2009 손경원 초등학생의 인성함양을 위한_사회정서적_기술_교육프로그

초등학생의 인성함양을 위한
사회⋅정서적 기술 교육프로그램 개발 연구
— 정서인식 및 정서관리 기술함양 능력을 중심으로 —
손 경 원(주 저 자, 서울교대 연구원)
이 인 재(공동저자, 서울교대 교 수)
지 준 호(공동저자, 서울교대 교 수)
한 성 구(공동저자, 서울교대 연구원)
Ⅰ. 서론
Ⅱ. 정서에 대한 논쟁과 정서조절
Ⅲ. 사회⋅정서학습의 목적과 그한계
Ⅳ. 사회⋅정서적기술교육프로그램의 구성
Ⅴ. 정서적 기술 교육의 교수학습의 실제
Ⅵ. 결론

332 東洋古典硏究第38輯
<논문 요약>
지난 20여 년간의 인성교육의 노력에도 불구하고, 보다 효과적인 인
성교육 프로그램의 개발이 요구되는 실정이다. 그간 이성의 교육에서
비해, 정서교육에 대한 연구가 충분히 이루어지지 않았을 뿐 아니라 정
서교육 자체에 대한 관심도 크지 않았다. 이에 본 연구는 인성의 핵심
을 사회⋅정서적 능력으로 간주하고, 인성함양을 위한 사회⋅정서적 기
술 교육프로그램을 개발하였다. 본 프로그램은 정서의 기능론적 관점에
서, 정서를 인식하고 조절하여 표현함으로써 자신의 내적 상태를 전달
하고 타인으로부터 정서정보를 얻어 적절하게 대응하며 관계를 형성하
는 기술이나 능력을 가르치는데 초점을 두고 있다. 이러한 관점은 상황
과 때, 상대에 적절하게 정서 조절할 때 합리적인 삶이 가능하다는 아
리스토텔레스의 정서관과 일치한다. 정서조절을 위해서는 적절히 정서
개념을 이해하고, 정서 단서를 통해 자신과 타인의 정서를 인식하고, 정
서를 적절히 표현하는 전략을 익히고 있어야 한다. 이를 위해 본 연구
에서는 구체적인 교수사례를 제시하며 실제적인 정서기술 교육 방안을
모색하였다.
주요어: 사회⋅정서능력, 사회⋅정서학습, 인성교육, 정서, 정서조절

초등학생의 인성함양을 위한 사회⋅정서적 기술 교육프로그램 333
Ⅰ. 서 론
1990년대 중반 성수대교의 붕괴, 대구 지하철 공사장 가스 폭발, 삼풍
백화점 참사는 물론 부모를 살해하는 패륜범죄가 발생하는가 하면, 그간
은폐되어왔던 학교 내의 폭력과 괴롭힘 문제들이 매스컴에 연일 보도되
면서, 우리 사회의 기본 도덕의 회복이 필요하며 학교는 무엇보다 인성
교육을 중시해야 한다는 사회적 요구들이 등장했다. 1995년 교육개혁 이
래 인성교육 프로그램 개발 연구들을 지원하고, 초 중등 학교의 인성교
육 우수사례를 공모하고, 교육부 및 도 지정 시범학교들을 운영하였다.
그러나 청소년의 각종 일탈 문제들이 프로그램시행이전보다 더욱 증가하
는 양상을 보이고, 시행하는 프로그램의 이론적 내용적 구성요소의 타당
성, 단기적이고 임시방편적 체험위주로 운영되는 파행을 보이자 그 실효
성에 대한 의문이 제기되고 있는 실정이다.1)
따라서 효과성 있는 교육
프로그램의 요구가 증가하고 있다. 인성교육의 핵심을 구체화하여 인성
의 다양한 요소들을 구조화하는 대안적 접근이 필요한 것으로 보인다.
본 연구는 인성교육의 핵심을 사회⋅정서적 능력으로 간주하고, 교실과
학교, 지역사회를 통해 사회⋅정서적 능력을 길어주어 청소년의 일탈과
비행을 방지하고, 장차 건강하고 책임있는 시민으로 성장하는데 기여하고
자 한다. 사회⋅정서적 능력 혹은 사회⋅정서적 유능성(social and emotional
competence)은 사회⋅정서학습(social and emotional learning)의 궁극목표로서,
자신 및 타인의 정서를 제대로 인식하고, 스스로 조절하고, 타인을 배려
하고, 책임있는 의사결정을 하는 능력으로 구성된다. 사회적 기술에 관한
1) 이와 관련된 연구물로 다음을 참고하시오. 신차균(2000), “체험중심의 인성교
육의 이념과 실제”, 교육철학, 23집; 이인재(2002), “초등학생의 인성발달에
미치는 열린 인격교육 프로그램의 효과”, 국민윤리연구, 제50호; 허승희
(1998), “초등학교 현장의 인성교육 프로그램 분석”, 초등교육연구』제12집 .

교육은 물론 1990년대 이래 집중적으로 논의되고 있는 정서지능(emotional
intelligence)에 대한 연구들을 바탕으로 대두된 교육운동이다.2)
그간의 교육전반에서 훌륭한 인간이 되기 위해 이성의 교육을 강조해왔
다. 하지만 적절한 정서의 교육이 건강하고 조화롭고 도덕적인 삶을 위해
반드시필요하다는 인식이커져감에따라, 점차더많은사람들이정서교육
의 필요성을 공감하고 있다. 사회⋅정서적 능력은 저절로 발달하지 않는다.
반드시 적절한 교육이 필요한데, 바쁜 가정과 지역사회를 대신하여 학교가
좀 더 능동적으로 교육을 담당해야 한다는 요구들이 제기되고 있다.
본 연구는 인성교육을 위해 개발한 사회⋅정서적 기술 교육프로그램
중, 특히 정서인식 및 정서관리 기술의 교육에 관해 집중적으로 다루어
보고자 한다. 많은 필요성에도 불구하고, 전통적으로 내려온 이성과 정
서의 이분법적 구도로 인해 정서는 이성에 비해 교육되지 않았으며, 정
서교육에 대한 연구조차도 제대로 이루어지지 않았다. 특히 정서교육의
내용선정 및 교수방법의 실제 사례를 연구한 결과는 많지 않다. 이에 사
회⋅정서학습에 기초한 정서교육을 중심으로 연구하고자 한다. 우선 정
서의 성격을 둘러싼 쟁점을 소개하고, 정서의 조절이 정서교육의 핵심
이며, 이러한 정서조절을 위해 어떤 기술과 능력의 필요한지를 이론적
으로 검토하고자 한다. 다음으로 핵심 기술과 능력의 구체적인 교수사
례들을 제시하고자 한다.
Ⅱ. 정서에 대한 논쟁과 정서 조절
서양의 학계는 물론 한국의 학계에서 90년대부터 정서에 대해 집중적
으로 조명하기 시작하였다. 지난 십년간의 연구들로 인해 정서의 중요
2) 사회정서학습에 대한 자세한 논의는 다음의 논문을 참고하시오. 손경원⋅이
인재(2009), “청소년 일탈행동 예방을 위한 사회⋅정서학습의 특징과 교육적
함의”, 윤리교육연구, vol. 19.

성과 개념정의가 크게 바꾸어 달라졌다. 이러한 결과 정서에 대한 다양
한 견해들이 존재하게 되었고, 이러한 견해를 둘러싸고 정서가 무엇인
가에 대한 연구와 논의가 계속 진행되고 있다.
1. 정서의 비합리성과 합리성
정서에 대한 일반적 상식적 가정은 정서는 비합리적이어서, 이성의
통제나 감시가 소홀하면 삶을 위태롭게 하기 때문에, 정서를 주의 깊게
다스려야 한다는 점이다. 흔히 벌어지는 도로상의 운전자들 간의 격렬
한 싸움을 보면 그렇다. 평소라면 결코 하지 않았을 행동과 말을 서슴지
않는다는 점에 놀랄 뿐 아니라 더욱이 그 원인이 대단히 사소한 것이라
는 점에서 또 놀라게 된다. 우울증으로 인해 자살했다는 신문과 방송을
접하게 될 때마다, 그리고 정서 때문에 후회할만한 일을 한 다음에 정서
는 위험하고 비합리적이라는 생각에 동의하지 않을 수 없다.
비단 상식뿐 아니라 서구의 오랜 학문적 전통에서도 이러한 이분법이
존재한다. 먼저 어원을 살펴보면, 이성이 본디 ‘reor’, ‘셈하다’라는 뜻의
라틴어에서, 정서는 ‘emovere’, ‘옮기다’, ‘없애다’에서 유래하였다. 따라서
이성은 인간이 가진 특성으로서 결과를 예상하고 사물들의 원인들을 통
찰하는 능력을 의미한다면,3)
정서는 주체와 관련 있는 것에 대한 신체
적 변화 혹은 행동을 동기화하는 반응을 의미한다. 이성과 정서 간의 공
통성을 전제하지 않는 대립 구도는, 플라톤이래의 상당수의 서구 사상
을 지배했고, 오랫동안 당연시 되었다.4)
하지만 이러한 대립적 구도는, 적절한 정서를 지니지 못해서 사회에
부적응하거나 비합리적 판단을 내리는 사례들이 이론적으로 검토되면서
3) 백종현(2003), “철학의 주요개념1”, 철학사상 별책, vol.2, p.2; 정탁준(2005)
“이성과 감성의 상호의존성에 따른 도덕교육의 교수학습 모형탐색”, 도덕윤
리과 교육, vol.20, p. 267.
4) R. Lazarus, 정영목 역(1997), 감정과 이성, 문예출판사, p.84.

