1. Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến
động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ
nhất-khối ngành KT đại học Văn Lang
Lê Thị Hạnh
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
Năm bảo vệ: 2011
Abstract: Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề cần nghiên cứu: Trình bày phương
pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh; Động lực học tập nói
chung và động lực học tiếng Anh; Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động
lực học tập của người học. Giới thiệu mô hình lý thuyết. Trình bày phương pháp, quy
trình nghiên cứu. Đưa ra một số kết quả nghiên cứu
Keywords: Phương pháp giảng dạy; Giáo dục đại học; Tiếng Anh; Động lực học
Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo Báo Thanh Niên (2006): “Cộng đồng sử dụng tiếng Anh trên toàn cầu đã lên
đến con số gần 2 tỷ người. Các kho tài liệu, thư viện, báo cáo khoa học, phát minh… được
viết hoặc dịch sang tiếng Anh để phổ biến rộng rãi. Tiếng Anh trở thành một giải pháp hữu
hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội giao lưu quốc tế, tạo nên chất
lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay. Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng
Anh có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của quốc gia.
Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn nhiều vấn đề.
Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường đại học xem trọng và có mặt trong
tất cả các chương trình đào tạo, khả năng tiếng Anh của sinh viên sau khi ra trường nhìn
chung vẫn chưa tốt. Một trong những nguyên nhân góp phần vào tình trạng này là động lực
học tập của người học chưa cao.
Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính then chốt nhất trong
việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động lực học tập”. Nếu người học có
động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội. Một trong những yếu tố làm tăng động lực của
người học là phương pháp giảng dạy của giáo viên.
Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn nhân lực thì
phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất lượng giáo dục. Keller
(1984) cho rằng giáo viên không thể khiến sinh viên chịu học nhưng họ có thể phát triển
những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy sinh viên học tập. Slavin (2008) cung cấp những

2. thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập người
học.
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh, phương pháp giảng dạy đặc biệt có những tác động
mạnh mẽ đến chất lượng học tập, nhất là đối với đặc điểm sinh viên Việt Nam “có những
phẩm chất gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ như nhút nhát, thụ động, không thích cộng tác
với bạn bè, tính tự giác học tập và năng động chưa cao…(Nguyễn Thị Thuý Hồng, 2009).
Phương pháp giảng dạy nói chung, phương pháp dạy tiếng Anh nói riêng, đóng vai trò lớn
trong việc thúc đẩy động lực học tập, từ đó làm thay đổi hiệu quả học tập tiếng Anh của người
học.
Trong bối cảnh chung, việc giảng dạy tiếng Anh tại Văn Lang cũng còn nhiều vấn đề
chủ quan cũng như khách quan như từ cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy của giáo viên,
đặc điểm của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên dạy
hay nhiệt tình nhưng cũng có giáo viên dạy chưa tốt và thụ động. Nhiều sinh viên rụt rè, nhút
nhát không tích cực tham gia vào việc học. Các vấn đề này đã khiến cho Văn Lang không
ngừng nổ lực cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh tại trường.
Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam, đã có nhiều
nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng, chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối
quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh. Tại Văn Lang, nghiên cứu
về lĩnh vực này hoàn toàn không có.
Xuất phát từ nhu cầu, tính thiếu yếu của vấn đề trên, nghiên cứu này được tiến hành
nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy tiếng Anh của
giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất- khối ngành kinh tế tại trường
đại học Văn Lang.
3. Ý nghĩa của nghiên cứu
Cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập tiếng Anh của sinh viên năm
nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập tiếng
Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói riêng.
Gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này.
4. Định nghĩa phƣơng pháp giảng dạy và động lực học tập
Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là các hoạt động
trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt kiến thức cho sinh viên và đạt
được mục tiêu môn học. Động lực học tiếng Anh của sinh viên được định nghĩa như là một
quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi học tập và thái độ học tập liên tục.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến động lực học tập tiếng Anh của
sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang?
5.1. Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học tập tiếng Anh
của sinh viên tại lớp?
2

