Proyecto Curricular Meipe

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE
DOCENTES
CENTRO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA

PROYECTO CURRICULAR 1999

GUADALAJARA, JALISCO, JULIO DE 1999

DIRECTORIO
LIC. MIGUEL AGUSTÍN LIMÓN MACÍAS
SECRETARIO DE EDUCACIÓN JALISCO
Mtro. Enrique Mata Vargas
Director General de Educación
Normal y Mejoramiento Profesional

Mtro. José Luis Araiza Zárate
Director General de Educación
Terminal

Dra. Lya E. Sañudo Guerra
Directors de Posgrado e
Investigación

Mtro. Manuel Alcázar Cruz
Director de Posgrado y Superación
Magisterial

Profr. y Lic. Daviel Trujillo Cuevas
Secretario General de la Sección 47
del SNTE

Profr. y Lic. Leopoldo Felipe
Rodríguez Gutiérrez
Secretario General de la Sección 16
del SNTE

Mtro. Luciano González Velasco
Coordinador General Académico de
la MEIPE

Mtro. José Cabrera Vázquez
Coordinador General Académico de la
MEIPE

Participaron en la elaboración:
Dra. Lya E. Sañudo Guerra
Mtro. Luciano González Velasco
Mtra. Adriana Piedad García Herrera
Mtro. Claudio Carrillo Navarro
Mtra. Ma. Imelda Bugarín López
Mtro. Alberto Ibarra García
Mtro. Carlos Pérez Curiel
Lic. Enrique Domínguez Ruíz

Revisión y corrección de estilo:
Mtro. Eduardo Zavala Hernández

Reedición digitalizada:
Profr. Luis Javier Estrada González
Ing. José Juan Jiménez Macías
Octubre 6 de 2005

Mtro. Manuel Alcázar Cruz
Mtro. José Cabrera Vázquez
Mtra. Caridad Julia Castro Medina
Mtra. Luz Victoria Llamas Núñez
Mtro. René Miguel García Godínez
Mtro. Rubén Vázquez Rodríguez

1. EL PROYECTO DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
1.1. ORIGEN
1.2. PROPUESTA DE FORMACIÓN
1.3. PROPÓSITO Y OBJETIVOS
1.4. DISEÑO CURRICULAR
1.5. PERFIL DE INGRESO Y EGRESO
1.6. EVALUACIÓN
1.7. DESCRIPCIÓN DE LO CRÉDITOS
2. EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR
3. REESTRUCTURACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR
4. ESTRUCTURA ACADÉMICA
4.1. FUNCIONES SUSTANTIVAS
4.1.1. DOCENCIA
4.1.2. INVESTIGACIÓN
4.1.3. EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN
4.2. FUNDAMENTACIÓN DE LAS LÍNEAS
4.2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
4.2.2. INSTRUMENTACIÓN METODOLÓGICA
4.2.3. INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
4.2.4. LÍNEAS INSTRUMENTALES
4.2.4.1. TRADUCCIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS
4.2.4.2. COMPUTACIÓN
4.2.5. DESARROLLO ACADÉMICO
4.3. MAPA CURRICULAR
5. PROGRAMAS
6. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA
7. ANEXOS

