1) Paulo Freire e Ana Maria Saul discutem as expectativas e responsabilidades dos educadores e alunos e como essas devem ser assumidas e compreendidas, em vez de ditadas de fora. 2) Eles criticam o modelo atual de escola por negar a prática e não considerar as expectativas e visões de mundo dos participantes. 3) Uma administração democrática deve promover a participação efetiva de todos os envolvidos para que suas expectativas sejam levadas em conta nas decisões.

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Entrevista Paulo Freire e Ana Maria Saul
Trabalho realizado pelos alunos da USJ Tadeu
Curso de Licenciatura: Estrutura e Funcionamento de Ensino
Orientação profª Dinéia Hipólito - SP, 02/05/95
Digitação: Cristina Maria Salvador/maio 2001
Cátedra Paulo Freire
Profª Ana Maria Saul
Paulo Freire
(...) tudo aquilo que diga respeito, direta ou indiretamente, com a formação de educando,
portanto, educador também, e não apenas terá que ver apenas ou somente com a
enumeração temática dos conteúdos de uma escola. Isso tem a ver quando você pensa
na administração de uma escola, quando você pensa numa certa escola, mas tem que
ver também, não é ainda um currículo (invisível?) mas é um currículo implícito. Não sei
se eu estou... Quer dizer não estão escrito e inscritos, alguns conteúdos que devessem
permear a cotidianidade de uma escola como essa do sonho da gente. Uma escola
pública... A mim interessa discutir também momentos ou aspectos desse currículo, que
sendo invisível vira visível, definitivamente nos planos da administração escolar. EX: uma
escola que pretende virar o processo dela, numa escola pública, popular como a gente
sonha, é uma escola cuja a cotidianidade, mesmo que não conste no currículo, e no
programa a, b, c, d, gira em torno, por exemplo de gestação da criação de certos
procedimentos, de certos saberes que a escola deve tratar. Por exemplo: a discussão
com a merendeira, com o zelador, a questão das expectativas e das responsabilidades
dos sujeitos da prática.
Pergunta: Com tratar isso/ Como transformar expectativas e responsabilidade que se
acham contidas em todo o tipo de prática, pedagógica/ expectativa / responsabilidade
Paulo Freire A prática pedagógica joga, permanentemente, com expectativa e
responsabilidade. Toda prática pedagógica, não pode escapar às relações, nos sujeitos
da prática, as relações mútuas de responsabilidade e expectativa. Professores de um
lado, alunos de outro - como quer você que você chame, educadores e educandos,
experimentam na sua prática pedagógica a responsabilidade de cada um em face da
expectativa de cada um.
Toda prática educativa joga com a expectativa do docente e a responsabilidade do
docente, a expectativa por exemplo que o docente tem, é a de que ele docente ou ela,

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trabalhe o conteúdo que ele tem que ensinar de forma lúcida, de forma clara, competente
cientificamente, e ele espera fazer essas coisas, se ele não espera, está errado.
Pergunta: Como a escola quer virar pública, popular lida com essas expectativas e
responsabilidades?
Paulo (...) que expectativas tenho eu quando saio de casa e venho para o seminário da
gente? A primeira, não em ordem hierárquica, ... é que eu me mova bem como professor,
no meu campo específico, na minha prática específica de professor, porque a prática
envolve o discente, mas tem suas características e suas especificidades. (...) Eu espero
estar à altura da expectativa do educando. Eu não posso satisfazer a expectativa do
educando se não satisfazer a minha de professor, de educador.
A expectativa do educando seria por exemplo aprender, que corresponde a minha de
ensinar. Então eu tenho uma primeira que é de trabalhar bem, a de ensinar corretamente,
a outra expectativa que eu tenho é que os alunos responsabilizando-se para cumprir a
sua expectativa de aprender, aprendam. Quer dizer, eu não posso ser bom professor se
não me envolvo com a aprendizado do aluno, eu posso ajudá-lo a aprender. Então isso é
a expectativa que eu tenho, essa expectativa corresponde a expectativa do aluno que é a
expectativa de aprender também.
Do outro lado da expectativa aparece a responsabilidade. Quando penso na expectativa
de ensinar corretamente, de ensinar bem eu assumo a responsabilidade de fazer isso. A
responsabilidade docente está no sentido de tornar efetiva a expectativa docente; a
responsabilidade discente está em tornar efetiva a expectativa discente.
