1. Didattica e progettazione
delle attività educative
3.
La progettazione tra mappa e territorio:
modelli programmatori e pratiche didattiche
13 gennaio 2007
1

2. La progettazione tra mappa e territorio
La mappa
il territorio
2

3. Progettazione tra mappa e territorio







Programmazione e progettazione tra
previsioni e realizzazioni
Pratiche canoniche e non canoniche
Modelli programmatori: la programmazione
per obiettivi
Modelli programmatori: la programmazione
per concetti
Lo “sfondo integratore”
Una recente ipotesi: i piani personalizzati
Per costruire un “percorso”
3

4. Programmazione e progettazione:
tra previsioni e realizzazioni
Per non viaggiare a caso
4

5. Programmazione e progettazione: tra
previsioni e realizzazioni

“Sviluppare un’azione di scelta,
puntualizzazione, messa in opera di
interventi che contribuiscono alla più
efficace e razionale organizzazione
delle attività che interessano”
P. Bartolini
5

6. Programmazione e progettazione: tra
previsioni e realizzazioni

Tra il piano e l’improvvisazione
6

7. Programmazione e progettazione: tra
previsioni e realizzazioni

Costruire un percorso educativo
orientato:

Significato della proposta (il “senso” per gli
alunni)
Conoscenza della realtà educativa,
Precisazione degli obiettivi e del “compito”
Metodologie
Individuazione degli strumenti/materiali
adatti,
Disponibilità e capacità di verificare





7

8. Programmazione e progettazione: tra
previsioni e realizzazioni

Caratteristiche

Anticipazione, intenzionalità
Contestualizzazione
Condivisione, collegialità
Flessibilità, revisionabilità
Pubblicità
Documentazione





8

9. Pratiche canoniche e non
canoniche
Come si deve fare, come si fa
9

10. Pratiche canoniche e non canoniche



Mappa
Manuale di istruzioni
Programma di viaggio
10

11. Pratiche canoniche e non canoniche

Le fotocopie e la fotocopiatrice
Cosa facciamo quando si inceppa?
11

12. Pratiche canoniche e non canoniche

Distanza tra prescrizioni e pratiche

Condotte previste, condotte reali
Sono le pratiche reali a determinare il
successo, a segnalare l’adattabilità
Descrizione rarefatta (dei manuali)
Descrizione densa (dell’esecuzione)



12

13. Pratiche canoniche e non canoniche
 Mappa
canonica, direttiva,
prescrittiva


non fornisce informazioni circa il modo in
cui si prendono decisioni di fronte al variare
delle situazioni;
presuppone macchine prevedibili e processi
eseguibili
13

14. Pratiche canoniche e non canoniche
Se i tecnici aderissero sempre all’approccio
canonico, si cadrebbe nel caos
 I tecnici sviluppano procedure non
canoniche per colmare la distanza tra
manuale e situazione reale:
racconti,
collaborazione,
costruzione sociale
aiutano a costruire una
“comprensione condivisa” dell’evento

14

15. Pratiche canoniche e non canoniche


Programmazione come definizione
di “pratiche canoniche”
Conduzione come insieme di
pratiche canoniche e non canoniche
15

16. Modelli programmatori
1. La programmazione per
obiettivi
16

17. 1. La programmazione per obiettivi

Premessa: il comportamentismo

Conoscenza come rispecchiamento
Apprendimento come “modificazione dei
comportamenti”
Analisi e definizione degli obiettivi didattici
in termini di “comportamenti osservabili”
(operazionalizzare gli obiettivi)


17

18. 1. La programmazione per obiettivi




Linguaggio osservativo-descrittivo
Verifica degli apprendimenti come
rilevazione (presenza, assenza, frequenza)
delle condotte attese
Feedback: sugli apprendimenti e
sull’insegnamento
Algoritmi lineari / ramificati
18

19. 1. La programmazione per obiettivi

Immagini: strade …

Modalità di apprendimento:
accrescimento, classificazioni

Metafora: crescere, salire
19

20. 1. La programmazione per obiettivi

L’obiettivo didattico (R.Mager)

E’ la descrizione di una prestazione che
l’alunno deve esibire al termine dell’attività
didattica, delle condizioni in cui la
prestazione deve realizzarsi, dei criteri che
rendono accettabile o meno tale
prestazione