정서와 이성의 상호보완성이 거론되기 시작했다. 적 앞에 놓여 두려움을
갖지 않는다면, 적에 대항하여 적절한 대응책을 모색할 수 있는 계기를
잃게 된다. 우울함 역시 마찬가지이다. 우울하다는 것은 그 자신의 상황
이나 여건이 좋지 않다는 신호로서, 그러한 정서를 갖게 된 원인을 살펴
적절하게 대응할 것을 촉구한다. 정서의 이러한 신호를 무시한다면 생존
이나 적응이 불가능하다. 이러한 정서의 긍정적 기능을 강조하는 다윈주
의가 일반적으로 수용되면서 정서의 기능에 주목하기 시작했다.5)
뇌 과학이 발달함에 따라 적절한 정서가 없다면 합리적 판단이 가능
하지 않다는 정서합리성의 보다 적극적인 주장이 대두되었다. 다마지오
(A. Damasio)에 따르면, 정서의 근원으로 알려진 전두엽 피질이 손상당한
자신의 환자는 선택에 직면하여 각 대안에 대한 적절한 정서를 느끼지
못하여 대안의 가치를 계산할 수 없어 비합리적 선택을 하였다. 마멜리
(M. Mameli)는 즉각적인 결과에 대해서는 적절한 신체표시를 구성할 수
있지만(적절한 정서를 느끼지 못하고) 비즉각적인 결과에 대해서는 표시
할 수 없기 때문에 정서가 합리적 판단에 필요하다고 주장하고 있다. 비
록 합리적 판단에서 정서가 얼마나 중요한 역할을 하는지 여부에 대한
차이가 있다 해도, 정서가 합리적일 수 있다는 주장을 한다는 점에서 이
분법적 구도와 큰 차이가 있다.6)
국내의 많은 연구자들 역시 정서와 이성간의 상호의존성을 주장하고
있다. 정서 합리성에 대한 철학적 논의뿐 아니라 도덕교육에서 정서의
중요한 역할을 인정하는 연구들도 지난 10년 이상 계속되었다. 도덕적인
삶을 위해 정서의 역할이 중요하며, 철학적 담론을 분석하여 이성과 정
서의 이분법을 넘어 정서의 합리성을 교육해야 한다는 연구, 뇌 과학의
성과를 소개하며 실천합리성에서 정서의 역할을 주장하는 연구, 정서와
이성이 도덕교육에 모두 필요하다고 주장하며 도덕교육의 교수학습모형
5) D. Goleman, 한창호 역(2008), EQ 감성지능, 웅진미디어, pp.38-52.
6) 고대만(2007), “도덕교육에서 이성과 정서”, 초등도덕교육, vol.24, p.51.

을 주장하는 연구들이 있다.7)
이와 함께, 전통적으로 知⋅情⋅意를 총체
적인 관점에서 다루어 온 동양의 도덕교육 모델도 있다. 동양의 도덕교
육은 올바른 가치 인식을 위해 “소학공부”와 대학의 “居敬공부”를 병행
하게 하고 格物窮理와 “主一無適” 사상의 원칙 하에서 이성과 감성, 정
서와 의지 등을 통합적이고 균형적으로 함양할 것을 주장하였다.
이러한 정서와 이성간의 상호의존성에 관한 연구결과들을 고려한다
면, 합리적이고 도덕적인 삶에서 담당하는 이성의 역할 뿐 아니라 정서
의 역할도 있어서, 정서와 이성 모두 필요하다는 점을 인정하는 논의를
넘어서야 한다. 이제는 정서와 이성이 어떻게 상호의존을 하고 정서가
언제 어떻게 합리적일 수 있는지에 대한 세부적인 논의가 필요하다. 한
가지 방법은 정서의 종류를 구분하여 정서와 이성의 상호의존성을 설명
할 수 있다. 도덕적 정서와 그렇지 않은 정서, 합리성에 기여하는 정서
와 그렇지 않은 부정적 정서를 구분하여, 도덕적이고 합리적인 정서를
기르고, 그렇지 않은 정서는 억제하거나 무시하는 전략이다. 그러나 무
엇이 도덕적 정서이고, 합리적 정서라고 할 수 있겠는가? 죄책감이나 수
치심이 도덕적 정서로 논의되고 있지만 이들의 과잉역시 문제가 되며,
수치심은 자아의 자존감을 낮춰 오히려 정신건강에 해로운 것으로 논의
되고 있다. 또한 분노와 같이 부정적으로 알려진 정서조차도 타인이 부
당하게 대우받는 것을 보고 느낀 경우, 분노는 분노를 느낀 사람이 지닌
덕의 표현으로 간주할 수 있으며, 분노로 인해 보다 공정한 대우를 촉구
하는 의로운 행동을 할 수도 있다. 따라서 정서의 종류에 구분한 근거는
상당히 설득력이 부족하다.8)
7) 정서와 이성간의 상호의존성을 주장하는 논문들 중 일부 사례들을 소개하였
다. 이인재(1997), “도덕적 삶을 위한 감정의 역할과 감정교육에 관한 연구”,
국민윤리연구, vol.54, pp.173-178; 이재훈 (2001), “초등도덕교육에 있어서
감정교육의 지위와 철학적 지위”, 초등도덕교육, vol.7, pp.153-175; 정탁준
(2005) “이성과 감성의 상호의존성에 따른 도덕교육의 교수학습 모형탐색”, 
도덕윤리과 교육, vol.20, pp.265-288.
8) 도덕적 정서로 분류되는 죄책감, 수치심, 당황, 사랑, 자부심등이 도덕적 행동

정서의 비합리성에 주목하고, 그러한 비합리성을 줄임으로써 정서가 갖
는 본래적 합리성을 높일 수 있는 접근이 보다 적절해 보인다. 말하자면
정서가 합리적 판단에 필요하기도 하지만 앞서 들었던 사례처럼 정서 때
문에 비합리적으로 또는 비도덕적으로 행위하기도 한다는 점에 유의하는
접근이다. 실제에서 이성과 감성이 늘 조화롭게 작용하는 것은 아니다. 우
리는 빈번하게 정서와 이성의 충돌을 경험하고, 이러한 갈등이 있는 상황
에서 정서가 어떻게 도덕성과 합리성에 기여할지가 문제된다.
2. 정서의 문화특수성과 보편성
문화인류학자들은 정서를 사고하고 경험하고 표현하는 문화 특수적
방식이 사회에 의해 형성된다는, 정서의 사회적 구성(social construction of
emotion) 관점을 주장해왔다. 말하자면, 문화가 정서를 규제하기 때문에,
문화마다 독특한 정서와 정서표현을 갖는다는 입장이다. 예를 들어 어
떤 문화에서는 분노에 해당하는 말이 거의 없거나 아예없다. 그 문화에
서는 분노의 표현을 금지하는 것이다. 반면 어떤 문화는 분노를 표현하
는 말이 다양하게 세분화되어 사용되며, 분노에 의해 지배된다.9)
하지만 분노의 표현이 없거나 금지하는 사회에서 살아가는 사람이 분
노를 느끼지 않을 것이라고 추론하는 것은 뭔가 이상하다. 말하자면 비
록 문화가 정서에 영향을 준다할지라도, 분노와 같은 기본 정서가 전혀
존재하지 않을 수 있을까? 비록 문화마다 정서 의 차이가 있을지라도,
문화 보편적 정서가 있을 수 있지 않을까? 단지 분노와 같은 정서의 표
현이 드문 문화권에는 그러한 정서가 없다고 주장하는 것은, 과도한 문
과 연관성이 없다는 주장은 아니다. 필자는 블라시(A. Blasi)와 마찬가지로 행
위자와 무관하게 정서의 도덕성을 논할 수 없으며, 정서의 구분에 근거하여
도덕적 정서를 분류하는 것보다 행위자의 의도에 근거하여 정서의 도덕성
여부를 접근하는 것이 더 바람직하다는 입장이다.
9) J. W. Kalt & M. N. Shiota, 민경환 외 역(2007), 정서심리학, 시그마프레스,
pp.63-71.

화 편향적 해석일 수 있다. 문화는 기본 정서의 존재가 아니라 정서의
표현에 영향을 준다는 완화된 해석이 있을 수 있다.
폴 에크먼(P. Ekman)은 이러한 정서의 문화 특수적 관점을 비판하고
문화권에 관계없이 보편적으로 존재하는 정서가 있다는 문화 보편적 입
장을 주장하였다. 그는 문명접촉이 없는 포레족에게 서양인의 정서표현
사진을 보고, 정서를 인식할 수 있는지의 여부를 조사했다. 그들은 언어
적 혹은 상황적 맥락없이 단지 사진을 보고, 기쁨, 슬픔, 공포, 분노, 혐
오, 놀람의 표정을 인식하였다.10)
적어도 여섯 가지 정서는 문화보편적
이라는 기준을 충족시키는 듯하다.
에크만은 정서의 기능론적 관점에서 얼굴표정을 통해 정서정보를 전
달하는 증거를 제시하며 문화보편적인 기본정서의 존재를 주장하고 있
다. 정서를 느끼는 사람은 비자발적으로 얼굴이나 신체로 그의 정서를
표현하는데, 따라서 얼굴표정이나 신체동작을 통해 타인의 정서를 파악
할 수 있다. 대상에 대한 어떤 평가와 느낌을 가지고 있는지에 대한 정
보 전달은 타인에게 뿐 아니라 자신에게도 중요하다. 길에 놓인 오물에
혐오감을 느끼는 것처럼, 어떤 사람이나 사건에 대해 혐오감을 느끼는
것은 그것을 피해야 할 것이라는 정보를 자신에게 전달한다. 따라서 혐
오감을 느끼는 사람은 그러한 대상을 피하게 되고, 그로 인해 부정적 결
과를 유발할 기회를 줄이게 된다. 정서의 기능론적 관점에서는 정서를
통해 전달된 정보는 대응전략 선택의 기초가 된다.
기본정서가 존재한다고 해서 모든 문화권에서 같은 상황에서 처한 사
람이 똑같이 정서를 표현하는 것은 아니다. Wallace Friesen(1972)의 문화
간 정서표현 규칙에 대한 실험연구는 이러한 점을 잘 보여준다. 수술절
차와 같은 혐오스러운 장면이 나오는 영화를 혼자서 보는 일본인과 미
국인 모두 혐오스러운 표정을 지었다. 하지만 실험자와 함께 영화를 보
는 경우 일본인은 공손한 미소로 이러한 혐오를 감추었다. 위계를 강조
10) P. Ekman, 이민아 역(2006), 얼굴의 심리학, 바다, pp.27-31.