3. 5.2 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học tập tiếng Anh
của sinh viên ngoài lớp học?
5.3 Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến thái độ học tập tiếng Anh của
sinh viên?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập tiếng Anh của sinh viên
năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
6.1. Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh
viên tại lớp.
6.2 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng Anh của sinh
viên ngoài lớp học.
6.3 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng Anh của sinh
viên.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho sinh viên năm
nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng Anh của các giáo viên nữ và
động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ ngày 1/3/2010 đến 30/5/2010, thuộc HK2,
năm học 2009-2010. Phương pháp giảng dạy rất đa dạng phong phú và gồm nhiều thành phần
nhưng trong nghiên cứu này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ
năng và hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực hiện. Về
sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số hành vi, thái độ,
sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến
người học.
8. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
8.1. Khách thể nghiên cứu
6 giáo viên nữ dạy môn tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất khối ngành
kinh tế ở cơ sở 2 tại trường đại học Văn Lang.
Và sinh viên năm nhất (khoá K15) học khối ngành kinh tế tại trường đại học
Văn Lang.
8.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên và động lực
học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế-đại học Văn Lang.
9.
Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố Hồ Chí Minh.
Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du lịch, Thương mại, Quản
trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán với số lượng sinh viên khoảng
1.500.
Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong những mối quan tâm hàng đầu. Bên cạnh
những thành quả nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu
sót cần được quan tâm khắc phục. Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm nhiệm 100% khối
3

4. lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường. Từ năm học 2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng
dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh
giá ở tất cả các khoa.
10. Động lực học tập và động cơ học tập
Động lực học tập là nguồn lực thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì học tập liên tục.
Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên
nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào đó. Khái niệm
động lực và động cơ có thể na ná giống nhau trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến
người khác nổ lực, cố gắng hành động. Những nguyên nhân, mục tiêu xuất phát từ chính suy
nghĩ, mong muốn của chủ thể có thể được xem là động cơ. Những người khác hoặc sự vật,
hiện tượng bên ngoài không nằm trong dự định, suy nghĩ của chủ thể có thể khiến chủ thể nổ
lực hành động thì không thể nào xem đó là động cơ được. Động cơ có thể làm cho chủ thể
hành động hoặc không nhưng khi chủ thể có động lực thì họ sẽ cố gắng hết mình để thực hiện.
Động lực là từ thể hiện sự chủ động, tràn trề năng lượng và khả năng thực hiện hành vi cao
hơn.
4

5. Chƣơng 1: TỔNG QUAN
1.1.
Phƣơng giáp giảng dạy nói chung và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh
Tác giả Đặng Thành Hưng (2001) trong tài liệu tổng thuật về “Quan niệm và xu thế
phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến những đặc điểm nổi bật trong
nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng dạy. Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn
tại và đang phát triển từ trước đến nay:
Nghiên cứu lý thuyết khái quát
Nghiên cứu phương pháp giảng dạy theo môn học
Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy tích cực
Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng dạy mới
Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX cần phải được đề
cập đến. Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào người học được nghiên cứu và phát
triển. Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại đưa các phương pháp truyền
thống vào những cấu trúc mới.
Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn
chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích những dấu hiệu chung chung.
Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu.
Một số các nghiên cứu: Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành
kinh tế về phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy
(2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research).
Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp giảng dạy,
trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy. Trong lĩnh
vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, còn có rất ít nghiên cứu.
Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy
tiếng Anh”. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh của đại học Đà
Nẵng.
1.2.
Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh
Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên
một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên
tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu về chủ đề này chưa được nhiều và bao
quát hết các khía cạnh của nó. Một số nghiên cứu: trong một tài liệu có chủ đề Game, động
lực và học tập bàn về sự phổ biến của Game, Donald Clark (2007) gợi mở những triển vọng
giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng Game trong giảng dạy. Junko
Matsuzaki Carreira (2006) nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi
hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật Bản. Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh
và sự khác biệt tuổi tác-trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông,
Ruth M. H. Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ mang
lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh, tăng cường động lực học
cho những học sinh mới hoà nhập vào môi trường mới.
1.3.
Mối liên hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy và động lực học tập ngƣời học
5