Es: esegue individualmente (n.°)….. addizioni con il
riporto entro il 100 in …… minuti
20

21. 1. La programmazione per obiettivi

Le fasi della programmazione per
obiettivi

Analisi della situazione di partenza,
Definizione degli obiettivi educativi e
didattici,
Definizione dei prerequisiti,
Definizione dei mezzi, delle strategie, dei
tempi
Attività di verifica,
Feedback





21

22. 1. La programmazione per obiettivi

Mastery learning (Bloom, Block), o
“apprendimento per competenza”

è una strategia e un complesso di
procedure che hanno lo scopo di realizzare
un’educazione individualizzata
"in condizioni didattiche ottimali tutti o
quasi tutti gli studenti possono
padroneggiare gran parte dei contenuti che
sono loro insegnati".

22

23. 1. La programmazione per obiettivi

Se si offre a ciascuno il tempo di
apprendimento che gli è necessario, sarà
possibile per ogni alunno raggiungere la
padronanza negli obiettivi proposti.

Il buon apprendimento è visto come
ottimizzazione del rapporto tra il tempo che
è necessario a ciascun alunno e il tempo
reale che l'insegnante concede
23

24. 1. La programmazione per obiettivi

Fasi del mastery learning
a) la suddivisione della materia in sequenze
successive (unità didattiche/moduli)
b) la previsione dei tempi necessari per
ottenere una diffusa padronanza di tali
unità;
c) la determinazione degli obiettivi attraverso
l'utilizzazione di una scala tassonomica;
d) l’accertamento della padronanza dei
“prerequisiti” necessari;
24

25. 1. La programmazione per obiettivi




e) un'accurata predisposizione dei materiali
didattici che contengono i contenuti
informativi che si vogliono fare apprendere;
f) la valutazione in itinere;
g) fase di recupero/consolidamento:
eventuale predisposizione di itinerari di
apprendimento alternativi
h) verifica e valutazione
25

26. 1. La programmazione per obiettivi



Tassonomia degli obiettivi educativi (Bloom)
Conoscenza (di fatti, termini, procedure…)
Comprensione (saper interpretare, trasformare,
prevedere)

Applicazione (saper usare le informazioni acquisite
per risolvere problemi nuovi)


Analisi (individuare elementi e rapporti)
Sintesi (saper riunire elementi in nuove
“organizzazioni”)

Valutazione
26

27. 1. La programmazione per obiettivi

Punti critici

Dice di più e di meno di quel che accade in
classe
Promuove il pensiero convergente

27

28. Modelli programmatori
2. La programmazione per concetti
28

29. 2. La programmazione per concetti

Premessa: il cognitivismo

La conoscenza è un processo costruttivo e
strategico
Apprendimento come riorganizzazione
cognitiva
Apprendimento è modificazione dei
significati che l’uomo dà all’esperienza


29

30. 2. La programmazione per concetti

“Se dovessi condensare in un unico
principio l’intera psicologia dell’educazione
direi che il singolo fattore più importante
che influenza l’apprendimento sono le
conoscenze che lo studente già possiede.
Accertatele e comportatevi in conformità
nel vostro insegnamento”.
D.P. Ausubel
30

31. 2. La programmazione per concetti
Lo schema di Ausubel
MECCANICO
SIGNIFICATIVO
RECEZIONE
Meccanico per recezione
Significativo per recezione
L’informazione è presentata
al discente nella sua forma
definitiva e questi deve soltanto memorizzarla
L’informazione è presentata al
discente nella sua forma
definitiva e questi la mette in
relazione con le sue conoscenze pregresse
Meccanico per scoperta
SCOPERTA
Primo stadio dell’apprendimento
(accesso all’informazione)
Secondo stadio dell’apprendimento (interiorizzazione)
Significativo per scoperta
Il discente perviene per
scoperta autonoma ad almeno parte dell’informazione e
si limita a memorizzarla.
Il discente prende conoscenza
dell’informazione in modo autonomo e quindi la mette in
relazione
con
la
sua
struttura cognitiva
31
A. Tifi 2005