하는 문화에 속한 일본인은 높은 지위에 있는 사람 앞에서 부정적 정서
를 드러내는 것을 부적절하다고 생각한다. 주목할 점은 그가 혐오의 정
서를 느끼지 않는 것은 아니다. 단지 표현을 조절할 뿐이다.11)
실험자와
있을 경우 혼자 있을 때처럼 장면을 본 순간에는 혐오스러운 표정이 나
타나지만 1초 이내에 얼굴표정을 바꾼다.
어떤 문화에서든 기본 정서들이 존재하지만, 문화는 구성원이 그러한
기본 정서를 어떤 상황에서, 어떻게 느끼고 표현하는지에 여전히 영향
을 준다고 말할 수 있다. 하지만 문화가 모든 구성원들에게 동일한 영향
을 행사하는 것은 아니다. 최근 청소년의 졸업식 알몸 뒤풀이에 깜짝 놀
라며 분개하였지만, 정작 당사자와 또래 일부 학생들은 ‘그러한 졸업식
은 오랜 전통이며, 심지어 우리학교도 저런 전통이 있어야 한다’는 반응
에서처럼,12)
하위문화는 때로는 상위 문화와는 전혀 다를 수도 있다. 개
인이 어떤 집단과 어떤 환경에 처해있고, 어떤 양육방식을 통해 길러졌
고, 어떤 경험을 했는지에 따라 그가 특정 상황에서 어떤 정서를 느끼고
어떻게 표현할지에 영향을 준다. 문화는 모든 구성원에게 동일하게 적
용되지 않으며, 수많은 하위문화들이 존재하기 때문에, 정서의 지각과
표현방식은 다를 수밖에 없다.13)
3. 정서의 수동성과 능동성
어떤 정서를 느낄지는 순전히 비자발적일 수 있다. 내가 기분이 좋고
싶지 않아서가 아니라 나의 신체, 호르몬, 주변 환경, 뇌에 의해 기분이
나빠질 수 있다. 때로는 우울하고 외롭고, 불안하다. 반대로 어느 날은
이유도 없이 기쁘고, 행복하며, 만족스러울 수 있다. “정서는 우리 내에
서 때로는 우리의 바람이나 선택과는 무관하게 그리고 종종 정반대로,
11) J. W. Kalt & M. N. Shiota, 민경환 외 역(2007), op.cit, p. 78.
12) “졸업식 폭력 되풀이 무엇이 문제인가”, 경향, 2010. 2.16.
13) R. Razarus, 정영목 역(1997), op.cit., p.277.

수동적으로 일어나는 그리고 우연히 일어나는 자동적 사건으로 이해되
어야 한다.”14)
피터스(R. S. Peters)는 종종 정서가 인간의 지각과 판단을
흐리게 한다는 점을 지적하며, 정서에 사로잡힌 사람은 노예와 다름없
이 구속된 상태라고 말하였다.15)
한편으로 정서는 어원에서 볼 수 있는 바처럼 움직임과 관련되어 있
다. 정서는 행위를 동기화하는 것으로 알려져 있다. “본질적으로 정서는
행동하려는 충동이다” 정서는 무엇에 주의를 집중할 것인지의 방향을
정하고 행동을 이끌어 낸다는 데 상당한 합의가 존재한다. 누군가에 욕
을 들었을 때, 그것이 부당하다고 생각할 경우 그와 마찬가지로 욕으로
응수하거나 한 대 후려치고 싶은 충동을 느낄 것이다. 하지만 모든 사람
들이 모욕을 당했다고 곧바로 모욕으로 되갚거나 다리를 걷어차는 것은
아니다. 모욕감을 느끼고 분개하는 마음이 들었다 해도 그가 어떤 반응
을 보일지는 여전히 그의 선택에 달려 있다.
정서의 능동성과 정서에 대한 책임을 주장하는 사람들이 일부 있으
며, 이들의 주장은 충분히 흥미롭다. 솔로몬(R. C. Solomon)에 따르면, 우
리는 정서를 능동적으로 선택하기에 정서적 삶에 대한 책임이 있다.16)
확실히 우리는 ‘느껴지는’ 정서의 사례만큼이나, ‘선택하는’ 정서의 사례
를 일상의 경험에서 쉽게 찾을 수 있다. 예를 들어 갑작스럽게 애인이
다른 사람과 사랑에 빠졌기 때문에 헤어지고 싶다는 이야기를 했을 때,
분노와 배신감, 슬픔이 물밀듯이 밀려 들 수밖에 없다. 하지만 세상에는
다른 남자도 있으며, 신뢰를 저버린 사람에게 더 이상의 미련을 둘 필요
가 없다는 생각으로 마음을 고쳐먹는다면, 흐르던 눈물이 멈추고, 절망
적으로 보이던 세상이 다시 달라 보일 수 있다. 그리고 다른 사람을 만
14) A. Blasi(1999). "Emotions and moral motivation". Journal for the Theory of Social
Behavior, 29, pp. 1-19.
15) 김병길, 김순자(1994), “Peters의 정서 개념과 도덕교육”, 교육철학, vol.12,
p.32.
16) R. C. Solomon(1993), The Passions: Emotions and Meaning of Life, Hackett Publishing
Company, pp.213-214.

나고 새로운 사랑을 찾을 수 있다.
우리는 예기치 않았던 상황이나 사건에 직면해서 비자의적으로 어
떤 느낌을 가질 수 있지만 과연 이 상황에서 이 느낌을 갖는 것이 적
당한 것인가를 물으며, 자의적으로 자신의 정서를 조절한다. 좋아함과
사랑함 뿐 아니라 노여움과 증오함 역시도 인간의 중요한 정서이다.
인간은 愛憎相發의 심리적 기제가 복잡하게 얽혀있는 현실에서 떠날
수 없다. 우리는 마땅히 사랑해야 할 대상을 사랑하고 마땅히 미워해
야 할 대상을 증오하여야 한다. 다만 반성적 차원에서 ‘樂而不淫, 哀而
不傷’17)
과 ‘不遷怒’18)
가 표방하고 있듯이, 모든 상황에 관한 종합적인
판단과 중용의 도에 입각한 절제와 책임이 필요함은 물론이다.19)
요약
하자면, 정서가 나의 선택과 의지에 무관하게 느껴지는 것이지만, 정서
를 어떻게 느끼고, 어떻게 표현할 것인지는 나에게 달린 것이기도 하
다. 정서의 수동성과 능동성은 정서의 조절이라는 관점에서 조화롭게
양립할 수 있다.
Ⅲ. 사회⋅정서학습의 목적과 그 한계
합리적이며 도덕적 삶을 위해서는 정서교육이 필요하다는 점을 살펴
보았다. 사회⋅정서학습은 청소년 문제의 원인을 부적절한 사회⋅정서
적 기술에 있는 것으로 보고, 건강하고 책임있는 시민으로 성장하는데
필요한 사회⋅정서기술을 제안하며, 학교가 이러한 기술의 교육을 담당
해야 한다고 주장한다.
17) 論語 ｢八佾｣, “子曰：‘＜關雎＞樂而不淫, 哀而不傷.’”
18) 論語 ｢雍也｣, “哀公問：‘弟子孰為好學﹖’ 孔子對曰：‘有顏回者好學, 不遷怒,
不貳過. 不幸短命死矣！今也則亡, 未聞好學者也.’”
19) 지준호(2009), “초등학생들의 자기인식 및 자기관리 능력 함양 방안 연구”, 
한국철학논집 , vol.25, pp.51-55 참조.

1. 정서적 유능성 함양을 위한 기술의 교육
정서가 자신과 타인의 정보를 제공한다는 점을 고려한다면, 정서를
제대로 인식하고 조절할 수 있을 때야 비로소 타인과 소통을 원활히 하
며 적절한 사회적 관계를 맺을 수 있다. 특히 정서의 수동성에도 불구하
고, 문화가 요구하는 표현규칙에 부합할 수 있는 정서조절이 요구되기
때문에, 정서적 기술은 사회적 관계형성 및 유지에 중요하다. 또한 정서
적 부담이 많은 문제에 환경에 직면했을 때 좌절하지 않고 합리적으로
해결해나가기 위해서도 필요하다.
정서적 유능성을 교육한다는 것은 청소년이 성장하는 과정에서 만날
수 있는 수많은 어려움을 이겨내고, 사회⋅정서적으로 유능하기 어려운
환경 속에서도 건강하고 책임있는 성인으로 성장하도록 돕는 보호요인
의 역할을 한다. 예를 들어 가난은 대단히 많은 스트레스를 안겨주고,
우울과 불안, 분노를 유발한다. 이러한 위험요인에 많이 노출된 청소년
들에게 사회⋅정서적 기술을 의도적으로 가르치는 일은 그러한 위험 요
인의 영향력을 상쇄하여, 위험요인이 초래할 법한 부정적 결과가 악순
환 되는 고리를 차단하는 보호요인으로서 작용할 수 있다.20)
모든 개인은 개인적 소질과 환경과의 상호작용을 통해서 고유한 정서
패턴을 가지고 있으며, 이러한 정서 패턴이 위험요인에 많이 노출되어
형성된 것이라면 친사회적이지 못한 경우가 많다. 특히 과거 경험의 표
상이 분노에 가득 차 있다면, 그의 정서 경향성(emotionality)은 분노를 자
주 그리고 강하게 느끼며 이를 조절하기 어려워하는 패턴을 보인다. 자
신의 이러한 정서적 경향을 파악하고, 의도적으로 달리 지각하고 조절
하는 기술을 습득한다면, 그는 분노편향으로부터 벗어날 수 있다.
20) The consortium on the school-based promotion of social competence(1994), "The
school-based promotion of social competence: Theory, research, practice and policy",
Stress, risk, and resilience in children and adolescents: Processes, mechanism, and interventions,
New York: Cambridge University Press, pp.271-272.; 손경원⋅이인재(2009), op.cit.,
pp.178-179.