.A expectativa do aluno é a expectativa de aprender, se ele não aprende tem, alguma
coisa errada, essa alguma coisa errada pode estar nele, pode estar no processo de
aprender e pode estar no processo de ensinar do educador. A minha responsabilidade
deve trabalhar a responsabilidade do educando para que se supere em comum, se
superem as dificuldades com relação à praticidade da responsabilidade em face da
expectativa.
Ana Saul- Eu acho que você está num ponto muito importante e nem sempre se começa
por aí quando se fala de organização escolar. E me parece muito importante porque ou
se tenha a consciência disto ou não, se estará lidando com as expectativas e com as
responsabilidades. Isto me parece uma análise bastante produtiva para esta questão da
organização escolar, quer ao nível da unidade escolar, propriamente dita, ou quer ao

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nível do sistema de administração do ensino, porque é impossível deixar de considerar
que essas expectativas existem e que elas gestam e geram responsabilidades. Na base
do conhecimento dessas expectativas quer do professor, quer dos alunos ou de outros
agentes que estão na organização escolar, é que se vai poder realmente pensar em
como é que a escola pode até para gerar outras expectativas, estimular outras
expectativas já existentes se tornem realidade.
Resgato, como é que trabalhamos com isso na administração da cidade de São Paulo, na
área da educação. (...) nós começamos a perguntar aos professores, aos diretores, aos
coordenadores das escolas, aos educandos, aos pais, o que é que eles faziam na sua
prática educativa e mais que isso, como é que eles viam a escola, o que eles esperavam
em relação à escola, à administração, o que eles esperavam em relação à escola, à
administração, o que eles esperavam de uma atuação prática, pedagógica?
Estávamos buscando quais eram as expectativas dos diferentes participantes de uma
ação escolar.(...) quando se sabem o que querem, esperam, pensam os professores, os
estudantes, as outras pessoas que trabalham na escola, aí é que se tem possibilidades
mais concretas possível de pensar como e que vai ser a formação desses professores, o
que é que eles precisam e vêem que precisa. O que é que eles precisariam que não
estão muito claros ainda desta necessidade e que é necessário estimulá-los para
perseguir outras expectativas
Pergunta: No ponto de vista de vocês por que o modelo atual de escola tem se negado a
descobrir, a procurar entender, a procurar perceber essas expectativas , essas visões de
mundo dos pais, dos alunos, dos educadores?
Ana Saul - O sistema atual tem trabalhado historicamente com certa negação da prática.
Na medida que o pequeno grupo, e o pequeno grupo que está no poder, decide quais são
as necessidades e qual o rumo a tomar frente a essas necessidades sem considerar o
conhecimento efetivo desta prática na voz das pessoas que fazem, dos seres que fazem
esta prática então nós vamos ter reduzido o modelo que está aí, o modelo que se
distancia de uma prática que nega a presença histórica dos agentes que fazem essa
prática e ao negar decide por eles. Então um pequeno grupo decide e por isso nós
encontramos de um lado uma prescrição, o que esta escrito, o que deve ser feito, uma
prescrição, definida por uma elite que está no poder e que se altera dependendo do
momento...