6. Mô hình ARCS về thiết kế động lực của Keller cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong
phương pháp giảng dạy của giáo viên có thể làm tăng cường và duy trì động lực học tập của
người học. Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu Tâm lý giáo
dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory and Practice).Tài liệu đưa ra
những đề xuất về hành vi, kỹ thuật mà giáo viên nên sử dụng nhằm tăng động lực cho học
sinh dựa trên những lý thuyết đã được chứng minh và áp dụng rộng rãi. Trong tài liệu trình
bày về Động cơ và học tập trong lớp học (Motivation and Classroom Learning), Gary D.
Borich (2006) một lần nữa khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo
viên và động cơ học tập của người học. Tác giả xem động lực học tập như một điều gì đó bị
tác động bởi giáo viên, bởi môi trường và có thể kiểm soát được.
Hiện nay vẫn chưa có nghiên cứu nào về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến
động lực học tiếng Anh của sinh viên, nhất là đối với sinh viên năm nhất, ngành kinh tế.
6

7. Chƣơng 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT
Khi áp dụng vào nghiên cứu này, mô hình ARCS về thiết kế động lực (ARCS Model
of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi kỳ vọng vào phương pháp giảng
dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên.
Mô hình ARCS về thiết kế động lực:
Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử
dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập. Đó là chú ý
(Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction).
Chú ý
Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của ngƣời học.
GV có thể sử dụng chiến lược:
Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất ngờ, mới lạ gây
thú vị trong giảng dạy.
Khấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin, khiến
ngƣời học tự đƣa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết.
Duy trì hứng thú của ngƣời học bằng cách thay đổi các yếu tố trong giảng dạy.
Sự liên hệ
Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có liên quan gì đến
mục tiêu và sở thích của họ. Nếu nội dung giúp họ thực hiện được mục tiêu nào đó, họ sẽ
có động lực học tập.
GV có thể sử dụng chiến lược:
Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã có
của người học.
Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc để cho
người học tìm ra mục tiêu của bài học.
Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học.
Tự tin
Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình. Nếu họ cảm thấy mình
không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của họ sẽ giảm. Họ
phải cảm thấy mình tự tin trong học tập. Các thử thách, bài tập không được quá khó.
GV có thể sử dụng chiến lược:
Giúp người học ước lược khả năng thành công bằng việc đưa ra những yêu cầu và
tiêu chuẩn đánh giá.
Cung cấp mức độ thử thách cho phép người học thành công một cách có ý nghĩa.
Cung cấp phản hồi, cơ hội kiểm soát nhằm hỗ trợ cho người học thành công.
Hài lòng
Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình, động lực của
họ sẽ được duy trì. Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn cho dù đó là cảm giác đạt
được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là để giải trí. Khi người học đánh giá cao
kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực để học.
GV có thể sử dụng chiến lược:
Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học trong bối cảnh
thực.
Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học.
Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn thành.
7

8. Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng dạy của giáo
viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả mãn của người học. Đó là những yếu
tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Vì vậy,
mô hình của Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp giảng
dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học.
Chƣơng 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1.
Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu
3.1.1. Tổng thể
Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham
gia học tiếng Anh trong một học kỳ.
3.1.2. Kích thƣớc mẫu và các thức chọn mẫu
Đới với giảng viên:
Tôi phát bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) đối với giáo
viên đã giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
Kết quả khảo sát sơ khởi giúp tôi tập hợp các giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên
năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang thành hai nhóm với hai phương pháp giảng
dạy khác nhau.
Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức rất ít hoạt động
cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu, đánh giá ít kỹ năng liên quan
đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết, ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên
hoặc không có.
Nhóm GV 2 sử dụng phương pháp giảng dạy có các yếu tố tạo nhiều hoạt động sôi
nổi, đánh giá nhiều kỹ năng, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, cung cấp nhiều
phản hồi cho sinh viên.
Trong nghiên cứu này, tôi gọi phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 2 sử dụng là
phương pháp tích cực, phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 1 sử dụng là phương pháp thụ
động. Trong phần phân tích tiếp theo của nghiên cứu tôi sẽ sử dụng tên gọi phương pháp tích
cực và phương pháp thụ động để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu.
Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều kiện giống nhau
đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh và chỉ khác nhau về phương pháp giảng dạy nhằm so
sánh động lực học tập của hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai
phương pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu chuẩn
sau: giới tính là nữ; thâm niên giảng dạy tiếng Anh tại đại học Văn Lang từ 1-2 năm; tuổi từ
23-24; giảng dạy cho sinh viên năm nhất, học kỳ 2, năm học 2009-2010, khối ngành kinh tế ở
cơ sở 2 tại trường Văn Lang.
Tổng số lượng giảng viên có dạy tiếng Anh cho sinh viên khối ngành kinh tế là 8 (6
nữ, 2 nam) nhưng chỉ có 6 giáo viên nữ được chọn để tham gia nghiên cứu vì 6 giáo viên nữ
có nhiều điểm chung về tuổi, thâm niên giảng dạy, phương pháp giảng dạy trong khi 2 giảng
viên nam có độ tuổi, thâm niên giảng dạy khác xa với nhóm giáo viên nữ.
Đối với sinh viên:
8