사회⋅정서적 유능성은 선천적으로 주어져서 변화될 수 없는 것이 아
니라 기술의 학습을 통해 개선할 수 있다. 애셔(S. Asher)는 친구들로부터
따돌림을 당하는 인기없는 아이들을 위한 일련의 우정을 얻도록 도와주
는 프로그램을 고안했다. 그는 인기있는 아이들처럼 행동하게 했다. 만
일 규칙에 동의하지 않는다면 대안이나 타협을 생각해 보게 하고, 아이
들이 노는 동안 다른 아이와 대화를 나누고, 상대편이 잘할 때 칭찬해주
고, 미소짓고, 도움을 주거나 제안이나 용기를 주는 법을 익혔다. 1년 후
지도를 받은 아이들은 교실에서 중간 정도의 인기를 차지했다. 노위키(S.
Nowicki) 역시 비슷한 연구결과를 발표하였다. 그는 따돌림을 당하는 아
이들이 다른 아이들의 정서를 읽는 능력과 그 정서에 제대로 답하는 능
력을 배우도록 훈련했다. 이러한 프로그램은 거부되는 아이들의 인기를
올리는데 50-60%의 성공률을 기록했다.21)
학교에서 사회⋅정서적 기술을 교육하는 일은 그가 자라온 환경과의
상호작용을 통한 문제를 수정하고 개선할 수 있게 한다. 그런데 어떤 기
술을 학습할 기회를 제공할 때 학생들이 보다 사회⋅정서적으로 유능해
지는가? 즉 사회⋅정서적 유능성을 구성하는 기술은 무엇인가? 사회⋅
정서학습은 골맨(D. Goleman)의 정서지능이론에 기초하여 <표1>과 같
이 정서적 기술과 사회적 기술을 제안하고 있다.22)
2장의 정서에 대한
논쟁에 비추어 볼 때, 사회⋅정서학습의 사회⋅정서적 기술 목록은 다
음과 같은 특징이 있다.
첫째, 정서가 합리적일 수 있으며, 적절한 정서의 부족은 사회⋅정서
적 유능성의 부족 및 비합리적 행동을 초래 할 수 있다는 관점이다. ‘희
망과 긍정을 활성화하기’, ‘내면의 힘을 인식하고 자신, 학교, 네트워크
와 관련해 긍정적 정서를 결집시키기’, ‘자기 효능감 갖기’는 일종의 기
21) D. Goleman, 한창호 역(2008), op.cit., pp.405-410.
22) J. S. Kress & M. J. Elias(2006), "Implementing school based social and emotional
learning programs: Navigating developmental crossroads", Handbook of Child Psychology,
New York: Wiley, p.594.

술임과 동시에 성향과 태도일 수 있다. 긍정적 태도는 인성적 특질과 관
련성이 크기 때문에, 엄밀히 기술이나 능력적 요소로 분류할 수 있는지
에 대해 논란이 있을 수 있다. 그렇지만 기질적 성향의 부족을 긍정적
관점의 사고 기술 훈련을 통해 보완할 수 있다. 또한 정서의 인식이 중
요하다는 점을 강조하고 있다. ‘자신의 정서인식과 이름붙이기’, ‘자신이
느끼고 있는 정서의 이유와 여건에 대해 이해하기’와 같은 정서인식 기
술들은 신체적 반응이나 느낌을 무시하지 않고 인지적으로 이해하여 명
확히 정서를 인식할 수 있도록 하는 기술이다.
둘째, 정서가 합리적이기 위해서는 적절한 정서의 조절이 요구된다는
관점이다. 부정적 정서를 조절할 수 있는 기술을 강조하고 있다. ‘고통,
불안, 우울을 말로 표현하고 이러한 정서들에 맞서기’, ‘충동, 공격성, 자
기 파괴적이고 반사회적 행동조절하기’, ‘개인적 또는 대인관계의 스트
레스를 조절하기’를 자기관리 부분에 넣고 있다. 또한 정서조절을 위해
서는 정서를 정확히 인식해야 한다는 점을 강조하고 있다.
셋째, 정서가 능동적이면서 동시에 수동적일 수 있다는 점을 고려하여
기술을 선정하였다. 어떤 정서든 느끼는 것은 괜찮으며, 좋은 정서와 나쁜
정서 또는 긍정적 정서와 부정적 정서로 구분하지 않는다. 반면 그러한
정서에 따라 행위를 어떻게 할 것인지에 대해 좋은 행동과 그렇지 않은
행동을 구분한다. 즉 정서의 수동성을 인정하면서도 정서를 조절할 수 있
다는 점을 전제한다. ‘고통, 우울, 불안을 말로 표현하고 이런 정서들에 맞
서기’, ‘충동, 공격성, 자기 파괴적이고 반사회적인 행동조절하기’는 정서
의 수동성을 고려한 기술들이다. 하지만 정서의 능동성을 활용하는 기술
도 강조하고 있다. ‘희망과 긍정을 활성화시키기’, ‘ 내면의 힘을 인식하
고, 자신, 학교, 가족, 네트워크와 관련해 긍정적 정서를 결집시키기’등은
정서가 행동을 촉발한다는 정서의 동기화적 성격을 강조한다.
넷째, 정보전달이라는 기능적 측면에서, 정서는 관계형성 및 유지에서
중요하다는 입장이다. 타인의 정서를 인식하고, 자신의 정서에 대해 효
과적으로 표현하고, 타인의 정서를 공감하고, 적절하게 반응하는 기술을

자기인식
▪자신의 정서인식과 이름붙이기
▪자신이 느끼고 있는 정서의 이유와 여건에 대해 이해하기
▪타인의 정서에 대해 인식하고 이름붙이기
▪내면의 힘을 인식하고 자신, 학교, 가족, 네트워크와 관련해 긍정적
정서를 결집시키기
▪스스로의 신념과 욕구에 대해 알기
▪자신에 대해 정확하게 인식하기
▪자기 효능감 갖기
자기관리
▪고통, 불안, 우울을 말로 표현하고 이런 정서들에 맞서기
▪충동, 공격성, 자기파괴적이고 반사회적인 행동조절하기
▪개인적 또는 대인관계의 스트레스를 조절하기
▪주어진 과제에 집중하기
▪장기 단기 목표 설정하기
▪깊이 생각하고 철저하게 계획하기
▪피드백을 반영해 행동 수정하기
▪긍정적 동기 결집시키기
▪희망과 긍정을 활성화시키기
▪긍정적 수행을 향해 나아가기
<표 1> 사회⋅정서학습에서 길러야 하는 사회⋅정서적
유능성의 하위 기술들
설정하고 있다. 이와 관련된 기술로는 ‘타인의 정서에 대해 인식하고 이
름붙이기’, ‘사회⋅정서적 단서들에 대해 민감성 보이기’, ‘정서를 효과적
으로 표현하기’, ‘관계에 있어 정서를 조절하고 다양한 느낌과 관점을 조
화시키기’, ‘주의깊게 그리고 정확하게 듣기’, ‘타인의 정서를 공감하고
민감성을 증대하기’, ‘타인의 견해, 관점, 정서를 이해하기’ 등이 있다.
다섯째, 이러한 정서관련 기술 등이 합리적인 문제해결이나 책임있는
의사결정의 선결조건이라는 점을 강조한다. 실제의 문제해결이나 의사
결정에서 모든 사건은 각 당사자의 정서와 관련되어 있다. 따라서 관련
된 당사자들의 정서를 이해하지 못한 채 합리적으로 문제를 해결할 수
없으며, 정서의 충동적 성격을 조절하지 않고는 책임있는 의사결정이
될 수 없다. 사회⋅정서학습은 실제 생활에서 발생한 모든 문제의 정서
관련성을 충분히 고려하고 있다고 볼 수 있다.

사회인식
▪다양성 존중하기
▪주의 깊게 그리고 정확하게 듣기
▪타인의 정서를 공감하고 민감성을 증대하기
▪타인의 견해, 관점, 정서를 이해하기
관계조절
및 관리
▪관계에 있어 정서를 조절하고 다양한 느낌과 관점을 조화시키기
▪사회⋅정서적 단서들에 대해 민감성 보이기
▪정서를 효과적으로 표현하기
▪분명하게 의사소통하기
▪사회적 상황에서 타인과 교류하기
▪관계형성하기
▪협력해서 일하기
▪적극성, 리더쉽, 설득 발휘하기
▪갈등, 협상, 거절 조절하기
▪도움을 제공하고, 요청하기
책임있는
의사결정
▪상황을 지각할 수 있게 분석하고 문제에 대해 명확히 규정짓기
▪사회 의사결정과 문제 해결 기술 발휘하기
▪문제해결 과정에서 나타나는 대인관계 장애물에 대해 구조적으로 대
응하기
▪스스로 평가하고 반성해 보기
▪개인적 도덕적 윤리적으로 책임감 있게 행동하기
2. 사회⋅정서학습의 한계와 문화적 차이
사회⋅정서학습을 이수한 학생들이 정서에 대해 보다 더 잘 인식하고
조절하고 타인의 정서를 인식하고 공감하며 조화로운 인간관계를 맺는다
는 경험연구결과들이 발표되고 있다. 골맨은 정서지능을 교육하는 이러한
모든 시도들이 학생은 물론 점점 더 많은 교사들도 학교에서 사회⋅정서
적 기술을 교육해야한다는 의견에 동의하고 있다고 말하고 있다.23)
이러한 낙관적 기대는 물론 교육적 효과에 대한 비판적 의견도 설득
력있게 제기되고 있다. 사회⋅정서학습과 배경이론과의 관계가 애매하
다.24)
사회⋅정서학습은 정서관련 기술은 물론 문제해결기술을 가르쳐
23) D. Goleman, 한창호 역(2008), op.cit, pp.455-463.
24) 사회⋅정서학습의 배경이론에 대한 자세한 설명은 다음을 참고하시오. 손경