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Paulo Freire. O que você está falando é confirmado através dos pacotes que a
administração encaminha para os executores. Veja bem, em lugar de as administrações
escolares provocarem a assunção da responsabilidade e da expectativa numa espécie de
movimento que viesse de dentro para fora: eu me assumo agora como responsável, eu
não apenas leio que sou responsável, eu apenas não tenho prescrições que vieram para
mim metodológicas por exemplo com relação ao ensino do conteúdo a, b, c, d,. Mas eu ,
sobretudo, sem saber ainda sequer como me virarei para assumir a minha
responsabilidade eu vou assumi-la, quer dizer eu só posso ser um bom professor se eu
assumir a responsabilidade e deixar de tê-la como um emplastro que vem de fora para
dentro que se agarra ao meu corpo. O educando também, a impressão que eu tenho é
que a responsabilidade e a expectativa estão sendo muito ditadas de fora para dentro,
não então sendo assumidas, quer dizer, eu não assumo a minha expectativa... A gente
pode até também num exercício, hierarquizar algumas das expectativas que o aluno tem,
algumas são absolutamente vitais para a própria existência dele, e outras são específicas
com relação ao processo de aprendizado. Mas a defesa que eu faço, veja bem, não é
que eu queira chegar a um nível racionalista da expectativa e da responsabilidade, mas
eu espero uma compreensão, crítica das minhas expectativas sabendo que toda
expectativa gera responsabilidade que é a responsabilidade de efetivar a expectativa ou
de trabalhar no sentido de fazê-la concreta. Agora veja, como isso é um conjunto de
expectativas e responsabilidades do professor com ele mesmo, do professor com relação
ao educando e a sociedade; do educando com relação a si próprio, com relação a sua
sociedade. É preciso no meu entender que essas responsabilidades e essas expectativas
sejam agarradas por nós, que não apenas as sintamos, mas as saibamos. Eu sei de
minha responsabilidade qual é, porque eu sei que não é só o saber da minha
responsabilidade encarnado num desejo de ser responsável, na procura, na busca. Para
mim uma administração escolar democrática tem necessidade de passar por isso, caberia
a administração de uma escola democrática uma convivência fantástica, cotidiana com as
responsabilidades da escola, as responsabilidades da direção, com as responsabilidades
dos professores, com as responsabilidades dos zeladores, dos alunos. No fundo, uma
administração democrática, nada nessas responsabilidades e nessas expectativas. E ela
aprende de tal maneira a responsabilidades que acaba virando uma obviedade. Eu vejo
isso como ponto de partida.
Ana Saul : Acho que isso é importante. Seria importante chamar atenção que essa
compreensão que o Paulo está explicando, mostra que a questão da organização

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escolar, da administração escolar ela é antes de tudo fundada numa visão
epistemológica, numa visão política e evidentemente também numa visão técnica. Na
base dessas compreensões nós vamos ver que uma categoria fundamental se esboço
numa construção curricular que é a categoria da participação. A organização de um
currículo, a organização de uma escola calcada nestes fundamentos epistemológicos,
políticos, ela necessariamente traz à tona a questão da participação, onde o primeiro
nível - estou usando a categorização de (Bordenav), cujo primeiro nível é o informativo,
de comunicação às pessoas do que é que se está decidindo. Este é um nível apenas
ligeiro, aligeirado de chamar a participação. Avança na análise mostrando em segundo
nível, que é aquele que indaga dos participantes como é que eles visualizam, como eles
gostariam que fossem as decisões. Este nível ainda não garante a participação efetiva, o
que somente ocorrera no terceiro nível. Este é aquele onde as percepções, os desejos,
as expectativas são efetivamente consideradas na mesa das ações e na mesa das
decisões.
Esse é o nível de participação política, o segundo pode até dar margem a manipulações e
é responsável até muitas vezes por um ceticismo de quem é chamado a opinar e nunca
vê a suas perspectivas, a suas opiniões contempladas pelos decisores.
Quando falo em participação como uma das categorias necessária numa organização, no
planejamento curricular faço questão de dizer que se vamos levar em conta a
participação, é desse terceiro nível de participação efetiva, de participação política
que devemos lançar mão, o que vale dizer, que teremos na mesa de decisão as
expectativas concretas daqueles todos que participam da ação educativa, confrontadas e
discutidas para que no embate dos argumentos se chegue efetivamente a decisões que
serão decisões que expressam e que levam em conta, portanto, o desejo responsável
daqueles que estão atuando numa ação educativa.
Pergunta – Então professora, eu poderia dizer que essa participação política é uma
condição sine qua non para uma escola pública popular, participação de todos os atores
sociais: família, educando, educadores...