9. Với mức sai số là 5%, số lượng sinh viên trong mẫu cần thiết là từ 300 đến 350 trong
dân số trên 1300. Vì vậy, tôi chọn cỡ mẫu của nghiên cứu này là 350 sinh viên năm nhất tham
gia học tiếng Anh học kỳ 2, năm học 2009-2010, ngành kinh tế đại học Văn Lang. Tôi chọn
mẫu bằng phương pháp phân tầng ngẫu nhiên (stratified random sample) dựa trên các tầng
trong mẫu là trình độ lớp và hai phương pháp giảng dạy được giáo viên sử dụng.
Để bảo đảm tỉ lệ các tầng trong dân số tương đương với trong mẫu (350), số lượng
sinh viên trong mẫu được chọn ở nhóm GV 1 giảng dạy tương ứng là 115, số lượng sinh viên
được nhóm GV 2 giảng dạy là 235, số lượng sinh viên có trình độ cơ bản là 63, trình độ trung
bình là 56, trình độ nâng cao là 231.
Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu
TỔNG
NHÓM SV 1 NHÓM SV 2
SL
SL
TRÌNH
SL SV
TỈ
SV
TỈ
SV
TỈ
ĐỘ
của
LỆ
của
LỆ
của
LỆ
mẫu
mẫu
mẫu
100% 350
100% 115
100% 235
TỔNG
Nâng
18% 63
44% 51
5%
12
cao
Trung
16% 56
25% 28
12% 28
bình
66% 231
31% 36
83% 195
Cơ bản
Sau đó, trong các danh sách sinh viên ở các lớp có trình độ khác nhau ở hai nhóm, tôi
chọn ngẫu nhiên ra số lượng sinh viên cần thiết cho từng tầng bằng phần mềm R. Ở nhóm 1,
tôi chọn 51 sinh viên trong danh sách 193 sinh viên lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 107 sinh
viên lớp trung bình, 36 sinh viên trong 134 sinh viên lớp cơ bản. Tương tự, ở nhóm 2, tôi
chọn 12 sinh viên trong danh sách 49 sinh viên ở lớp nâng cao, 28 sinh viên trong 104 sinh
viên ở lớp trung bình, 195 sinh viên trong 742 sinh viên ở lớp cơ bản. Sinh viên được vào
mẫu nếu thoả các điều kiên: sinh viên học năm nhất, khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường
Văn Lang và thuộc các lớp do 6 giáo viên trên giảng dạy tiếng Anh.
3.1.3. Mô tả mẫu
Sau khi phát ra 350 phiếu khảo sát, số lượng thu về là 271. Đặc điểm của mẫu nghiên
cứu như sau: Độ tuổi trung bình của các sinh viên này là 19 (M=19, Me=19, Mo=19). Nam
chiếm tỉ lệ 29%, nữ chiếm 71%. 97% các sinh viên này là dân tộc Kinh. 55.1% số lượng sinh
viên tự nhận mình là sinh ra và lớn lên thuộc vùng thành thị, 44.9% cho rằng mình thuộc về
nông thôn. Trình độ tiếng Anh của họ được xác định qua một bài kiểm tra trên máy tính lúc
nhập học và được xếp vào các lớp cơ bản (67%), trung bình (17%), nâng cao (16%) trong cả
năm nhất. Họ cùng học một loại giáo trình là New Interchange. Số lượng sinh viên trong các
lớp học từ 24 đến 57.
3.1.4. Phân tích dữ liệu
Kiểm nghiệm t (t-test, 2-tailed) với độ tin cậy 95% được sử dụng để khảo sát mối
quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tập tiếng Anh.
9