32. 2. La programmazione per concetti

Teorie dell’apprendimento significativo, 1
Le conoscenze pregresse
* si ricordano meglio le informazioni in presenza di
un organizzatore anticipato
* vuole offrire un ancoraggio facilitante (advance
organizer)
 L’organizzazione delle conoscenze
* si ricordano meglio le informazioni se sono
organizzate

32

33. 2. La programmazione per concetti

Teorie dell’apprendimento significativo, 2

L’apprendimento come scoperta
* Approccio euristico (esplorazione, curiosità,
interrogazione,
operatività,….)
* Coinvolgimento: se vedo…, se faccio…, se
domando…,
33

34. 2. La programmazione per concetti

Teorie dell’apprendimento elaborativo
I processi, le strategie attivate durante il compito
* il ricordo delle informazioni dipende dalle
operazioni compiute durante il lavoro
* vuole rendere più difficile la comprensione
attraverso
- esempi, controesempi,
- trattamento dell’errore

34

35. 2. La programmazione per concetti

Conoscenze dichiarative

è sapere cosa è ………………….

Conoscere il proprio indirizzo, la capitale della
Francia, la definizione di triangolo, ………

E’ una conoscenza statica, più ripetitiva, implica
processi di ritenzione, più che di elaborazione
35

36. 2. La programmazione per concetti

Conoscenze procedurali

è sapere come fare qualcosa

Essere in grado di arrivare a casa (da scuola, dal
mercato,…), decodificare un testo stampato,
identificare un pentagono tra diverse figure,
bilanciare un’equazione, ……

Non è un semplice richiamo di conoscenze, implica
una trasformazione delle informazioni: in genere
viene usata per operare sulle informazioni allo scopo
di trasformarle
36

37. 2. La programmazione per concetti

Immagine: la rete

Modalità di apprendimento: a
connessioni variabili

Metafora: navigare
37

38. 2. La programmazione per concetti
Mappa previsionale
Accertamento cognitivo
Progettazione didattica
Valutazione
Realizzazione
38

39. 2. La programmazione per concetti

Mappa previsionale della disciplina
(o dell’argomento)

Concetti
Relazioni
Trasversalità


39

40. 2. La programmazione per concetti
Ambiente
Elementi abiotici
Elementi biotici
Animali
Clima
Idrologia
Terreno
Viventi
Uomo
Tipologia Morfologia
Ciclo stagioni
Ciclo acqua
Vegetali
Microfauna
40

41. 2. La programmazione per concetti

Accertamento cognitivo (la rete che
accoglie)

Mappe cognitive
Colloqui, interviste
Discussioni collettive
Disegni



41

42. 2. La programmazione per concetti

Progettazione didattica

Mappa previsionale
Accertamento cognitivo
Riformulazione della mappa concettuale
Determinazione dei contesti
Definizione di obiettivi e percorsi




42

43. 2. La programmazione per concetti

Valutazione

Confronto tra reti cognitive iniziali e finali
43

44. 2. La programmazione per concetti

Mappe cognitive
(Novak, Gowin)

Focalizzano l’apprendimento di significati:
concetti e relazioni
collegati al patrimonio soggettivo

Presupposto epistemologico:
La “connessione” produce i significati

44

45. 2. La programmazione per concetti

Caratteristica generale:
Permettono una pluralità di ricostruzioni e
di rappresentazioni
Rimandano ad una negoziazione

Scopo:
Esplicitare la comprensione di
Concetti
Relazioni
Gerarchie
45

46. 2. La programmazione per concetti

Funzioni didattiche:
Valutare le conoscenze dell’alunno
Valutare i cambiamenti cognitivi
46

47. 2. La programmazione per concetti

Percorso per costruire mappe cognitive

Da liste di parole, costruire semplici mappe,
confrontarle, discuterne insieme.
Invitare ad arricchire o modificare mappe scritte alla
lavagna, sottolineando legami originali.
Da una storia, far costruire semplici liste di parole, e
poi, insieme o a gruppi, mappe: confronti e
discussioni, evitando valutazioni e sottolineando tutti
gli aspetti positivi.
Cominciare a produrre mappe con una semplice
“gerarchia di concetti”.