Paulo Freire: Claro, essa participação não pode ser implantada de uma vez, no fundo,
isso é um processo que implica numa aprendizagem permanente, o que para nós, não
pode haver mesmo, é a mudança da escola puramente pública para uma escola popular,
democrática. Essa mudança implica na participação crescente, por isso mesmo lidar
com esse conjunto desses dois pólos: responsabilidade e expectativa dos professores

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e dos alunos, da escola e da comunidade, qualquer que seja o ângulo onde você se situe
o para analisar o trabalho da escola e da escola em si como uma organização da
comunidade é sempre indiscutível a necessidade de pensar e discutir o conjunto de
responsabilidade e de expectativa. Daí que uma escola que queira fazer isso não possa
deixar de ser profundamente dialógica porque, por exemplo, a expectativa dos educandos
tem muita coisa que ver com comportamentos que de modo geral a professora nem
supunha que haja, que implica o estudo do desejo dos meninos também. E sem uma boa
base dialógica, sem uma razão de natureza inclusive epistemológica para a expressão do
exercício do diálogo não faz isso. No fundo a expectativa do educando ou as expectativas
do educando ligadas processualmente a responsabilidade deles, envolve a
responsabilidade e a expectativa do professor. Não é possível que os dois desconheçam
suas expectativas e suas responsabilidades.
Por isso então que eu me bato com que o estudo das responsabilidades e das
expectativas vire quase conteúdo. Eu estou propondo que tenha um ponto para ser
estudado no segundo semestre sobre da responsabilidade docente, mas eu acho que
isso perpassa, isso alcança toda a cotidianidade inteira de qualquer professor e de
qualquer aluno. Todas os professores numa administração democrática estariam aptos a
discutir suas responsabilidades e suas expectativas.
Ana Saul: Sabe Paulo, nesse ponto seria muito importante lembrar duas coisas que você
tem tratado bastante. Uma delas, é que para fazer uma escola assim mesmo na
gradualidade do fazer desse processo , na busca desse processo democrático, é
necessário uma dose de tolerância muito grande. Porque vai ser preciso, e é preciso
uma convivência necessária com os diferentes e com as diferenças, essa categoria
tolerância me ocorre com muita força, porque se não se trabalhar em sua busca e no
seu exercício não se consegue fazer isso, porque num processo onde tem que se
aprender essa vivência com participação, esta vivência democrática, esse respeito às
diferenças, essas convivência com os diferentes, é preciso que a tolerância presida esse
processo, porque é difícil, não se tem prática para com isso, ao contrário, a prática atesta
um procedimento absolutamente diferente desse. É muito comum tropeçar, em
dificuldades, tropeçar em dificuldades e verificar por exemplo que os professores tem
expectativas que não podem ser realizadas porque há comprometimentos técnicos,
econômicos, políticos e assim por diante. Os pais têm outras expectativas, que são
geradas por dificuldades culturais, por falta de escolaridade e as explicações vão por ao a
fora. Os alunos têm expectativas decorrentes de sua pouca idade, da sua imaturidade, da

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sua dificuldade de compreender o mundo de forma mais ampla e por ai acontecem
múltiplas explicações que denotam a necessidade de conviver com essas diferenças, de
articular essas diferenças e de montar um desenho para ir superando essas diferenças.
Então isso é muito difícil sim, isso é muito difícil, é necessário uma vontade política para
fazer isso, é necessário um competência para articular essas diferentes expressões,
estas diferentes práticas e avançar a partir delas, e a tolerância precisa estar presidindo
tudo isso.
E o outro aspecto que você trata na sua obra que acho oportuno agora lembrar, a
propósito dessa discussão, é a questão da necessária paciência/impaciente que se
precisa Ter num processo como este e que não é uma paciência acomodativa daquelas
que por causa da paciência vamos deixar acontecer sem nos tocarmos com que está
acontecendo, Não é desta paciência de que falamos, mas de uma paciência impaciente,
quer dizer ao mesmo tempo em que se percebe que esta mudança não se faz da noite
pro dia se tem a impaciência no sentido de, o que é que precisamos afetivamente estar
fazendo em termos de criar condições para que isso ocorra, para que isso avance, para
que isso possa acontecer. São dois aspectos que você vem tratando ultimamente no seu
pensamento, na sua obra e que me ocorrem assim em termos de análise e que entram
bem nessa conversa que estamos tendo.
Pergunta: Eu tenho uma dúvida, que o senhor tocou ainda agora, escola pública, escola
pública popular. Qual a diferença fundamental entre elas?