10. 3.1.5. Công cụ thu thập dữ diệu
Đối với giảng viên:
Công cụ thu thập dữ liệu về phương pháp giảng dạy của giảng viên là bảng hỏi khảo
sát ý kiến gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề phương
pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn, trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn. Các câu hỏi này đều là
câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 4 hoặc 5 giá trị hỏi về mức độ thường xuyên giáo viên
thực hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn toàn không
thực hiện cho đến rất thường xuyên.
Đối với sinh viên:
Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai phần, phần
một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu. Trong đó có 20
câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ sinh viên thực hiện các hành vi
và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học đối với bộ môn Anh văn học kỳ 2, năm học 20092010 từ hoàn toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên. Câu 21 là câu hỏi mở giúp cho
sinh viên có thể đưa thêm ý kiến nhận xét đối với vấn đề nghiên cứu.
3.2.
Quy trình nghiên cứu
Trước khi thực hiện nghiên cứu, tôi thực hiện một khảo sát sơ khởi nhỏ trên giảng
viên và hai cuộc phỏng vấn nhóm đối với sinh viên nhằm tìm hiểu sơ bộ về: giáo viên đã sử
dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ giảng dạy tiếng Anh. Khảo sát sơ khởi này cho
biết liệu có tồn tại hai nhóm giảng viên với hai phương pháp giảng dạy khác nhau, những dữ
liệu sơ khởi giúp thiết kế nghiên cứu định lượng tiếp theo trên 350 sinh viên về mối quan hệ
giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh.
Tất cả giáo viên dạy tiếng Anh cho khối ngành kinh tế (8 GV) đều được khảo sát vào
ngày 19/7/2010 về các khía cạnh của phương pháp giảng dạy họ đã sử dụng trong học kỳ 2năm học 2009-2010. Kết quả phân tích bảng hỏi khảo sát trên cho thấy có thể xếp các giảng
viên tham gia nghiên cứu thành hai nhóm với hai phong cách giảng dạy khác nhau.
Phỏng vấn hai nhóm sinh viên ở các lớp của hai nhóm giáo viên này giảng dạy, kết
quả phân tích hai cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: giảng viên và sinh viên có sự
tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo viên đã sử dụng ở lớp học tiếng
Anh.
Dựa trên dữ liệu từ nghiên cứu sơ khởi, tôi thực hiện một khảo sát lớn hơn đối với
sinh viên bằng cách phát bảng hỏi với thang do Likert 7 giá trị về động lực học tập (từ hoàn
toàn không thực hiện (mức 1) đến rất thường xuyên (mức 7).
Kế tiếp, tôi sử dụng phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 để phân tích mối quan hệ giữa
hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh
sự khác biệt về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy
với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t trong khoảng tin cậy 95%.
Nghiên cứu này thực hiện khảo sát trên nhóm giáo viên có nhiều đặc điểm tương
đồng chỉ có phương pháp giảng dạy là khác nhau, trên nhóm sinh viên có nhiều đặc điểm
tương đồng, tạo điều kiện cho sự so sánh động tự học tập ở hai nhóm sinh viên được giảng
dạy với hai phương pháp khác nhau.
10

11. Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Kết quả nghiên cứu
4.1.1 Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp
Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại
lớp, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh
mức độ thực hiện các hành vi học tập giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai
phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực).
Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV
HÀNH VI
1.
Đi học đúng giờ
Điểm trung bình (Mean)
PP
PP
THỤ
TÍCH
ĐỘNG
CỰC
p (2tailed)
6.14
0.93
6.13
2.
Có mặt ở lớp học
6.22
6.37
0.15
3.
Ghi chép bài học
đầy đủ
5.8
5.9
0.5
4.
Lắng nghe giáo
viên giảng bài
5.82
5.86
0.7
5.
Tiếp thu bài tốt tại
lớp
4.63
4.46
0.35
6.
Tập trung học
tiếng Anh tại lớp
5.02
5.02
0.99
7.
Muốn tranh luận
về bài học tại lớp
3.93
3.45
0.01
8.
Phát biểu ý kiến
trong lớp
3.98
3.74
0.24
9.
Tham gia thảo luận
nhóm/thuyết trình/game
tại lớp
5
4.52
0.01
10. Thảo luận thêm với
GV/bạn nếu có điều
chưa hiểu
4.2
4.03
0.38
Trong nhóm 10 hành vi học tiếng Anh tại lớp, phương pháp giảng dạy được khảo sát
chỉ có ảnh hưởng đến hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp và tham gia thảo
luận/thuyết trình/game tại lớp. Nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp thụ động
có mức độ muốn tranh luận và tham gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp nhiều hơn.
4.1.2. Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học
Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh
ngoài lớp học, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện
so sánh mức độ thực hiện các hành vi này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai
phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực).
Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV
HÀNH VI
Điểm
trung
bình p
11
(2-

