1. Progettare per competenze
Rosanna Ghiaroni

2. Progettare per competenze
Le parole chiave:
Competenze
Abilità
Capacità
Conoscenze

3. Come esprimere gli obiettivi
enza
pettenza
o m pe
C om
C
=
Capacità professionale richiesta per assumere certe funzioni
Capacità di muoversi in più contesti
Capacità professionale, sociale, contestuale strategica
Affidabilità nell’esecuzione di un compito
Insieme di prestazioni,abilità,conoscenze

4. Come esprimere gli obiettivi
Capacaintcà)
e
(perform
•
=
comportamento direttamente osservabile
(Bertocchi)
livello effettivamente raggiunto nell’esecuzione di un compito
(Boscolo)
• ciò che l’allievo è in grado di fare
(Mager)
• livello di performance (grado di riuscita individuale)
(Guilbert)
•

5. Come esprimere gli obiettivi
BIL
A
A’
IT
=
Comportamentali
Cognitive
Comportamentali/cognitive
disciplinari
trasversali

6. progettare per competenze: definizioni
le conoscenze
Quali “conoscenze”
“La
conoscenza si sviluppa in forme diverse da persona a persona in relazione
all’età, alle condizioni, ai contesti di vita e di lavoro. Non è il dato finale di
attività intenzionali, nell’ambito di strutture preposte allo scopo. E’ l’esito,
costantemente mutevole, di un’elaborazione sia di saperi volutamente
trasmessi e accolti, sia di idee, informazioni, abilità acquisite in via informale o
attraverso l’esperienza. E’ il risultato di itinerari non lineari nel corso dei quali si
costruisce e ricostruisce un personale modo di porsi di fronte alla realtà, si
assumono riferimenti di valore, nascono legami di appartenenza, si definisce
un’identità legata a condizioni e valutazioni di carattere sociale, storico, di
genere, di classe, civile, etnico e culturale.”
(S. Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,
Feltrinelli,Milano, 2005)

7. Progettare per competenze: le definizioni
Si può definire la competenza sotto diversi aspetti e in diversi
ambiti
 delle discipline pedagogiche e psicologiche;
 dell’organizzazione del lavoro e delle carriere;
 dell’orientamento e formazione professionale;
 dell’ambiente di lavoro.

8. Progettare per competenze: le definizioni
su un piano più generale come




la realizzazione di un compito da parte di una persona,
livello di performance, il grado di riuscita individuale
(Guilbert)
il livello effettivamente raggiunto nell'esecuzione di un
compito (Boscolo)
la capacità professionale richiesta per assumere certe
funzioni
una virtualità la cui attuazione costituisce la performance

9. Progettare per competenze: definizioni






l’affidabilità nell'esecuzione di un compito
il saper affrontare l'incertezza come problema/situazione
e non come disagio
controllare e governare l'incertezza in situazioni nuove
Quello che un individuo è in grado di fare (Boscolo)
Una sequenza organizzata di attività
Una comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità
in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo personale o professionale

10. Progettare per competenze
Nella competenza interagiscono

abilità: capacità di applicare conoscenze per
portare a termine compiti e risolvere problemi

conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al
settore di studio o di lavoro

11. Progettare per competenze: definizioni
La competenza è
“l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in
modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure
rispetto a un contesto specifico.
Le
azioni
possono
messere
poste
a
obiettivo
dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in
termini operativi verificabili, misurabili e certificabili”
(D. Bertocchi, 2000)

12. Progettare per competenze: definizioni
"Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di
condotte-tipo, di procedure standardizzate, di
tipologie di ragionamento, che possono essere
messi in atto, senza bisogno di ulteriore
formazione"
(Montmollin)

13. Progettare per competenze
una competenza è raggiunta quando saperi e
saper fare diventano patrimonio di un individuo e
vengono spontaneamente applicati alla
soluzione di problemi di varia natura.
Quindi, per parlare di competenza, è necessario
uscire dall'ambito disciplinare e individuare
applicazioni esterne alla materia interessata.
(Sergio Pea in www.educationduepuntozero.it
15/9/2009, n.15)

14. Progettare per competenze: definizioni
E’ quella che Meghnagi definisce
“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo
d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”
e che si può esplicitare come



- capacità di muoversi in più contesti
- capacità di organizzare le conoscenze
- flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.)