Paulo Freire: Nós quando trabalhávamos na prefeitura, nos inclinamos para esse
atributo de escola publica popular, exatamente para caracterizar esse sonho democrático,
quer dizer o que a gente quer não é que a escolar pública discrimine nem rico, nem
pobre. A posição da gente nunca foi de dizer: de agora em diante a gente vai inverter os
papéis, quer dizer, vamos tratar muito mal as escolas das zonas boas, boas do ponto de
vista financeiro, e vamos cuidar muito bem das escolas periféricas e destratar as escolas
dos bairros que vivem felizes. Não, o que a gente queria era fazer uma escola popular,
uma escola que ultrapassasse os preconceitos de classe, de raça, de religião. E que
fosse generalizada, quer dizer, a mesma escola que você encontraria no Jardins, você
encontraria na periferia. Apenas com a mudança de approach, a mudança de visão da
própria temática que devesse ser discutida. No fundo, é uma escola democrática, anti-
autoritarismo, uma escola participante, participativa que respeitava a opinião, que via os

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componentes da escola como engajados numa prática docente e uma prática pedagógica
também. Era a escola que a gente sonhava.
Pergunta: como é que vocês vêem nessa concepção de escola publica popular o papel
dos especialista da educação?
Ana Saul A função de Supervisão é uma função que pode ser exercida hoje, no atual
sistema, pela coordenação pedagógica, como se chama no estado de São Paulo, ou
pelo Supervisor, como se chama em alguns outros estados brasileiros, ou em níveis
diferentes. A função supervisora é assumida também pelo diretor. Eu vejo que, tanto o
coordenador (e nós tínhamos essa visão) como o diretor deveriam ser profissionais que,
dentro da escola assumissem a articulação de um processo pedagógico, a
articulação de um processo de transformação da escola. Não no sentido de que eles
fossem exclusivamente os lideres deste processo mas até que eles fizessem,
estimulassem novas lideranças entre os professores, estes também foi e é um dos
pontos críticos na educação brasileira porque a tradição tem cristalizado tanto no diretor,
como no chamado coordenador pedagógico, a responsabilidade exclusiva, o domínio
exclusivo pela condução de um processo pedagógico na escola e isto levou a equívocos
na própria prática, ao ponto de os diretores se sentirem donos, literalmente donos do
espaço escolar, donos da escola, e acabaram por um fechamento físico do próprio prédio
escolar, como um fechamento á participação, como um fechamento a diferentes
oportunidades.
A nossa visão é de que tanto os diretores como os coordenadores, orientadores
pedagógicos eles têm função na escola enquanto o próprio nome diz: coordenadores do
processo, articuladores do processo e eles podem e devem na nossa perspectiva ter uma
função importante numa perspectiva democrática de articulação do processo, não
obstante os equívocos que se tem tido em relação à presença do diretor, à presença e a
atuação do coordenador pedagógico. Quanto ao coordenador pedagógico existe ainda
uma dificuldade na prática com ele. Há um conjunto de pesquisas que mostram, o que o
coordenador pedagógico não deve ser do ponto de vista, da visão dos professores.
Várias expectativas foram levantadas, a partir dos professores, quanto a função do
coordenador pedagógico, e se verificou que muitas delas, o coordenador pedagógico não
pode mesmo atender, por exemplo: professores de quinta a oitava série, e professores do
ensino médio, que tem formação específica em diferentes áreas do conhecimento, por
vezes eles esperam que o coordenador pedagógico saiba exatamente o conteúdo de

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historia, geografia, etc. Acontece que o coordenador pedagógico não tem essa formação
e nem pode ter essa formação a respeito de todas as áreas do conhecimento, do qual a
escola trata e do conjunto de professores que tem. E isto têm gerado inúmeros conflitos.
Há muitas escolas onde os professores simplesmente rejeitam a atuação do coordenador
pedagógico com a explicação de que ele não entende nada da matéria que eu trabalho,
então ele não tem nada para me dizer. Aí ele é alijado do grupo e desrespeitado e assim
por diante.
Isto mostra a expectativa incompatível com a formação do coordenador, com a posição
que o coordenador pedagógico tem na escola. O que é que o coordenador pedagógico
pode fazer em vista de sua formação? Ele pode ser um articulador do processo, ele não
precisa entender a matemática que o professor de matemática tem, mas ele pode e deve
muito bem conduzir o debate dos professores, a formação dos professores, numa
perspectiva democrática, numa perspectiva de avanço pedagógico. E ele tem que ter na
minha visão, uma sensibilidade grande para perceber quando o processo requer ou que
um professor dos professores de especialistas em sua área de conhecimento possa
assumir a liderança do trabalho em termos de, digamos: um professor de matemática dar
sua contribuição, ou para uma equipe de matemática ou outros professores de primeira à
Quarta série ou ainda a sensibilidade para chamar outros especialistas quer da
universidade ou de outros ambientes que possam satisfazer necessidades de professores
daquela escola.