12. (Mean)
tailed)
PP THỤ PP TÍCH
ĐỘNG
CỰC
1.
Làm bài tập/chuẩn bị
bài trước khi đến lớp
4.57
5.02
0.00
2.
Nghiên cứu thêm tài
liệu
3.55
3.63
0.66
3.
Ôn lại bài lúc có thời
gian
4.1
4.59
0.00
4.
Tham gia câu lạc bộ
tiếng Anh
2.16
1.52
0.00
5.
Nghe
nhạc/xem
TV/xem phim TA
4.88
4.64
0.25
6.
Đầu tư nhiều thời gian
học TA
4.19
4.2
0.95
Trong nhóm 6 hành vi học tiếng Anh trong thời gian không đến lớp, phương pháp
giảng dạy được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến ba hành vi: làm bài tập, chuẩn bị bài; ôn lại
bài; tham gia câu lạc bộ tiếng Anh. Tuy nhiên, nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương
pháp thụ động có mức độ tham gia câu lạc bộ nhiều hơn nhóm còn lại. Nhóm sinh viên được
giảng dạy bằng phương pháp tích cực thường xuyên làm bài tập, chuẩn bị bài, ôn lại bài hơn.
4.1.3. Phƣơng pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh
Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh, kiểm
nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh thái độ học
tập này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động
và tích cực).
Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình
(Mean)
THÁI ĐỘ
PP
PP THỤ TÍCH
ĐỘNG
CỰC
1.
Nghĩ về bài học/bài
giảng môn TA ở ngoài lớp học 3.94
3.88
2.
Thích đến lớp học tiếng
Anh
5.18
4.99
3.
Nuối tiếc nếu mất giờ
học
4.47
4.52
4.
Thích môn học tiếng
Anh hơn
5.28
4.91
p (2tailed)
0.7
0.32
0.81
0.07
Phương pháp giảng dạy được khảo sát không ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng
Anh của sinh viên.
Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng
đến một số hành vi học tập của sinh viên. Trong nhóm 16 hành vi học tập và 4 thái độ học tập
được khảo sát, phương pháp giảng dạy chỉ có ảnh hưởng đến 5 hành vi học tập, phương pháp
12

13. giảng dạy không ảnh hưởng đến thái độ học tập. So sánh mức độ thực hiện các hành vi này ở
hai nhóm, chưa thể khẳng định phương pháp giảng dạy tích cực hay thụ động là tốt hơn.
Trong khi phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với một số hành vi thuộc nhóm hành vi
học tập trong thời gian không đến lớp (làm bài tập, ôn lại bài) thì phương pháp thụ động lại có
tác động tích cực hơn đối với một số hành vi thuộc hai nhóm hành vi học tập ở lớp (muốn
tranh luận, tham gia thảo luận/thuyết trình/game) và cả không ở lớp (tham gia câu lạc bộ). Vì
vậy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến động lực học
tiếng Anh của sinh viên hay không.
Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu
NHÓM
HÀNH HÀNH VI
VI
1.
Đi học đúng
giờ
2.
Có mặt ở lớp
học
3.
Ghi chép bài
học đầy đủ
4.
Lắng nghe
giáo viên giảng bài
5.
Tiếp thu bài
tốt tại lớp
6.
Trung cao và
học TA học tiếng Anh tại
tại lớp lớp
7.
Muốn tranh
luận về bài học tại
lớp
8.
Phát biểu ý
kiến trong lớp
9.
Tham gia thảo
luận nhóm/thuyết
trình/game tại lớp
10. Thảo luận thêm
với GV/bạn nếu có
điều chưa hiểu
1.
Làm
bài
tập/chuẩn bị bài
trước khi đến lớp
2.
Nghiên cứu
học TA
thêm tài liệu
ngoài
lớp học
3.
Ôn lại bài lúc
có thời gian rãnh
4.
Tham gia câu
lạc bộ tiếng Anh
MỨC ĐỘ SV
THỰC
HIỆN
HÀNH VI
HIỆU
QUẢ
PP
PP
TÍCH
THỤ
CỰC
ĐỘNG
không có sự khác
như nhau
biệt
PP
thụ
động hiệu
quả hơn
nhiều
hơn
không có sự khác
biệt
như nhau
PP
thụ
nhiều
động hiệu
hơn
quả hơn
không có sự khác
biệt
như nhau
PP tích
nhiều
cực hiệu
hơn
quả hơn
không có sự khác
biệt
như nhau
PP tích
nhiều
cực hiệu
hơn
quả hơn
nhiều
PP
thụ
hơn
động hiệu
13

