mucho más difícil regenerarla cuando se ha perdido. No se puede forzar
uno mismo a tener interés en algo. El truco es estar al acecho de la curio-
sidad. Hay que estar atento a todo lo que se estudia y aprende, a cami-
nar con los ojos bien abiertos por el ancho mundo del conocimiento, y
atento después a saltar sobre algo que parece rondar el interés perso-
nal, a tratar de responder ese repentino torrente de preguntas en cuanto
se haga presente, incluso aun cuando no haya tiempo ni energía aparen-
te para hacerlo. De esta forma, la curiosidad es un poco como la con-
ciencia, no le permite a uno estar solo, y está mejor atendida que des-
cuidada.
Sin embargo, a diferencia de la conciencia que apunta a los mismos
intereses en cada uno de nosotros, la curiosidad es, como la imaginación
y las aspiraciones, una cualidad individual. Y así como cada uno de nos-
otros diferimos de los demás en el tamaño o la forma, así cada uno de
nosotros tenemos intereses diferentes. De la misma forma que hay dife-
rentes clases de habilidades mentales y creativas, así cada mente se sien-
te tocada, provocada o admirada por cosas diferentes. Dada esa diferen-
te clase de sensibilidad, la educación tiene que ofrecer muchos y muy
diferentes cursos para satisfacer los diferentes apetitos de los estudian-
tes. Lo lógico es que entre tanta variedad, los estudiantes tengan, a veces,
problemas en hacer sus elecciones. Este es un problema real de la curio-
sidad. Por eso, como estudiante, cada uno debe aprender a disciplinarla
mientras la alimenta y la cultiva.



Para ser curioso como un niño hay que abrirse a todas las expe-
riencias. Nunca se sabe sobre qué será uno curioso, ni dónde o cuándo
se sentirá curiosidad sobre algo, ni qué se conseguirá alimentando esa
curiosidad. Abrirse a todas las experiencias significa alimentar la curiosi-
dad y luego dirigirla. La curiosidad bloqueada tiene sus castigos: insatis-
facción consigo mismo y, lo que es peor aún, oportunidades perdidas de
aprender. Lo que se puede preguntar desde la ignorancia, perplejidad o
admiración, libre de preconcepciones y prejuicios, suministra las más fres-
cas y fascinantes respuestas.Y esas respuestas pasarán a formar parte per-
manente de la comprensión del mundo que uno tiene. Sin embargo, en
algún punto hay que dirigir los intereses en el mundo, limitar la búsque-
da, y decidir lo que se va a perseguir. Esto no es favorecer la especializa-
ción, es sólo un aviso para saber elegir hacia dónde, cuándo y cómo se
va a utilizar el tiempo.
La curiosidad es insaciable. Se alimenta continuamente a sí misma.
Los misteriosos mecanismos internos de la curiosidad y la admiración nos
empujan a un trabajo detectivesco en el cual cada clave conduce a otra,
y cada hecho conduce a preguntas adicionales. Incluso cuando el miste-
rio se ha resuelto y el criminal es desenmascarado, todavía no sabe uno
si es el único, o si comprendes el motivo, o si la solución tiene sentido.
Todavía quedan muchas preguntas. Así pasa con la curiosidad. Es algo que
le empuja a uno interminablemente, convirtiéndolo en estudiante para
toda la vida, creciendo así en conocimiento y comprensión
Aunque no se sienta curiosidad, no hay que asustarse. No tener
curiosidad no significa que el cerebro esté muerto. Puede significar sim-
plemente que no se presta atención adecuada al mundo que le rodea, o
que se está concentrado en actividades pasivas o no productivas, como
ver la TV, el deporte y nada más. Por eso es un buen consejo apagar la
TV y abrir los ojos a todo lo nuevo. A veces no se encuentran respues-
tas que satisfagan la curiosidad. En este caso, hay que aprender del hecho
mismo de no poder satisfacerla. De esta forma, se convierte la insatis-
facción en algo creativo. Quizás es que no se intenta suficientemente; qui-
zás no se ha buscado en el sitio adecuado. Si nadie tiene la respuesta a
la pregunta que a uno le sigue punzando, uno puede, a lo mejor, ser el
primero. Conocer o hacer lo que nadie ha conseguido conocer o hacer
es la base de todos los descubrimientos, inventos o ideas (Banner y Can-
non, 1999).



La relación entre la curiosidad y el aprendizaje es evidente. La filo-
sofía, la ciencia, el conocimiento en general tienen su origen en la curio-
sidad. Ahora bien, ¿cómo se puede suscitar la curiosidad en los estudian-
tes? La curiosidad se puede provocar mediante actividades que suminis-
tren a los estudiantes ideas sorprendentes, incongruentes o discrepantes
respecto a sus ideas o creencias personales. De esta manera, la informa-
ción que sugiere a los estudiantes que sus ideas son incongruentes gene-
rará con seguridad un alto nivel de activación. Las incongruencias insti-
gan la búsqueda de información, las expectativas no confirmadas buscan
explicaciones y las inconsistencias gritan y piden soluciones. Pero tampo-
co hay que ir a los extremos: los niveles intermedios de incongruencia o
discrepancia son los mejores para incrementar la motivación escolar. Lo
que sí es cierto es que hay una tendencia general hacia la curiosidad. La
gente busca experiencias nuevas, encuentra satisfacción en resolver puzz-
les o situaciones problemáticas, disfruta aprendiendo cosas diferentes a
las que ya domina, o simplemente quiere desarrollar una mayor compe-
tencia. El profesor tiene, pues, aquí una buena tarea: educar la curiosidad
del alumno para mejorar su aprendizaje. Ahora bien, ¿cómo se aplica esto
en el aula?
Berlyne (1960) descubrió que hacer preguntas a los estudiantes en
lugar de presentarles información sobre los hechos no sólo mejoraba el
aprendizaje sino que aumentaba también el interés en aprender más sobre
el tema. Las preguntas eran realmente efectivas para elevar la curiosidad
sobre cosas conocidas y familiares. Las preguntas más eficaces eran las
más inesperadas. En realidad, la combinación o interacción entre lo nove-
doso y lo familiar es importante en el desarrollo de la curiosidad. Según
Berlyne (1960), el ser humano desarrolla un alto nivel de estimulación sin
una explicación biológica aparente, esto es, una curiosidad epistémica bajo
la cual se encuentra algún tipo de conflicto conceptual. El conflicto con-
ceptual puede generar curiosidad y, por tanto, un alto grado de motiva-
ción para el aprendizaje. De ahí la preferencia de Berlyne por el método
de aprendizaje por descubrimiento, ya que motiva a los sujetos some-
tiéndolos a conflicto conceptual en forma de sorpresa, duda, incon-
gruencia, perplejidad, etc. La motivación intrínseca se origina ante estí-
mulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura
del equilibrio intelectual y activan la exploración de rutas nuevas para
superar el problema.

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