야 할 기술로 선정하고 있다. 대표적인 정서지능 이론가인 샐로비(P.
Salovey)는 정서지능의 하위 능력으로서 공감이나 책임있는 의사결정들
을 포함시키고 있지 않고 있으며, 골맨과 달리 정서관련 ‘기술과 능력’
에 대한 교육만을 강조하고 있다. 하지만 사회⋅정서학습은 골맨과 마
찬가지로 긍정적 태도나 성향의 요소를 간과하지 않으며, 골맨과 달리
문제해결기술을 강조하고 있다. 이러한 자의성은 다른 배경이론인 사회
인지이론이나 사회 생태이론에서도 찾아볼 수 있다. 이론에 근거한 프
로그램의 개발을 주장하고 있지만 사회⋅정서학습이 근거한 이론의 정
당화는 상당히 부족하다. 이는 사회⋅정서학습에 근거한 교육프로그램
을 개발하고 실행할 때 난점으로 작용한다.
한편 사회⋅정서학습을 한국의 인성교육 프로그램을 개발하는 틀로
서 사용할 때 문화적 차이로 인한 어려움을 고려하지 않을 수 없다. 모
든 문화권에서 공통의 기본정서를 발견할 수 있다 해도, 정서의 지각과
표현은 언제 어떻게 느끼고 표현해야 하는지는 문화의 규제를 받는다.
이러한 문화적 맥락을 고려하지 않고, 사회⋅정서학습에 기반 한 인성
교육 프로그램을 개발하는 일은 정서표현규칙을 무시하는 일이기 때문
에, 대단히 부적절하게 된다. 현대 한국인의 잠재의식 속에는 과거의 생
활양식, 그중 유학적 사유와 행위가 많이 남아있다.25)
비록 한국사회가
서구화되었다 하더라도 한국인의 마음에는 전통적인 유교적 심성이 문
화체계와 상호 인과적 관계 속에서 지속되어왔다. 따라서 우리 문화의
맥락 속에서 살고 있는 구성원들은 내적 성찰이 동반된 도덕적 실천 행
위를 받은 대상이 될 때, 상대의 예행위의 의미를 성찰할 수 있으며, 문
화에 적절한 예 행동으로 다시 응대할 것이다26)
원⋅이인재(2009), op.cit., pp.174-177.
25) 신창호(2001), ｢중용 교육사상의 현대적 조명」, 박사학위논문, 고려대학교.
p.13.
26) 유권종⋅최상진⋅강혜원⋅김경호(2005),“한국인의 유교적 마음의 구성에 대
한 분석과 이에 기초한 청소년 예교육 모델 개발”, 철학탐구, vol.18, p.48.

유학은 인간관계에서의 자기수양이 필요함을 일깨운다. 대표적으로
퇴계의 심학은 인간의 욕심을 막고 천리를 보전하려는 자기 목표의 달
성을 위하여 자기 조절하는 과정을 체계화하였다. 퇴계의 심학의 요지
인 경은 주의집중의 기능을 지니고 있으며, 거경(居敬)으로 수행의 동기
가 떨어지지 않도록 자신의 사고와 정서, 동기를 조절한다.27)
즉 경과정
은 정서지능처럼 정서를 인지하고 목표를 고려하여 정서를 조절할 수
있게끔 한다. 유학에서 말하는 자기조절은 정서를 적절히 지각하고 표
출하여 정서조절을 지향하는 사회⋅정서학습과 인간의 본성에 대한 형
이상학적 이상향을 지향한다는 점에서 차이가 있을 뿐이다. 따라서 사
회⋅정서학습에 기반 한 인성교육 프로그램을 개발할 때 유교 문화적
가치에 기초한 사회⋅정서학습으로 확대하는 것이 한국적 사회문화적
유능성을 높이는 길이 될 것이다.
Ⅳ. 사회⋅정서적 기술 교육프로그램의 구성
1. 프로그램 구성의 원리
첫째, 유교 문화적 전통에 기초한 사회⋅정서학습을 바탕으로 인성함양
을 위한 사회⋅정서기술 교육프로그램을 설계하였다. 정당화될 수 있는
이론적 근거에 기초하여 프로그램이 구성될 때 학생의 비행예방을 물론
정신건강에 효과적인 프로그램이 개발될 수 있다. 효과성을 검증하여 교
육내용의 선정과 조직 및 교육방법을 개선할 수 있기 때문이다. 인성의
핵심을 한국문화에 적합한 사회⋅정서적 유능성으로 정의하고, 관련된 사
회⋅정서기술들을 선정하였다. 기술을 교육함에 있어 전통적 유교교육에
서 사용하는 교육방법등을 활용하고, 관련된 이야기들을 활용하였다.
둘째, 정서적 기술 및 능력들을 먼저 가르침으로써 사회관계와 책임
있는 의사결정의 선결조건을 강조하였다. 조화로운 관계를 형성하고 당
27) Ibid., p.216.

면한 문제들을 잘 해결하는데 자신 및 타인의 정서인식과 조절이 요구
된다는 전제아래 내용을 선정하고 구성하였다.
셋째, 초등학생의 발달단계에 부합하는 내용선정을 선정하고 조직하
였다. 초등학교 시기는 발달단계상 정서, 행동, 인지 언어 간의 발달적
통합이 증가되는 시기이다. 적절한 양육을 받은 초등학생이라면 자신의
정서적 반응을 가늠하고 통제할 수 있기 위해서는 상황에 맞는 정서 언
어로 표현할 수 있어야 한다. 비고츠키(L. S. Vygotsky)를 비롯한 여러 심
리학자들은 이러한 능력 획득의 중요성을 강조하였다. 다양한 정서 언
어의 이해를 위해 개별적으로 정서를 다루고 있다.28)
넷째, 학습한 기술을 교실은 물론 학교와 가정, 지역사회에 연습할 것
을 권장한다. 효과적인 교육이 되기 위해서는 내용선정이 중요하지만
가르치는 과정에 유의할 필요가 있다. 기술들을 수업시간에서만 학습하
는데 그치지 않도록 가급적 학생들이 접할 수 있는 대부분의 상황에서
기술을 사용할 수 있는 환경을 조성해야 한다. 특히 기술의 학습이 동료
와의 상호작용을 통해서 주로 학습될 수 있기 때문에 가정과 학교, 지역
사회의 연계를 시도하였다.
다섯째, 사회적 기술의 인지적, 정의적, 행동적 측면을 통합적으로 접
근하였다. 사회⋅정서적 기술에 대한 인지적 이해를 시도할 뿐 아니라
기술을 활용하는 상황과 맥락을 느끼고, 직접 행동해 볼 수 있는 기회를
제공하였다.
2. 프로그램의 내용 선정 및 조직
사회⋅정서학습의 내용선정 방식에 따라 <표2>와 같이, 자기인식,
자기관리, 사회인식, 관계조절 및 관리, 책임있는 의사결정의 5개 영역으
28) M. T. Greenberg & C. A. Kusche(1994), Promoting Social and Emotional Development in
Deaf Children: The PATHS Project, Seattle and London: University of Washington
Press, pp.77-78.

자기인식 자기관리 사회인식 관계 조절 및
관리
책임있는
의사결정
내용
요소
•정서이해
•자신의 정서
단서 발견
•자아효능감
• 정서조절
및 관리
• 분노조절
• 스트레스
인식과
• 타인의 정서인
식과 사회⋅정
서적 단서 민감
하기
• 공감
• 관계맺기
(친구사귀기)
• 주장성
(거절, 도움요
청, 표현하기)
• 문제인식
• 목표설정하기
• 해결책도출과 결
과 고려
• 결과를 고려하고
<표 2> 사회⋅정서적 기술 교육프로그램의 내용의 선정 및 조직
로 구분하고, 각 영역에 해당하는 하위기술을 선정하였다. 내용의 선정
과 조직에 있어 세 가지 특징이 있다.
첫째, 각 영역은 다른 영역들과 긴밀한 관계를 가지고 있다. 자기인식
은 자신의 정서를 잘 조절하는 자기 관리를 위한 전제조건이 된다. 또한
좋은 대인관계를 맺기 위해서는 자신과 타인의 정서를 인식할 수 있어야
한다. 즉 정서의 인식과 조절은 다른 영역들의 전제조건이 된다. 실생활
에서 문제에 당면했을 경우 문제와 관련된 사람들의 정서를 읽고 공감할
때, 그렇지 않았을 때보다 합리적이고 책임있는 결정을 할 수 있다.
둘째, 영역 주제와 관련된 하위 기술이나 능력들을 선정하여 내용의
구성을 상세화하였다. 자기인식 영역에서는 정서를 중심으로, 정서이해,
자신의 정서단서 발견, 자아 효능감을, 자기관리 영역에서는 정서조절
및 관리, 분노조절, 스트레스 인식과 조절, 사회인식 영역에서는 타인의
정서인식과 사회⋅정서적 단서 민감하기, 공감, 타인의 정서인식 표현하
기를, 대인관계 영역에서는 관계맺기, 주장성, 의사소통, 협상 기술을, 책
임있는 의사결정영역에서는 문제해결의 관련기술을 선정하였다.
셋째, 해당 영역에 관련된 동양 덕목을 선정하고, 교수내용 및 방법에
이를 반영하였다. 자기인식과 관리 영역에서는 愛己, 修己, 時中 등을,
사회인식과 대인관계에서는 忠恕, 反求諸己, 正名 등을, 책임있는 의사
결정 영역에서는 爲己之學, 的中, 過不及 등의 관련 덕목을 선정하였다.
해당기술의 필요성이나 기술을 익히는 과정에서 관련된 덕목의 교수 사
례들을 반영하고자 하였다.