(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)

15. Progettare per competenze: definizioni
capacity
skill
performance
expertise
competenza
capacità abilità
esecuzione
perizia
?

16. Progettare per competenze: definizioni
Possiamo semplificare selezionando i termini più usati i nella formazione:
skill
livello ottimale di esecuzione di un compito che utilizza insieme esperienza e
sapere , abilità
Performance (anni 80)
esecuzione pratica di una azione caratterizzata da automatismo
si evolve in
competence
attitudine ad utilizzare sapere e saper fare, schema complesso di pensiero e di
azione in grado di far fronte ad imprevisti e alla soluzione di problemi in
situazione di elevata complessità
capacity
livello più alto in cui pensiero critico, astrazione e creatività consentono
trasferimenti analogici a contesti diversi da quelli in cui si opera

17. Progettare per competenze: definizioni
Una differenziazione terminologica di rilievo è quella tra
COMPETENZA
“ capacità professionale, sociale, contestuale
strategica”
e
COMPETENZE
“l’insieme delle prestazioni o microperformance che
caratterizzano una competenza”

18. Progettare per competenze: definizioni

Si parla di
expertise
e di competenza situazionale
quando il profilo prevede il possesso di caratteristiche
personali che consentono di
applicare il sapere professionale
alla soluzione di problemi anche imprevisti, fortemente
legati alla capacità di adattamento di saperi,procedure,
comportamenti
alle necessità di una data situazione

19. Progettare per competenze: definizioni
Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce:

ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate, condivise.

alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e
abilità, doti professionali e personali. (Quaglino)

All’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto
alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare
(Meghnagi


ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari
per svolgere un compito (Pellerey)
alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze,
abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a
termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare
(Pellerey

20. Progettare per competenze: definizioni
Le competenze di successo
McClelland definisce la competenza un insieme di
caratteristiche misurabili e individua due livelli:
- gli oustanding
che posseggono competenze di particolare qualità,
performance di livello superiore (competenze di successo)
- i typical performers( che rispondono al profilo
standard del compito che devono assolvere
che consentono di individuare le possibilità di

21. Progettare per competenze: definizioni
Sarchielli propone la seguente classificazione:
( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)

l’approccio tecnico e organizzativo:
caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;

l’approccio soggettivo
valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe
fare;

l’approccio dell’interazione professionale:
caratteristiche che nascono dall’interazione
soggetto/organizzazione.

22. Progettare per competenze: definizioni
 l’approccio della partecipazione ad una
comunità di pratiche professionali:
superamento della visione individualistica della competenza
professionale per approdare alla costruzione di un “mondo di significati
comuni, sia per quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che
per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che vengono
progressivamente giudicate utili e pertinenti in quella specifica comunità
professionale”
Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze

23. Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey)

possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e
quadri concettuali;

aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo
come, quando e perché valorizzarle;

disporre di adeguati significati, valori, motivazioni,
atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il
sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di
perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..

24. La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali,
Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina
(es. lettura di carte geografiche )
Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette
impalcature concettuali
Competenze metacognitive
Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento
Abilità di studio: imparare a imparare:
Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)
Competenze trasversali (strategiche)
Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo
Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società

25. Progettare per competenze
Definizioni sul versante dell'istruzione





il disegno dell'istruzione, l’analisi dei compiti, la struttura
dei comportamenti di un compito
ciò che l'allievo deve essere in grado di fare (Mager)
[condizioni, criterio (livello) ]
insieme di abilità trasversali
sempre contestualizzata

26. Progettare per competenze: il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della
formazione lungo tutto l’arco della vita parla di



ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato
al sistema formale (scolastico, formativo, universitario
ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali
demandata al mo do del lavoro collegato al siste,ma formale con
modalità di alternanza
ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro
e nella vita attiva

[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.