Então neste sentido, o coordenador pedagógico estaria como alguém mais, necessário,
na equipe de planejamento, de organização da escola e que não teria mais aqueles
conflitos decorrentes de expectativas que ele não pode, não é preparado para responder.
Mas estaria como um auxílio e não como um empecilho.
Pergunta: A fim de concluir eu gostaria de fazer uma pergunta. Na época em que vocês
participaram da administração municipal, à frente da Secretariada Educação e na
tentativa de implementar esse sonho de escola que vocês tinham, quais foram os
principais entraves que vocês enfrentaram nessa tentativa de construção , de dar nova
cara para escola?
Paulo Freire: Eu vou enumerar aí alguns , e a Ana explicita melhor e amplia também. Eu
acho que a gente devia nomear, os obstáculos à realização do sonho. Primeiro
obstáculos administrativos, quer dizer a estrutura da Secretaria que naturalmente era
uma estrutura de administração muito autoritária. Então você não pode com uma

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estrutura autoritária democratizar trabalho que passa por dentro dessa estrutura. Vocês
imaginem, que nessa estrutura cabia ao secretário decidir inclusive se ele abonava ou
não abonava duas faltas que a professora tinha tido no mês de agosto. A gente já estava
em dezembro e chegava um papel da vida dela. Isso era um empecilho ao andamento
democrático que pretendia dar. Então nós poderíamos passar um tempão enorme
analisando alguns dos obstáculos de natureza administrativa e que por ser administrativa
era obstáculo que ligava diferentes secretarias, não era só da administração de cada
secretaria, mas a administração da cidade. Por exemplo, a gente lembra que teve sérios
problemas com as pessoas que se submeteram a exame, a concurso sendo aprovadas e
depois vindo toda uma demarche burocrática atrasando o começo do trabalho da pessoa
por causa do exame médico, por exemplo (...). A gente precisou falar com a Secretária de
Saúde para tentar certas mudanças. Obstáculos de natureza administrativa, vários
deles; por isso a gente que marchar para reorientar a administração de Secretaria.
Fizemos uma tentativa por dois meses de governo. Fizemos uma tentativa de propostas
novas em função da administração da secretaria de Educação. Acabamos, por exemplo,
com as delegacias, porque o nome tinha uma conotação tão policial e a estrutura era
rígida. Não era preciso não só mudar o nome mas sobretudo a tarefa, não adiantava
mudar o nome e continuar com aquela tarefa. As tarefas foram mudadas para o que a
gente chamou de Núcleo de Ação Educativa. Descentralizamos o poder do secretário,
descentralizando a administração ao máximo.
Obstáculos de natureza epistemológica, obstáculos por deficiência de
conhecimento, como a prática educativa é, por exemplo, uma prática educativa é, por
exemplo, uma prática de conhecer. Sendo assim ela envolve um processo de
conhecimento, havia obstáculos, havia dificuldades porque havia falsos saberes em torno
do processo de conhecer. Havia sobretudo obstáculos ideológicos, com uma diretora
por exemplo, cuja a compreensão da escola implica um objeto de posse da diretora, quer
dizer, uma compreensão possessiva da administração não trabalha em favor da
desobstrução dos canis da administração para fazer um administração democrática.
Então certos preconceitos ideológicos, preconceitos contra meninos pobres, por meninos,
da periferia não sabem ler, não sabem fazer nada, por que não sabem nem por que são
assim,. E havia isso, também, eu não diria que era a maioria, que estes obstáculos
ideológicos eram uma maioria, mas havia sempre um obstáculo ideológico, de natureza
ideológico. Eu me lembro que uma vez precisei chamar uma professora ao meu gabinete
e uma diretora por causa de uma proibição que me pareceu absurda. Uma professora
que determinou que não era possível que as crianças trouxessem brinquedos de casa

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para a escola. E uma criança um dia trouxe e ela tomou e disse que não entregava mais.