조절 • 인식한 타인의
정서 표현하기
• 의사소통
• 협상
최선을 선택하고 시
도해 보기
• 시도해 보고 결과를
평가하고 다시 시도
해 보기
• 문제해결 연습하기
동양
덕목
과의
상관
성29)
• 愛己 • 修己 • 時中
• 存天理, 去人欲
• 四端 • 誠意
• 立志 / 惟患奪志
• 革舊習 • 變化氣質
• 持身
• 忠恕 • 反求諸己 • 正名
• 三人行必有我師焉/求人一
長以補吾 • 色難
• 以文會友, 以友輔仁
• 爲己之學 • 的中
• 過不及 • 達
• 講, 習, 討, 論
• 兼善天下 • 共治
Ⅴ. 정서적 기술 교육의 교수 학습의 실제
사회⋅정서적 기술 교육프로그램에서 정서교육을 위한 기술들은 주
로 자기인식, 자기관리, 사회인식에 집중되어 있다. 이 세 영역의 하위
기술들이 자신과 타인에 필요한 기술로 구분되어 있지만, 정서교육을
위한 기술의 관점에서 본다면, 정서인식과 정서관리로 구분할 수 있다.
정서인식을 위해서는 최소한 정서개념의 이해와 정서단서 발견 및 민감
성과 관련된 기술에 대한 교육이 필요하며, 정서 관리를 위해서는 정서
조절과 정서표현과 관련된 기술의 교육이 요구된다. 본 연구에서는 이
러한 네 가지 기술을 중심으로 정서교육의 실제를 살펴보고자 한다.
1. 정서 개념의 이해
본 프로그램에서는 우선적으로 자신이 경험하는 정서를 인식할 수 있
도록 정서 개념 자체의 이해를 내용 요소로 선정하였다. 자신이 경험하
는 정서에 대해 언어적으로 이름을 붙일 수 없다면, 정서를 인식할 수
없다. 초등학교시기에 정서의 언어적 이해가 발달하기 때문에, 이러한
29) 한성구 외(2010), "학교폭력 예방을 위한 초등학교 인성교육 프로그램 개발
연구", 한국철학논집 28집, pp.196-197.

구분 종 류
기본정서 행복한, 슬픈, 좋은, 지친, 두려운, 안전한, 예상하다, 놀라다, 좋아
하다, 싫어하다, 사랑하다, 미워하다
중급 정서
혐오스러운, 기뻐하는, 실망한, 희망하는, 자랑스러운, 부끄러운, 좌
절한, 죄책감
궁금한, 지루한, 혼란스러운, 걱정스러운, 확신하는, 긴장된, 침착
한, 부끄러운(수줍은), 외로운, 당황한, 창피한
고급정서 우연과 고의, 질투하는, 만족스러운, 욕심많은, 이기적인, 관대한,
악한, 친절한, 거부된, 수용된, 소외된, 용서하는, 상심한
<표 3> 정서의 구분
정서 언어의 교육이 필요하다.
본 프로그램에서는 정서를 나선형 계열화와 주제적 계열화를 사용하
여 여러 정서들을 조직하였다. 나선형 계열화는 교육내용 요소인 각 정
서들을 기본정서-> 중급정서-> 고급정서 순으로 조직하는 것이다. 행복
이나 슬픔과 같은 기본정서로부터 다른 사람과의 상호작용이나 인지적
평가의 요소가 커지면 커질수록 중급, 고급의 정서로 구분하였다. 중급
정서와 고급 정서의 차이는 약간 복잡 미묘한 정서들과 복잡한 정서들
의 차이로 표현할 수 있지만, 실제로 이러한 차이를 지지할만한 요소를
발견하는 것은 쉽지 않다.
주제적 계열화는 주제를 중심으로 인접 정서나 반대의 정서들끼리 묶
어 조직하는 것이다. 예를 들면, ‘기뻐하는’과 ‘실망한’, ‘우연과 고의’,
‘자랑스러운’과 ‘부끄러운’, ‘두려운’과 ‘안전한’처럼 서로 반대되는 정서
끼리 묶어서 배치하거나, ‘욕심많은’과 ‘이기적인’, ‘혼란스러운’과 ‘걱정
스러운’처럼 유사한 정서끼리 묶어서 배치하는 것이다. 본 프로그램에서
는 반의어 계열화와 동의어 계열화를 모두 사용하고 있다.
정서의 이해를 가르치기 위해서는 기본적으로 다양한 교수방법의 사
용을 권장하고 있다. 정서이해를 위한 활동으로, 1) 정서를 간단히 정의
하기 , 2) 정서가 표현된 얼굴이나 신체표지를 가르치기, 3) 정서가 발생

활동 활동예시 학습영역
정서를 간단히
정의하기 여러분이 생각하기에 행복이란 무엇인가?
인지
(개념의 일반화)
정서 표현의 모
습
행복한 얼굴 모습의 그림카드나 사진을 보
여주며, 행복할 때 편안한가 아니면 불편
한가?
인지, 정의
정서가 발생하
는 상황 행복을 느끼는 상황을 말해 보시오. 인지
정서를 경험하
는 사례 나누기 행복을 느꼈던 경험에 대해 말해보시오 인지, 정의
사진이나 그림
을 통해 모델링
하기
행복을 느끼는 사람의 사진이나 그림카드
를 보고, 상세하게 특징을 설명한다.
인지
정서를 얼굴표
정으로 나타내
보기
행복을 연습해보자. 행복을 느낄 때 어떻
게 느끼는지를 생각해 보고, 몸으로 표현
해 보자.
인지 정의 행동
활동을 통해 직
접 경험해보기
행복을 느낄 활동을 해보고, 행복이라는
단어를 말해보자 ‘나는 행복하다’
정의 행동
<표 4> 정서의 기술 교육의 활동과 관련 학습영역
하는 상황, 4) 정서를 경험한 사례 나누기, 5) 사진이나 그림카드를 통해
모델링하기, 6) 직접 얼굴표정을 지어보기, 7) 직접 경험할 수 있는 활동
을 제공하거나 해보기가 있다. 정서를 이해할 수 있도록 인지적, 정의적,
행동적 측면을 모두 활용하여 학습영역을 만들었다. 이러한 활동의 예
시와 학습영역을 정리하면 다음 <표 4>와 같다.
2. 정서 단서 발견 및 민감성
이 기술의 목표는 다른 사람의 정서를 파악하려면, 정서와 관련된 여
러 단서들에 주의를 기울여 단서로부터 정서를 바르게 추론하도록 하는
데 있다. 정서는 추론을 통해서만 지각할 수 있기 때문에, 정확히 정서
를 파악하기 위해서는 모든 단서들을 총체적 고려할 수 있어야 한다. 이
러한 기술은 자신은 물론 타인에게도 적용할 수 있다. 내 안에서 일어나

는 신체적 변화를 적절히 지각하지 못하게 된다면, 나는 정서를 인지적
으로 이해할 수 없으며, 나의 정서 합리성 여부를 검토할 수 없게 된다.
타인의 얼굴, 신체, 환경 등의 단서를 활용하여 타인의 정서를 지각할 수
있을 뿐이다. 타인에게 드러난 단서를 정확히 지각하는데 초점이 있다.
7개의 정서 단서를 활용하여 자신과 타인의 정서를 인식하는 법은 다
음과 같다.
첫째, 얼굴표정과 신체 상태를 통해서 정서를 인식하도록 한다. 얼굴표
정은 비자발적으로 정서를 드러낸다. 기본정서로 알려진 기쁨, 슬픔, 행복,
화, 두려움등은 문화보편적인 특징을 지니고 있다. 모든 정서는 얼굴표정
과 함께 드러나기 때문에 정서를 인식하는데 이를 사용할 수 있다.
둘째, 신체활동을 통해서 정서를 인식할 수 있다. 이는 현재 무엇을
하고 있는 중인지를 확인하는 일과 관련이 있다. 각 정서에는 그 정서를
특징적으로 표현하는 신체적 표현이 있다. 정서를 인식하기 위해서는
신체적 표현 단서에 유의할 필요가 있다.
셋째, 상황적 단서를 통해서 정서를 인식할 수 있다. 이는 현재 무슨 일
이 벌어지고 있는지를 파악하는 것으로, 상황과 정서를 관련짓는 일이다.
넷째, 사용된 언어를 통해 정서를 인식할 수 있다. 이는 어떤 말을 하
고 있는지를 확인하는 일이다. 그가 하는 말의 내용은 그의 정서 상태를
전해 준다.
다섯째, 목소리의 어조, 높낮이, 크기 등을 통해서 정서를 인식할 수
있다. 목소리는 얼굴표정만큼이나 정서를 드러내 주는 것으로, 목소리의
크고 작음, 목소리의 부드럽고, 거침, 떨림, 목소리의 어조에 따라 전혀
다른 의미가 있을 수 있다.
여섯째, 과거의 경험을 통해 정서를 인식할 수 있다. 비슷한 상황에서
어떤 정서를 경험했는지는 현재의 정서에 영향을 미친다. 과거 경험 정
보를 알면 알수록 정서를 인식하기 쉽다.
일곱째, 신체 내부의 느낌을 통해 정서를 인식할 수 있다. 자신의 정
서를 인식할 때 자신의 신체적 느낌에 주목할 필요가 있다. 신체적 느낌

은 내가 어떤 정서를 경험하고 있는지의 정보를 전달한다. 타인의 정서
의 인식할 때도 타인에 대한 나의 정서를 파악할 필요가 있다.
교수 학습 시, 먼저 일곱 개의 단서의 특징을 개별적으로 알려주어야
한다. 그리고 일곱 개의 단서가 일관성 있을 때 정서정보의 전달이 정확
하며, 또한 정서인식에서도 각 단서가 서로 긴밀하게 연관된 정서를 파악
하고, 그렇지 않을 경우 진정한 정서가 무엇인지를 파악할 수 있도록 가
르쳐야 한다. 말하자면 이러한 7가지 단서로부터 각각 정보를 얻을 수 있
지만, 모든 단서들을 총체적으로 활용해야 자신과 타인의 정서 상태를 정
확히 파악할 수 있다. 이러한 정서인식의 사례 예시는 다음의 <표 5>와
같다.30)
따라서 타인의 정서를 인식하고 자신의 정서를 전달하기 위해서
는 신체적, 얼굴표현, 언어가 모두 일치할 필요가 있음을 알려준다.
<표 5> 정서인식기술 함양을 위한 활동 사례
30) C. A. Kusche & M. T. Greenberg(1994), The PATHS Curriculum, vol. 1-5.
Developmental Research and Program Inc.