27. Le competenze di base
La dimensione linguistica
 Consolidamento e approfondimento delle
abilità linguistiche (L1, L2), comunicazione
nell’ambiente di lavoro
 comunicazione nell’organizzazione sociale

28. Le competenze di base
La dimensione storico-sociale
conoscenze e competenze riguardanti
l’organizzazione sociale, l’organizzazione
politica, l’organizzazione del lavoro
e la loro evoluzione

29. Le competenze di base
La dimensione scientifico-tecnologica
consolidamento delle competenze
matematiche e scientifiche e delle loro
relazioni col mondo

30. Dalla competenza alle competenze di cittadinanza

Ancora Saul Meghnagi:
“ Gli aspetti sociali del saper fare e, più specificamente del sapere
professionale, dipendono da un a dinamica tra fini e mezzi, in cui la
competenza si esplica guidata da rappresentazioni sociali che essa
stessa contribuisce a definire agendo in una società determinata in
relazione con le caratterizzazioni culturali che le sono proprie,
nell’ambito di organizzazioni di varia natura.
Per queste ragioni il sapere professionale rappresenta il risultato di
un percorso con cui le persone costruiscono la propria capacità di
interpretare la realtà e di agire su di essa, nel proprio contesto di
lavoro e nel loro impegno per la convivenza civile.”
I
(S. Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,
Feltrinelli,Milano, 2005)

31. La progettazione per competenze
Il significato di educazione per MORIN
Fornire una cultura che permetta di
DISTINGUERE
CONTESTUALIZZARE,
GLOBALIZZARE
AFFRONTARE
i problemi multidimensionali, globali e fondamentali
 Preparare le menti……..alla complessità dei problemi


Preparare ad affrontare l’incertezza ……
……..favorendo l’intelligenza strategica
(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

32. Competenze : le quattro discontinuità [Resnick, 1995]
LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

La scuola richiede prestazioni
individuali…..
……mentre il lavoro mentale all’esterno
è spesso condiviso socialmente;

“La scuola richiede un pensiero
privo di supporti …..
…..mentre fuori ci si avvale di strumenti
cognitivi o artefatti;

la scuola coltiva il pensiero
simbolico, nel senso che lavora su
simboli…..
…..mentre fuori della scuola la mente è
sempre direttamente alle prese con
oggetti e situazioni;
a scuola si insegnano capacità e
conoscenze generali……
…..mentre nelle attività esterne
dominano competenze specifiche,
legate alla situazione.”


33. ì
La certificazione delle competenze

34. Valutare e certificare le competenze

La certificazione delle competenze
(circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007)
Riferimenti normativi
Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a
competenze chiave per l'apprendimento permanente
 2. Dal Regolamento per l’autonomia scolastica (DPR
275/1999, artt. 8, 10 e 13)
 3. Dal decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59
(artt. 8 e 11) .


35. Valutare e certificare le competenze
Come valutare le competenze
 1. Non è sufficiente un unico punto
di vista per
comprendere lo sviluppo della competenza,
occorre osservarlo da molteplici prospettive e
tentare di comprenderne l’essenza attraverso il
confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la
ricerca delle analogie e delle differenze che li
contraddistinguono.
(M. Pellerey)

36. Valutare e certificare le competenze
Come valutare le competenze
La natura polimorfa del concetto di competenza,
la compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicità di punti di vista: si
tratterà di abbinare una prospettiva soggettiva, una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a
cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in
un quadro di insieme coerente ed integrato. …..
2.
(Pellerey)

37. Come valutare le competenze…..
……….secondo
il principio di triangolazione
tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione
di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di
più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione
articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi.
(M.Pellerey)