47

48. 2. La programmazione per concetti





Prime rappresentazioni di brevi racconti, da soli, a
gruppi, per giungere eventualmente ad una
mappa comune di classe, arricchita dai contributi
di tutti.
Da una mappa, ricostruire una storia, più storie.
Ricostruire una storia, a partire dalla mappa
disegnata precedentemente.
Giocare con le mappe: mappe di racconti, di
giochi, di spettacoli, di attività.
Abituare a identificare le parole-concetto, ma
soprattutto i legami: quanti più legami si trovano,
tanto più …. ricca è quella parola.
48

49. 2. La programmazione per concetti

Criteri per valutare le mappe cognitive

Arricchimento
è una mappa che presenta un numero maggiore di
parole-concetto e di legami rispetto alla mappa
precedente.

Gerarchia di concetti
dai concetti più estesi e generali (per es. acqua)
vengono fatti derivare concetti più specifici tramite
legami espliciti.
49

50. 2. La programmazione per concetti

Progressiva differenziazione tra i concetti
dipende dal numero di attribuzioni/relazioni che
vengono assegnate ad un concetto. Maggiori sono le
relazioni, i legami connessi ad un concetto, tanto più
ricca ed articolata è – nella mente – la
rappresentazione del concetto.

Conciliazione integrativa tra concetti
avviene quando la relazione tra due o più concetti è
espressa con un altro concetto sovraordinato
(rosa, margherita: fiore; mucca, albero: vivente)
50

51. Modelli programmatori
3. Lo “sfondo integratore”: trama e
regia
51

52. 3. Lo “sfondo integratore”

“Il contesto è matrice di significati”
(Bateson)

Lo “sfondo integratore” è la trama
su cui costruire itinerari didattici
integrati
52

53. 3. Lo “sfondo integratore”

Lo sfondo costituisce la “trama” su cui
lavorare, la “regia educativa” (Zanelli)

Lo sfondo aiuta soprattutto educatori e
bambini a trovare motivazioni al fare, in
termini di intensità, affettività, globalità.
L’introduzione di uno sfondo permette di
leggere la realtà in modo diverso, dà la
possibilità di leggere significati più
complessi
53

54. 3. Lo “sfondo integratore”

Procedere con lo Sfondo Integratore
significa costruire uno scenario che
riteniamo abbastanza affascinante,
o comunque sufficientemente ricco
di spunti per …..
54

55. 3. Lo “sfondo integratore”

… la costruzione di scenari possibili : “ …
capaci di connettere diversamente elementi
che altrimenti rischierebbero di disperdersi,
di ricombinare tra loro gli elementi in
strutturazioni diverse, di accogliere e
conservare nuove informazioni capaci di
attivarsi in diverse combinazioni possibili”
(Canevaro)
55

56. 3. Lo “sfondo integratore”

E' un contenitore dei percorsi didattici
finalizzati alla costruzione di un contesto
condiviso da tutti, capace di ampliare la
risorse dell'azione educativa.

E' un sollecitatore di situazioni
problematiche, che richiedono formulazione
di ipotesi e ricerca di soluzioni.

E' un facilitatore dell'apprendimento
attraverso la strutturazione di situazioni
motivanti.
56

57. 3. Lo “sfondo integratore”

Il livello “strumentale” assegna allo
sfondo un potenziale di
organizzazione del lavoro della
classe o della sezione, si pone come
“contenitore” concettuale e affettivo
del reale vissuto dei discenti.
57

58. 3. Lo “sfondo integratore”

Le modalità di sfondo
maggiormente praticate sono quelle
relative

all’organizzazione dell’ambiente come
sfondo metaforico (il bosco),
alla predisposizione dello sfondo come
trama narrativa (Il libro della giungla),


alla simulazione di contesti
58

59. 3. Lo “sfondo integratore”

Il livello “metodologico” dello sfondo
integratore

Sfondi intesi come contesti da cui
emergano le connessioni significative, le
pertinenze evidenti, i linguaggi utili, che
realizzino la percezione di una connessione
evolutiva, storica, possibilmente risolutoria
dell’ esperienza

La regia educativa
59

60. Modelli programmatori
4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati
60

61. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Programmi:
designano contenuti uniformi dell’insegnamento dettati
dal centro

Curricoli:
vincoli nazionali che ogni scuola è chiamata ad
interpretare e adattare