1. EL PROYECTO DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
1.1 ORIGEN
Las corrientes de planeación estratégica dominantes en nuestro país han sido el sustento
de las políticas en el sector nacional, instauradas a partir del Acuerdo para la
Modernización de la Educación Básica (1992) y del Programa de Desarrollo Educativo
1995–2000. En dichos lineamientos oficiales se considera a la educación como un factor
preponderante para el desarrollo, que hace posible asumir modos de vida superiores y
permite el aprovechamiento de las oportunidades que han abierto la ciencia, la tecnología
y la cultura de nuestra época.1
Tradicionalmente, las políticas educativas oficiales habían tratado de alcanzar esos
modos de vida atendiendo fundamentalmente los requerimientos de la educación
superior. Pero, según se asienta en su discurso actual, por razones éticas, jurídicas, de
búsqueda de eficacia y por sus mayores consecuencias positivas en ámbitos más
amplios, ahora se otorga mayor prioridad a la problemática que afecta a la educación
básica. Porque, como también se reconoce, en ella se adquiere valores, actitudes y
conocimientos que toda persona debe poseer a fin de alcanzar la oportunidad de su
desarrollo individual y social.
Los programas de posgrado en educación, que actualmente se ofrecen en el Estado de
Jalisco, presentan como característica en su gran mayoría, una concentración en la zona
metropolitana de Guadalajara, por lo que resulta poco accesible para los docentes que
radican en el resto del Estado.
Así también las ofertas de posgrado por parte de universidades u otras instituciones de
educación superior resultan poco atractivas a los docentes que laboran en el sector oficial
por el alto costo económico, o porque forman en áreas distintas a las de la educación.
Aunque las ofertas de posgrado en educación han aumentado en los últimos años, no
corresponden a la población demandante y, a pesar de su variedad, se advierte la
carencia de programas estructurados para la atención y mejoramiento de la práctica
educativa.
El Gobierno del Estado de Jalisco, por conducto de la Secretaría de Educación, presenta
al magisterio del sistema educativo este programa de posgrado: Maestría en Educación
con Intervención en la Práctica Educativa.
El programa de posgrado ratifica que la educación es medio fundamental para acrecentar
la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y en la
transformación de la sociedad, es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre comprometido con la sociedad de manera que
tenga, además, sentido de solidaridad.
La descentralización, permite que se produzcan programas educativos adecuados a los
espacios territoriales y, a la sensibilidad creativa en la libertad de los actores directos del
pensar, y hacer educativos.
1

Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Secretaría de Educación Pública, México 1996.

La función educativa que regula el Estado, se ofrece con las mismas oportunidades; con
sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicadas.
El programa de posgrado que aquí se presenta pretende dar solución, en parte, a las
demandas de superación, profesionalización y revaloración magisterial, retomadas y
expresadas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en sus secciones
16 y 47. El programa de posgrado, es relevante porque se desarrolla en diferentes
localidades del ámbito de la entidad, próximos a la mayoría de los centro de trabajo.
Quienes participan en el desarrollo del modelo de posgrado, están comprometidos a
impulsar la investigación como un proceso diferente en el mismo sitio en donde se
desarrollan e interactúan los sujetos del hacer educativo; explicar, mediar e innovar, es
metodológicamente un cambio cierto.
Por otro lado el Sistema Educativo del Estado con el presente programa trata de dar
respuesta a la demanda de estudios de posgrado hechas por los profesionales de la
educación, que les permita tener acceso a mejoras en su labor educativa, así como en su
remuneración económica, expuestas reiteradamente en foros y congresos que sobre
educación se han realizado.
1.2 PROPUESTA DE FORMACIÓN EN LA MEIPE
La Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa, tiene esencialmente
las siguientes características:
 La oportunidad de que asistan docentes a lugares cercanos a los de su desempeño
laboral.
 El análisis de la práctica educativa en el sitio de trabajo en donde la investigaciónintervención de la práctica sea el eje central.
 La vinculación y aplicación continua, en la práctica cotidiana personal, de los
aprendizajes adquiridos en el posgrado.
 La consideración como elemento permanente del plan de estudios de la indagación,
intervención, mediación y la elaboración de proyectos, como medio para lograr la
superación del hacer educativo en su propio contexto.
 La oportunidad de aprovechar las acciones académicas del ámbito, como opción del
estudiante para avanzar en sus materias objetivas.
Por lo anterior resulta necesario el fortalecimiento y consolidación en nuestra entidad, de
la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa, para que propicie la
investigación-intervención-transformación del hacer educativo.
El currículo del programa de Posgrado se caracteriza por su flexibilidad académica, para
poder atender las necesidades y posibilidades de cada práctica en su contexto, los cursos
se desarrollan entrelazadamente, enfatizando el trabajo de investigación y recuperación
de la práctica in situ. Se plantea una estructura curricular que sin perder rigor académico
se adecue a las necesidades de los diferentes ámbitos de trabajo educativo en el Estado
de Jalisco, a las de los profesores y a sus condiciones académicas.
Dadas las características del programa, el contenido global está determinado por la
recuperación, investigación e intervención de la práctica. Por tal razón, los programas
curriculares proponen sólo los contenidos mínimos más generales, para dar oportunidad