38. Come valutare le competenze…..
……e
una molteplicità di punti di vista
La natura polimorfa del concetto di competenza, la
compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone
una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare
- una prospettiva soggettiva (autovalutazione)
- una intersoggettiva (istanze e attese sociali e familiari)
- e una oggettiva
per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla
in un quadro di insieme coerente ed integrato ……………..
(M. Pellerey)

39. Come valutare le competenze
A queste tre dimensioni dell’osservazione
dovranno corrispondere diversi strumenti di
valutazione, evidentemente abbastanza
lontani da quelli tradizionali.
Sul piano
importante
soggettivo svolgeranno una funzione

il diario di bordo, autobiografie,
le liste di controllo,

i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo” (e.

questionari di autopercezione).

40. Come valutare le competenze
Sul piano dell’osservazione intersoggettiva
opereranno modalità di osservazione e valutazione
delle prestazioni del soggetto costituite da
strumenti quali
1. le rubriche valutative,
2. protocolli di osservazione strutturati e non
strutturati,
3. questionari o interviste
intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti
coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

41. Come valutare le competenze
La dimensione oggettiva della
valutazione
sarà perseguita con analisi , rilevazioni,
misurazioni, osservazioni delle prestazioni
dell’individuo impegnato in compiti operativi:
1. Prove di verifica, più o meno strutturate,
2. Compiti di realtà, manufatti
3. Realizzazione di prodotti assunti come
espressione di competenza.

42. La certificazione delle competenze
La certificazione delle competenze è considerata
ormai uno snodo strategico in grado di
mettere in comunicazione e far dialogare i diversi subsistemi tra loro (scuola, formazione
professionale, lavoro). In questa direzione le politiche
formative avviate nei diversi paesi
convergono verso obiettivi comuni di
personalizzazione dei percorsi e valorizzazione
delle competenze individuali.


43. Valutare e certificare le competenze
“alcune competenze sono della stessa natura dalla
prima classe della scuola primaria all’ultima classe
del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di
complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un
esempio è dato dalla competenze nella lingua
italiana, che tradizionalmente sono distribuite
secondo quattro categorie: ascoltare, parlare,
leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi
dell’interagire.”
M. Pellerey

44. Progettare per competenze
Le basi minime per un sistema di
certificazione delle competenze



I profili (formativi o professionali) in uscita
Gli standard minimi di competenza e le
unità capitalizzabili
I crediti formativi

45. Livelli di competenze disciplinari nel quadro
comunitario e internazionale
1. Quadro Comune europeo per le lingue – scala globale dei livelli
Autovalutazione delle competenze linguistiche
2. Definizione degli ambiti di literacy di PISA
3. Livelli di competenza OCSE PISA – Matematica
4. Livelli di competenza OCSE PISA – Lettura
5. Livelli di competenza OCSE PISA – Problem solving

46. Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue.
Livello avanzato C2
C2 È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge.
Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un
testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente,
in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di
Livello significato anche in situazioni piuttosto complesse.
C1
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa
ricavare anche il significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo,
senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed
efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben
strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture
discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

47. UN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1
Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e
astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse
fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato
Il soggetto ha bisogno di sapere come:





Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche, sintattiche e lessicali),
socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e
pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo
Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli
strumenti espressivi linguistici e paralinguistici
Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)
Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle specifiche finalità
linguistiche
Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e aspettative
ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi
interpretative

48. Come valutare le competenze
UN ESEMPIO :
Nuovo obbligo







Area del settore storico-linguistico
COMPETENZE DI BASE:
Sa riconoscere gli elementi fondamentali in un testo storico;
Sa analizzare, oltre che riconoscere, gli elementi fondamentali in un
testo storico;
Sa individuare un periodo storico;
Sa contestualizzare i vari fattori di un periodo storico;
Sa elaborare in modo autonomo argomenti diversi con registro
linguistico specifico.