14. quả hơn
5.
Nghe
nhạc/xem TV/xem
phim TA
6.
Đầu tư nhiều
thời gian học TA
1.
Nghĩ về bài
học/bài giảng môn không có sự khác
như nhau
TA ở ngoài lớp học biệt
2.
Thích đến lớp
thái độ
học tiếng Anh
học TA
3.
Nuối tiếc nếu
mất giờ học
4.
Thích môn
học tiếng Anh hơn
4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu
Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước
khi đến lớp (p=0.00, M PP tích cực=5.02, M PP thụ động=4.57) và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M
PP tích cực=4.59, M PP thụ động=4.1). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời
gian không đến lớp. Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập
trong thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui chơi, giải trí,
các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian này vào hoạt động học tập.
Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh
viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết
quả tốt. Hoạt động học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên
không có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đánh giá
nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh viên nổ lực làm bài tập,
chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường xuyên hơn.
Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích cực trên lớp
hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=3.45, M PP thụ
động=3.93), tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (p=0.01, M PP tích cực=4.52, M PP
thụ động=5). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định
phương pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Nếu trong lớp thiếu vắng hoạt
động trao đổi, thảo luận thì có thể khiến sinh viên mong muốn được thực hiện hơn. Phương
pháp thụ động ít cho sinh viên thảo luận và thuyết trình, sinh viên trong các lớp này cũng có
nguyện vọng được tương tác nhiều hơn. Điều này có thể giải thích ở trình độ sinh viên phân
bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ môn Anh văn: giáo viên được đánh giá yếu
hơn có xu hướng sử dụng phương pháp thụ động, và được sắp xếp dạy các lớp giỏi hơn, giáo
viên được cho là dạy giỏi có xu hướng sử dụng phương pháp tích cực, thường được xếp dạy
các lớp có trình độ cơ bản và phải dạy nhiều lớp hơn. Vì vậy, trình độ của sinh viên có thể là
yếu tố chi phối thêm. Các sinh viên có trình độ tốt hơn thường mạnh dạng hơn và chịu tham
gia các hoạt động hơn. Điều này cũng có thể giải thích tại sao nhóm sinh viên học với phương
pháp thụ động lại tham gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16).
Cần có những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động thực sự có
hiệu quả hơn ở 3 hành vi này.
Phương pháp tích cực rõ ràng có nhiều điểm tốt hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt
thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục.
14

15. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Không có cái nào là tốt
hoàn toàn, cần đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực
giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp dụng các phương
pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích cực. Vì vậy, cần có những
nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ
Việt Nam hiện nay.
15