P.S.P.:
abbandono dell’uniformità delle prestazioni progettate a
priori, operando “non più dal generale culturale al
particolare, ma dal particolare personale al generale
culturale”.
Restano vincoli nazionali, dando spazio ad una quota
regionale
61

62. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Individualizzazione

… come adeguamento degli interventi
formativi a caratteristiche e bisogni
individuali
… percorsi che prendono spunto dagli
interessi dei singoli allievi, in
alternativa all’insegnamento collettivo
(la scuola su misura)

62

63. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati


Strategie didattiche mirate a
garantire a tutti l’acquisizione delle
competenze fondamentali, attraverso
itinerari d’insegnamento differenziati
Identificare obiettivi comuni,
prevedere percorsi differenziati
63

64. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Al fondo, l’idea di “persona”

Sullo sfondo, l’avanzare del
“cliente”
64

65. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati
Unità primaria di riferimento
“… non più la classe, bensì il singolo
allievo …
… affidato al tutor…
… in attività di classe e nei gruppi
(laboratori, livello, elettivi)…”
65

66. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Cancellazione delle nozioni di
* Ambiente per l’apprendimento
* Alfabetizzazione culturale
66

67. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Nozione poco comprensibile se la si
considera solo nell’ambito metodologico e
didattico

Formula pedagogica di una politica
scolastica che ha fatto della diversificazione
e della modulazione dell’offerta sulla
domanda il suo orizzonte di riferimento
67

68. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Competenze

“ Sono l’insieme delle buone capacità
potenziali di ciascuno portate a miglior
compimento … grazie all’impiego formativo
delle conoscenze e delle abilità”
68

69. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

Piani di Studio Personalizzati
(percorso personale di apprendimento)
L’insieme delle Unità di Apprendimento
necessarie per raggiungere gli obiettivi
formativi trasformandoli in competenze
69

70. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati
 Unità
di Apprendimento
Le UdA sono indirizzate al conseguimento
degli Obiettivi formativi adatti ai singoli, al
fine di promuoverne le competenze
70

71. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

1. Processo di costruzione

Avvio

A partire dagli o.generali
(che orientano gli
interventi
educativi),
articolare
gli
OSA
(o.specifici, conoscenze e abilità) - prescrittivi –
e organizzare le attività didattiche.
O.generali e specifici contestualizzati diventano
o.formativi.
71

72. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati

2. Processo di costruzione

Elaborazione

L’articolazione degli o.formativi in attività didattiche li
trasforma in competenze di ciascun alunno

O.formativi, attività, aspetti organizzativi e
metodologici, procedure e strumenti di verifica
costituiscono le Unità di Apprendimento
72

73. 4. Una recente ipotesi: i piani
personalizzati
Obiettivi
Obiettivi
Specifici di
Specifici di
apprendimento
apprendimento
Obiettivi
Obiettivi
generali
generali
Conoscenze
Conoscenze
Esperienze
Esperienze
pregresse
pregresse
Abilità
Abilità
Patrimonio
Patrimonio
individuale
individuale
Obiettivi formativi
Obiettivi formativi
Organizzazione
Organizzazione
U ddA
U A
Profilo educativo
Profilo educativo
Metodologia
Metodologia
U A
U ddA
U A
U ddA
S
PPS PP
Portfolio
Portfolio
73

74. Modelli programmatori
Per costruire un “percorso”
74

75. Per costruire un “percorso”
Obiettivi
Obiettivi
Tema
Tema
Il percorso
Il percorso
Breve descrizione delle
Breve descrizione delle
fasi ipotizzate
fasi ipotizzate
Materiali (libro di testo,
(libro
foto, libri vari, schede, …)
foto, libri vari, schede, …)
e strumenti (video,…)
e strumenti (video,…)
Fasi 1,2,3,
…
Prodotto finale
Prodotto finale
(individuale, collettivo, …)
…)
Senso per gli alunni
Senso per gli alunni
Incipit
Incipit
Come propongo il percorso
Come propongo il
agli alunni? Introduzione
agli alunni? Introduzione
frontale,
frontale,
brainstorming, problema...
brainstorming, problema...
Perché?
Perché?
Metodologie didattiche
didattiche
utilizzate e perchè
utilizzate e perchè
Verifica e valutazione
Verifica e valutazione
75