49. Come certificare i livelli di competenza
UN ESEMPIO :
Nuovo obbligo Area del settore storico-linguistico
GLI STANDARD DI LIVELLO
 Livello 0: ha conoscenze frammentarie o nulle del contenuto,
disorganicità, mancanza di una autonoma rielaborazione di un
brano storico, anche se guidato, lessico non adeguato (p. 3/4)
 Livello 1: sa estrarre informazioni molto semplici dal brano storico
in oggetto e le sa associare alle proprie conoscenze; il linguaggio
non sempre è appropriato (p.5)
 Livello 2: sa trovare informazioni basilari in un brano storico molto
semplice e ne sa trarre conclusioni tramite le proprie conoscenze;
linguaggio semplice ma idoneo (p.6)

50. Come certificare i livelli di competenza



Livello 3: sa comprendere i brani storici di media difficoltà, sa
collegare informazioni storiche e le sa associare alle proprie
conoscenze del quotidiano; linguaggio adeguato (p.7)
Livello 4: sa comprendere brani storici di una certa difficoltà, li sa
valutare in modo critico e sa usare in modo appropriato il registro
linguistico specifico (p.8)
Livello 5: sa analizzare in modo completo un brano storico
complesso, sa individuare le informazioni principali, sa usare il
registro linguistico pertinente, sa fare una critica personale, tramite
una rielaborazione del contenuto, usa un linguaggio puntuale
(p.9/10)

51. Progettare per competenze: esempi
LE INDICAZIONI NAZIONALI E IL NUOVO OBBLIGO DI ISTRUZIONE
Competenza di lingua straniera al termine della scuola media
Comunica in attività che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su
argomenti familiari e abituali
Competenza per l’area della comunicazione del primo ciclo
Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga, discute,
chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per definire le
regole.
Una competenza chiave (la c. digitale) nel quadro di riferimento europeo
Saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società
dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata
da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre,
presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti
collaborative tramite Internet.

52. Progettare per competenze
Quadro degli elementi del processo di valutazione delle competenze
Tratti - dimensioni
Caratteristiche che descrivono la
prestazione
La comprensione del testo scritto
Criteri
Strumenti di misurazione
Selezionare le informazioni più
pertinenti
Indicatori
Misurare la prestazione secondo azioni
concrete di un compito
Individuare punti di vista.
Relazionare a un dato contesto
Descrittori
Che cosa si deve osservare
Possesso di strategie
(sottolineare, paragrafare ecc.)
Scale
Dimensioni quali quantitative combinate
anche con indicatori di frequenza e
continuità (sempre, talvolta…), in
relazione a contesti, su standard ecc.

53. In quadro di riferimento europeo
Le competenze chiave dell’UE per l’apprendimento permanente
Comunicazione nella madrelingua
Comunicazione nelle lingue straniere
Competenza matematica e competenze di base
tecnologia
Competenza digitale
Imparare a imparare
Competenze sociali e civiche
Spirito di iniziativa e imporenditorialità
Consapevolezza ed espressione culturale
in scienza e

54. Per concludere
Il sistema di valutazione delle competenze:
 Si integra con l’approccio metodologico-didattico
adottato
 Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale
 Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle
singole aree
 Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati
 Prevede periodicamente una comunicazione
formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti,
attraverso l’utilizzazione di un libretto formativo.

55. Per concludere,
 competenze: comprovata capacità di usare
conoscenze ed abilità in modo autonomo in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
personale o professionale
 abilità: capacità di applicare conoscenze per
portare a termine compiti e risolvere problemi
 conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al
settore di studio o di lavoro

56. Per concludere,
“la competenza si configura come una potenzialità
dell’individuo che si fonda su caratteristiche
personali di diverso ordine. Essa è separata
concettualmente dalla prestazione, in quanto
quest’ultima rappresenta il risultato dell’azione
concreta ed è vincolata dalle condizioni di
contesto in cui è posta in essere”.