A mãe da criança foi à escola, protestou, falou com o NAE e o diretor de NAE falou com a
diretora que manteve o feito da professora. Ordem era ordem e disciplina era disciplina.
Então eu chamei a diretora, a professora e o diretor do NAE e na nossa conversa a
diretora disse: Eu sou autoritária por princípio, por nascimento... Eu sou filha de militar e
o que não é a lei... O pai pode até ser um militar democrático, não era necessariamente
pelo fato de ser filha de militar que tivesse que ser obrigatoriamente autoritária. Eu
entendo que a senhora seja autoritária agora eu peço um favor para a senhora: seja
menos..(...) porque eu não permito, eu estou aqui para discutir o direito das crianças.
Como é que a senhora se arvora esse direito? Mas isso havia sempre, sempre casos
assim. Como é que uma diretora que pensa assim , continua a pensar assim/ porque veja
bem , eu acredito que ela possa mudar. Ela pode superar-se, e eu aposto na superação
da gente, mas se Não se supera não se pode contribuir para uma escola democrática
popular. Obstáculos administrativos, epistemológicos, (...) pouco conhecimento (...)
científico da matéria, obstáculos ideológicos são muitos e obstáculos financeiros. Estes
podiam se enquadrar dentro dos administrativos, mas eu acho que eles são tão
importantes que constituem um bloco em si mesmo, quer dizer – como é que você pode
atender, por exemplo: a gente sabe que há um déficit escolar na cidade de São Paulo,
ainda que caberia ao sistema municipal responder a este déficit na cota de sua
responsabilidade, mas se não houve arrecadação, se não houver entrada de dinheiro nos
cofres da prefeitura não há possibilidade de sair este dinheiro. E como esse problema, é
um problema que não joga apenas com o dinheiro, mas joga com a política de usar o
dinheiro, entra então outra faixa de obstáculos para democratizar uma escola com
relação a arrecadação global, a política da arrecadação. Eu acho que nós enfrentamos
relativamente bem esses obstáculos teu departamento o (...) fez tudo que pode fazer ao
nível de preparação científica e política nos seus quadros (...) para formação de
professores, com formação permanente. Quer dizer, nós enfrentamos os obstáculos e
não nos pegamos, mas sem enfrentá-los e sem equacioná-los não dá. Isto é um longo
processo que não pode se submeter apenas a um quatriênio.
Ana Saul Eu quero ainda enfatizar que no início da gestão nós encontramos a rede de
ensino extremamente deteriorada, este descuido público que houve em termos de
dificuldade de prédios, da falta de manutenção dos prédios, e além de ter prédios caindo
e falta de escolas para crianças e falta de carteiras, etc. Tudo o mais que começava por
equipar bem as escolas, em termos de biblioteca, materiais pedagógicos, condições de

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trabalho para professores, nós encontramos isso num patamar tão baixo e tão ruim, que
ocupou toda a energia inicial da Secretaria, tremendo, na tentativa de reparar um pouco
essa situação. Foi necessário uma gestão grande do professor Paulo, enquanto
secretário junto a prefeita, para conseguir deslocamento de verba para poder fazer a
manutenção dessas escolas, recuperar os prédios que estavam assim numa calamidade.
Paulo Freire – Há meses já estavam inaugurados, sem ter carteiras, sem nada.
Ana Saul – Na ocasião, era número que a gente não vai esquecer tão cedo, trinta mil
carteiras estavam faltando e as crianças, sentadas no chão. Então essa dificuldade inicial
atrasou, eu diria, o deslanchar do projeto. Isso foi muito difícil conseguir avançar. Porque
não dá mesmo para discutir alterações nas relações democráticas e alteração do projeto
pedagógico propriamente dito, com os professores, os diretores, com as crianças,
tomando chuva, tendo esgoto aberto nos refeitórios, não tendo carteira, não tendo giz.
Não tinha giz porque o governo anterior não havia pago a fábrica de giz e assim os
fornecedores não queriam mais fornecer enquanto não fossem pagas as dívidas, então
isso foi assim incrível. Eu acho que foi uma das grandes dificuldades com as quais a
secretaria, e que nós tivemos de debater muito para poder realmente estar no início de
deslanche do processo que foi todo ele permeado destas categorias de dificuldades que
o professor Paulo colocou.