3. 정서조절 및 정서 숨기기와 바꾸기
정서조절은 모든 정서생활에서 가장 기초적인 기술로서, 슬픔, 우울,
고통과 같은 불편한 정서는 물론 흥분, 호기심, 기쁨과 같은 편안한 정
서에도 적용하도록 한다. 왜 마음을 가라앉히고, 침착하게 하는 것이 좋
으며, 언제 필요하고, 어떻게 그러한 상태를 유지할 수 있으며, 그리고
실제로 적용할 수 있는 방법을 다루고 있다. 특별히 폭력적 행동과 관련
있는 분노 조절을 강조하여 가르치고 있다.31)
첫째, 정서조절이란 강한 강도의 정서를 느낄 때, 정서에 따른 행동을
하기 전에 이루어지는 전략임을 알려준다. 이때 학생들은 정서에는 강
도가 있으며, 지나치게 강한 정서는 조절하여 완화하여 온건한 상태로
만드는 것이 정서조절의 핵심을 일깨운다.
둘째, 정서조절의 필요성에 대한 논의를 통해, 강한 정서의 조절이 중
요함을 일깨운다. 이때 정서를 조절하지 않았을 때 곤란했던 경험을 말
하거나, 정서조절을 했을 때 좋은 점을 일깨워 정서조절을 하도록 한다.
이러한 정서조절은 정서에 따라 나도 모르게 행동하는 것이 아니라 어
떤 행동을 할 것인지를 선택할 수 있도록 만들기 때문에 중요하다는 점
을 알려준다.
셋째, 정서를 조절하는 다양한 전략을 알려주고, 실제로 해 볼 기회를
제공한다. 초등학생의 발달단계에 맞게 거북이 캐릭터를 사용하는 정서
조절의 방법을 알려준다. 위험한 적을 만났을 때 거북이가 목과 다리를
등껍질 속으로 집어넣어 보호할 수 있는 것처럼, 강한 정서가 들었을
때, 적을 만난 거북이를 연상하며 모든 행동을 정지하고 마음을 다스리
31) 동양 전통 경전에서도 정서조절에 관한 언급들이 적지 않게 보인다. 대표적
으로 공자는 수제자인 顔回의 성품을 ‘不遷怒不貳過’라며 칭찬했는데, 화나
는 일이 있어도 그 노여움을 남에게 옮기지 않으며, 하나의 잘못을 두 번 반
복하지 않는다는 것이다. 즉 누구나 화를 낼 수도 있고, 잘못을 할 수는 있지
만 자신의 화남과 성남을 남에게 드러내지 않고 같은 실수를 반복하지 않는
것이 진정한 인격자의 모습이라는 교훈이 담겨 있다.

는 조치를 취할 수 있도록 가르친다. 또한 초등학교 학생들에게 정서조
절의 중요성을 신호등에 비유하여, 강한정서가 들었을 경우 빨간불을
연상하며 일단 모든 행동을 정지하고, 노란불에서는 어떻게 대응할지를
생각하고 파란불에서는 행동하기를 가르칠 수 있다. 또한 학생들이 일
상생활에서 사용하는 전략을 공유하고, 동양의 명상이나 호흡법등을 직
접 가르치기도 한다.32)
넷째, 정서의 조절은 어떤 정서를 느낄 것인지를 선택할 수 없다 해
도, 여전히 어떤 행동을 해도 되고 어떤 행동은 해서는 안 되는지를 선
택할 수 있다는 점을 알려주고, 타인에게 해를 주지 않는 행동을 위해서
는 정서조절이 요구됨을 인식시킨다. 특히 화의 조절이 중요하며, 화를
느낄 수 있지만, 화를 행동으로 표현할 때는 바람직한 행동과 그렇지 않
은 방식의 구분이 있음을 다양한 사례예시를 통해 일깨운다. 이때 화의
정도를 구분하고, 어떤 상황에서 얼마나 화가 나는지를 예상하고, 적절
한 표현을 모색하는 활동을 해 본다. 이때 사용되는 활동은 인지적 영역
에 국한 되지 않고, 정의적, 행동적 요소를 모두 활용하며, 학생들이 실
제생활에서 유용하게 사용할 수 있는 전략들 역시 찾아보게끔 한다.
이러한 정서 조절은 정서를 숨기거나 바꾸는 기술과 관련이 있다. 예
를 들어, 생일 선물로 닌텐도를 사줄 것이라고 기대했는데, 운동화를 선
물로 사준 할머니의 마음을 상하게 하고 싶지 않아 정서를 숨길 수 있
음을 말해 준다. 이러한 정서 숨기기는 상대의 마음을 상하게 하고 싶지
않거나, 자신의 정서를 다른 사람에게 알리고 싶지 않을 때 사용한다는
점을 알려준다.33)
32) 명상을 하면 외부로 향하던 눈, 귀, 코 등 감각기관들의 작동이 정지되고 마
음의 기능이 확대되어 주의력이 마음에 집중되게 되고, 그러면 명상자는 자
신의 부정적인 마음을 직시하고 고칠 수 있는 방법을 찾게 된다고 한다. 명
상자는 명상의 과정을 통해 자기발견(self-discovery)과 자기치유(self-healing), 자
기개발(self-development)을 동시에 진행할 수 있다.
33) 동양에서도 정서 숨기기와 바꾸기에 대한 언급이 적지 않다. 일례로 士小節
 ｢士典⋅言語｣편에 보면 다음과 같은 구절이 나온다. “여름에 솜옷을 입은

정서 숨기기가 단지 정서의 표현을 조절하는 것이라면, 정서 바꾸기
는 정서 자체를 다른 정서로 대체하여 정서를 조절하는 것이다. <표 6>
의 수업에서 다루어진 사례를 들어 설명하자면, 생일선물로 떡케익을
받아서 실망스러웠지만, 할머니의 정성과 사랑을 생각하며, 실망스러운
정서를 숨길수도 있지만, 떡케익이 보다 새로운 케익이며, 건강에 더 좋
다는 점을 생각하며, 감사하는 마음을 갖는 것은 정서자체를 바꾸려는
시도이다.
4. 공감 및 정서표현
공감은 사람들이 같은 상황에서 서로 다른 가치를 가질 수 있음을 알
고, 그러한 다른 생각을 다른 사람의 입장에서 생각하고 느끼는 것이 바
로 공감이다. 따라서 타인의 관점차이와 그러한 사람의 관점을 인지적
으로 정의적으로 이해하는 것이라 할 수 있다. 공감을 하는 것만큼이나
공감을 표현함으로써 공감을 받는 사람과 주는 사람의 소통을 원활히
해야 한다. 이러한 공감을 기르기 위해 공감을 위한 ‘듣기의 기술’을 익
히도록 구성했다. 이러한 내용을 자세히 살펴보면 다음과 같다.
첫째, 사람들은 서로 다르다는 인식을 가르친다. 같은 상황에서 사람
들이 서로 다른 정서를 느끼고 다른 생각을 할 수 있음을 알려준다. 그
리고 그러한 배경에는 다른 가치나 경험이 작용하고 있음을 알려주고,
그러한 차이의 관점에서 사건을 바라볼 수 있도록 한다.
둘째, 다른 사람의 입장에서 사건을 바라보는 관점 채택을 통해 타인
의 정서를 이해하려한다. 이 과정에서는 다른 사람의 정서 단서를 통해
타인의 정서를 인식할 뿐 아니라 타인의 정서를 나의 것처럼 느끼는 활
사람이 한자리에 앉아 있으면 비록 덥더라도 덥다고 말하지 말고, 홑옷을 입
은 사람이 옆에 앉았으면 비록 추운 겨울이라도 춥다고 부르짖지 말고, 굶주
린 사람을 보면 마침 밥을 먹고 있더라도 간이 맞지 않음을 한탄하지 말 것
이다.” 이는 정서 숨기기와 바꾸기가 “易地思之”의 원칙에 근거하고 있음을
보여주는 것이다.

<표 6> 정서 숨기기와 바꾸기의 수업사례
동을 수행한다. 똑같은 상황에서 다른 생각과 정서를 갖는 사람의 사례
를 제시하고, 다른 삶의 경험과 가치관이 그 차이의 근원이라는 점을 일
깨운다. 그리고 다른 사람의 가치에 입각하여 상황을 바라보고 느껴보
도록 하는 것이 핵심 활동이 될 수 있다.
셋째, 자신의 정서를 표현하는 기술을 익힌다. 본 연구에서의 정서 표
현은 정서의 조절과 직접 연결되어 있다. 적절한 상대에게, 적절한 방법
으로, 적절한 때에 표현하는 것이 중요하며, 그러한 표현 방식을 가르치
기 위해, 온건하게 주장하는 기술과 상대를 비난하지 않고 단지 화자의
정서정보를 전달하는 'I message' 기법을 권장하였다. 타인의 정서를 공감
하거나 자신의 정서를 표현할 때 유용한 기술이다.
온건하게 주장하는 기술은 자신의 필요나 의견을 타인에게 표현할 때