16. KẾT LUẬN
1. Kết luận
Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương pháp giảng dạy
tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên dựa trên bằng
chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập
được khảo sát.
Nghiên cứu làm rõ một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được khảo sát.
Phương pháp nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh
của các phương pháp trong bối cảnh thích hợp.
2. Hạn chế của nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp nghiên cứu
định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp giảng dạy và động lực học
tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu được trên một khía cạnh nào đó. Động lực
học tập là một lĩnh vực rất khó đo lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái
độ của sinh viên có động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp.
References
A. Tài liệu tiếng Việt
1. Nguyễn Văn Hảo (2006), Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá, Đại học Nha
Trang
2. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên cứu giáo
dục, Số 1
3. Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009), Một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy
tiếng Anh, Tuyển tập Báo cáo khoa học Khoa Khoa học Cơ Bản, Báo cáo hội thảo Đổi
mới PPGD và đánh giá năm học 2008-2009, ĐH Nha Trang, tại website:
http://www.ntu.edu.vn/khoa/coban/default.aspx?file=privateres/khoa/coban/file/nghie
n%20cuu%20kh/1menu%20nghien%20cuu%20kh.htm.aspx
4. Danh Huy (2006), Tiếng Anh - Phương tiện cơ bản thời hội nhập, tại website:
http://vietbao.vn/Giao-duc/Tieng-Anh-Phuong-tien-co-ban-thoi-hoinhap/45213947/202/
5. Đặng Thành Hưng (2001) (dịch), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy
học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội
6. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc ứng dụng công
nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số 1 (30)
7. Trần Lê Hữu Nghĩa (2008), Dạy và học theo quan điểm học suốt đời, Tạp Chí Tia
Sáng, tại website: http://vietnamtime.org/giao-duc/47180/22/Day-va-hoc-theo-quandiem-hoc-suot-doi
8. Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006), Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số:
3(15)-4(16)
9. Đại học cộng đồng Honolulu (1992), Sổ say hướng dẫn giáo viên, tại website:
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/comteac
h.htm
16

17. 10. Ngô Tứ Thành (2008), Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các trường đại
học ICT hiện nay, Tạp chí Khoa học HQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn 24,
trang 237-242
11. Nguyễn Viết Thông (2011), Những bổ sung, phát triển chủ yếu về cương lĩnh xây
dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên Chủ nghĩa xã hội, Tìm hiểu nội dung các văn
kiện
Đại
hội
XI
của
Đảng,
Báo
Nhân
dân,
tại
website:
http://www.baomoi.com/Home/DoiNoi-DoiNgoai/www.nhandan.org.vn/TIM-HIEUNOI-DUNG-CAC-VAN-KIEN-DAI-HOI-XI-CUADANG/5998251.epi#SndqnFHD8lGQ
12. Hồ Minh Thu (2006), Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh
viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại website: www.khsdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc
13. Từ
điển
bách
khoa
toàn
thư
Việt
Nam,
tại
website:
http://dictionary.bachkhoatoanthu.gov.vn/default.aspx?param=14AFaWQ9MzQ5NTA
mZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&page=3
14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị Quốc gia, Hà
Nội, tr.41
B. Tài liệu tiếng Anh
15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics Faculty,
Journal of Economic Education,
Vol.
28,
available at
website:
http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=95860228
16. Borich, G. D. (2006), Educational Psychology: A Contemporary Approach, University
of
Texas
at
Austin,
available
at
website:
http://www.edb.utexas.edu/borich/edpsychtext.html
17. Consortium Global Education (2006), Professional training for English instruction,
CGE, tại website: http://cge.schoolinsites.com/
18. Carreira, J. M. (2006), Relationships between Motivation for Learning English and
Foreign Language Anxiety: A Pilot Study, JALT Hokkaido Journal Vol. 10 pp. 16-28,
Japan, tại website: www.jalthokkaido.net/jh_journal/2006/Matsuzaki.pdf
19. Donald Clark (2007), Games, motivation and learning, Caspian Learning
20. Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in teacher training, In
K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of Educational Technology Volume XVII: staff
Development and Career Updating, Kogan Page, London
21. Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational Psychology:
Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon
22. Ruth M. H. Wong (2008), Motivation to learn English and age differences: The case
of Chinese immigrants, The Hong Kong Institute of Education, June, tại website:
bibliotecavirtualut.suagm.edu/.../Motivation_to_learn_English.pdf
23. Mark Young, Eve Rapp and James Murphy (2010), Action research: enhancing
classroom practice and fulfilling educational responsibilities, Journal of Instructional
Pedagogies, Volume 3 – June, available at website: http://www.aabri.com/jip.html
17