과격하거나 거칠게, 그렇다고 어떤 대응도 하지 않는 전략이다. 이 기술
은 상황과 상대에 맞게 적절하게 표현하는 방법이다. 주로 역할 놀이를
통해 다양한 상황에서 때와 장소와 상대에 맞는 방법을 시연해 보며, 왜
더 나은 방법인지에 대한 논의가 필수이다. 이때 자신의 표현 방법의 세
부사항을 꼼꼼히 체크하는 것이 중요하다. 몸짓, 표정, 목소리, 말을 준
거로, 1)수동적인 반응 2) 온건하게 주장하기 3)공격적으로 대응하기로
구분하여 그 차이를 구별해 본다.
'I message' 역시 공격적으로 표현하지 않고, 타인의 행동과 자신의 정
서 상태를 사실에 근거하여 전달하는 기법이다. 1) 상대의 행동의 사실
적 정보, 2) 그 행동이 나에게 미친 영향, 3) 그 결과 느낀 정서를 전달함
으로써, 상대의 행동이 나의 정서에 영향을 주고 있으며, 타인의 행동을
비난하지 않고 나의 정서의 정보를 전달하는 방법이라 할 수 있다. 긍정
적인 사건에서 I message를 사용한다면 공감의 표현이 되고, 부정적 사건
에서 사용한다면 온건하게 주장하기와 관련 있다.
Ⅵ. 결 론
본 연구는 기능론적 관점에서 정서를 인식하고 조절하여 자신의 내적
상태를 전달하고 자신과 타인으로부터 정서정보를 얻어 적절하게 대응
하며 관계를 형성하는 기술이나 능력을 가르치는데 초점을 두고 있다.
이러한 교육적 관점은 정서를 합리적으로도 비합리적으로 간주하지 않
으며, 상황과 때, 상대에 적절하게 정서 조절할 때 합리적인 삶이 가능
하다는 아리스토텔레스의 입장을 구체화한 것이라고 볼 수 있다. 정서
조절을 위해서는 적절히 정서의 각 개념에 대한 인지적 이해가 선행하
고, 정서 단서를 통해 자신과 타인의 정서를 인식하고, 정서를 적절히
조절하는 전략을 익히고 있어야 한다.
환경과의 상호작용에서 수동적으로 정서를 느낄지라도 정서에 대한

반응을 선택할 수 있는 자유가 있으며, 이러한 자유에 기반하여 행위를
선택할 때 책임있는 행동이 될 수 있다. 어떤 정서를 느낄지에 대한 선
택의 자유가 없을지라도, 인간은 여전히 정서에 대해 능동적일 수 있다.
자신의 정서의 기초인 평가를 달리 하거나 정서를 행위로 표현할 수 있
는 자유가 있기 때문에, 그렇다.
정서적 유능성은 사회적 유능성과도 관련이 있지만 도덕성을 실현하
는데 필요하다. 정서적 기술의 유무가 도덕적 판단과 행위에 영향을 줄
수 있다는 점을 간과해서는 안 된다. 타인의 고통이나 슬픔의 메시지를
읽지 못해서 타인을 돕지 못할 수 있으며, 자신의 괴롭힘 행위를 장난으
로 착각하여 자신과 타인을 불행하게 만드는 상황을 초래할 수도 있다.
또한 자신의 정서 상태를 적절히 인식하지 못해서 책임있는 행위 선택
을 할 수 없거나, 적절히 도움을 구하거나, 타인의 정서를 인식하지 못
해 타인과의 소통이나 관계를 맺을 수 없 다. 특히 정서의 비합리성과
수동성에 주목한다면, 정서인식과 조절의 기술들은 합리적이고 도덕적
인 행위를 하기 위해서는 반드시 요구된다. 정서의 충동성을 조절하여
정서의 합리성을 살리도록 하는 것이 본 연구에서 가르치고자 하는 기
술들이다.
또한 동양적 관점에서 본다면, 우리의 도덕적 판단 근거는 선천적으
로 우리에게 내재해 있다. 그렇기 때문에 외재적인 규율이나 법규보다
우선하며, 규율이나 법규보다 직접적으로 알 수 있다. 우리가 논리적인
영역에서 사회니 공리니 유용이니 하는 등등의 논리로 가치규범을 판단
하고 논할 수는 있는지 모르지만, 때때로 그 논의의 결과가 인간의 도덕
적 본성에 어긋난다면 이는 잘못된 것일 수도 있다. 어느 것에 의해서도
제약될 수 없는 최고의 도덕적 가치를 우리의 마음과 정서에서 찾을 수
도 있기 때문이다.34)
정서를 인식하고 조절하는 기술들은 교실에서의 학습으로 습득될 수
34) 지준호(2009), op. cit., pp.48-49 참조.

있는 것이 아니라 수업시간이외의 교실공동체의 장과 또래의 소통과정
에서, 반복된 연습을 통해서만 익힐 수 있기 때문에, 교실을 공동체로
만드는 일이 필요하다. 또한 이러한 교실 공동체의 장은 가정과 지역사
회 전반으로 확대되어야 한다. 기술을 학교 밖에서 사용하고 그러한 사
용으로 인해 충분한 보상과 강화를 받을 때 기술 활용의 빈도는 증가하
고 종국에는 학생들이 기술을 습득할 수 있다. 기술의 활용을 보장하는
사회 생태적 지원이 전제될 때 사회⋅정서기술 교육이 소기의 효과를
기대할 수 있을 것이다.
◊논문접수일ː10.02.18 / 심사게시일ː10.03.13 / 게재확정일ː10.03.20

<참고 문헌>
논어
고대만(2007), “도덕교육에서 이성과 정서”, 초등도덕교육, vol.24
김병길, 김순자(1994), “Peters의 정서 개념과 도덕교육”, 교육철학, vol.12.
백종현(2003), “철학의 주요개념1”, 철학사상 별책, vol.2.
손경원(2009), "초등학생들의 책임있는 의사결정능력 함양 방안 개발", 한
국철학논집, vol.25.
손경원⋅이인재(2009), “청소년 일탈행동 예방을 위한 사회⋅정서학습의 특
징과 교육적 함의”, 윤리교육연구, vol.19.
신차균(2000), “체험중심의 인성교육의 이념과 실제”, 교육철학, vol. 23
신창호(2001), ｢중용 교육사상의 현대적 조명｣, 박사학위논문, 고려대학교.
유권종⋅최상진⋅강혜원⋅김경호(2005),“한국인의 유교적 마음의 구성에
대한 분석과 이에 기초한 청소년 예교육 모델 개발”, 철학탐구,
vol.18.
이인재(2002), “초등학생의 인성발달에 미치는 열린 인격교육 프로그램의
효과”, 국민윤리연구, vol.50.
정탁준(2005) “이성과 감성의 상호의존성에 따른 도덕교육의 교수학습 모
형탐색”, 도덕윤리과 교육, vol.20.
지준호(2009), “초등학생들의 자기인식 및 자기관리 능력 함양 방안 연구”,
한국철학논집, vol.25.
한성구 외(2010), "학교폭력 예방을 위한 초등학교 인성교육 프로그램 개발
연구", 한국철학논집 , vol. 28.
허승희(1998), “초등학교 현장의 인성교육 프로그램 분석”, 초등교육연구,
vol.12.
경향, 2010. 2.16. “졸업식 폭력 되풀이 무엇이 문제인가”.
Bandura, A.(1986), Social foundation of thought and action, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.

Bar-On, R.(2000), “Emotional and Social Intelligence”, in Bar-On R. & J. D. A.
Parker, The Hand Book of Emotional Intelligence, San Francisco:
Jossey-Bass.
Bechera, A. , Damasio, A. R., and R. Bar-On(2007), "The anatomy of emotional
intelligence and implications for educating people to be emotionally
intelligent", Educating people to emotionally intelligent, Prager: Westpon.
Crick, N. R., & K. A. Dodge(1994), "A review and reformulation of social
information processing mechanism in children's social adjustment",
Psychological Bulletin, Vol.115.
Ekman, P., 이민아 역(2006), 얼굴의 심리학, 바다.
Elias, M. J., et al.(2008), "Social and emotional learning, moral education, character
education: A Comprehensive Analysis and a View toward convergence,
Handbook of Moral and Character Education, New york: Routledge.
Greenberg, M. T. & Kusche C. A.(1994), Promoting Social and Emotional
Development in Deaf Children: The PATHS Project, Seattle and London:
University of Washington Press
Kalt, J.W., & Shiota, M.N., 민경환 외 역(2007), 정서심리학, 시그마프레스.
Kress, J. S., & Elias, M. J.(2006), “Implementing school based social and emotional
learning programs: Navigating developmental crossroads”, Handbook of
Child Psychology , New York: Wiley.
Kusche, C. A. & Greenberg, M. T.(1994), The PATHS Curriculum, vol. 1-5.
Developmental Research and Program Inc.
Razarus, R., 정영목 역(1997), 감정과 이성, 문예출판사.
Salovey, P. & Mayer, J. D. (1990) , “Emotional Intelligence”, Imagination,
Cognition & Personality, vol.9.
Solomon, R. C. (1993), The Passions: Emotions and Meaning of Life, Hackett
Publishing Company
Zeidner, D., Roberts, R. D., & Matthews, G.,(2002), “Can Emotional Intelligence
Be School? A Critical Review”, Educational Psychologist, vol.37, no.4.

Abstract
Developing Social and Emotional Skill Teaching Program for Character Education in
Elementary School / Son, Kyung Won⋅Lee, In Jae⋅Chi, Chun Ho⋅Han, Sung gu
We have been building children's character for 20 years, however have to
develop more efficient program for character education. We've been tried to
develop just children rationality. It has rarely been accepted the importance of
teaching emotion, and then we have little researched not only what is emotion
but also how to teach emotion. The purpose of this paper is to make a program
for teaching emotion which is composed of social and emotional skills. This
program is based on the functionalist view of emotion which is related to
Aristoteles's view. Aristoteles imposed on the regulation of emotion in virtuous
lives. It need many kinds of social and emotional skills. especially self
awareness and cognition, self regulation of emotion, empathy, to be proper to
time, place and people being target. We have not only argued about what is
emotion, but also suggested how to teach emotion by ready made teaching
plan in this paper.
Key words: Character education, Emotion, Regulation of emotion, Social and
emotional learning, Social and emotional competence.

2009 손경원 초등학생의 인성함양을 위한_사회정서적_기술_교육프로그

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to 2009 손경원 초등학생의 인성함양을 위한_사회정서적_기술_교육프로그

Similar to 2009 손경원 초등학생의 인성함양을 위한_사회정서적_기술_교육프로그 (20)

More from 혜원 정

More from 혜원 정 (20)

2009 손경원 초등학생의 인성함양을 위한_사회정서적_기술_교육프로그