de incorporar aquellos requeridos por el proceso personal en la Línea de Intervención de
la Práctica.
El trabajo de recuperación implica la utilización de procesos investigativos. De ahí que sea
absolutamente necesario acompañar la formación en lo educativo con una línea de
investigación, que se defina no sólo en lo teórico o conceptual como casi siempre se da,
sino principalmente en función de las necesidades de la indagación sobre la propia
práctica.
El Plan de Estudios de Posgrado en Educación con Intervención en la Práctica Educativa
está elaborado con la finalidad de orientar al estudiante hacia la implementación de
proyectos para la modificación de su hacer, entendiendo a la intervención como la acción
que conduce a la transformación que mejora la práctica educativa, a través del siguiente
proceso: cuestionar, sistematizar, fundamentar, conceptualizar, instrumentar, transformar
y evaluar la práctica educativa, en un proceso cíclico progresivo y acumulativo, y no lineal.
Así el programa tiene como núcleo integrador del aprendizaje el proceso de recuperar,
intervenir y evaluar la práctica educativa, mediante un proceso permanente de
investigación y reflexión crítica sobre la misma.
El proyecto curricular está diseñado en función de competencias y contenidos, de tal
manera, es flexible para dar respuesta a la situación práctica de cada alumno, del nivel en
que trabaja, su institución, comunidad y región en particular.
Los programas semestrales se diseñaron con base en una serie de competencias
llamadas finales y progresivas, porque son las que se esperan que el alumno evidencie de
manera acumulada en su trabajo final de tesis de grado. Cada una de esas competencias
se compone por una serie de acciones que el alumno construye o se apropia en cada
línea de formación y de las líneas instrumentales.
Las acciones, a su vez, se constituyen de un conjunto articulado de actividades que se
desarrollan de manera escolarizada, en talleres o seminarios; de manera instrumental, en
su campo laboral y en la producción personal.
El alumno presenta un trabajo final, que acumula los desarrollados en cada período, con
el que da cuenta de la transformación de su práctica, la construcción teórica de su objeto
y la interpretación conceptual de la misma, evidenciada a través de registros de
observación directa y diferida. Este trabajo final sirve para demostrar las competencias
descritas y es la materia prima de la tesis de grado.
De este modo el trabajo de construcción de cada alumno se centra en su práctica
cotidiana del profesional en educación y el proceso de transformación se observa
gradualmente en ella misma. Cada uno construye un proyecto de transformación derivado
de la problematización de la práctica educativa el cual, durante el curso del programa, se
desarrolla y evalúa.
El avance está determinado primero por el desarrollo de investigación, intervención y
finalmente por un esquema de aplicación-seguimiento para su proyecto de intervención,
en acercamientos cíclico, que conducen al estudiante hasta la presentación de un reporte
de los resultados del proceso de investigación-intervención.

Dos de los propósitos de este posgrado son prometedores y ambiciosos a la vez:
a. Vincular la teoría con la práctica, buscando que se investigue y se actúe sobre la
realidad del hacer personal.
b. Mejorar las prácticas educativas de los participantes atendiendo problemas reales
destacados personalmente, independientemente del nivel o la actividad en que se
desempeñe laboralmente.
En consecuencia se manifiesta también la necesidad de evaluar la conversión en algo
objetivo; es decir la aplicación de esos propósitos, al campo propio del objeto, para
obtener datos que puedan generalizar en la implementación de proyectos futuros para la
formación de profesionales de la educación.
En el desarrollo de los cursos, se requiere que los asesores o conductores de las líneas
de formación de la maestría, se apeguen a una particular metodología de trabajo. Para la
capacitación de los mismos, se destina un curso de por lo menos 25 horas, en el que se
aplican las estrategias de asesoría propuesta para el desarrollo de los programas
curriculares específicos. Se analizan los programas del curso siguiente y se intercambia la
visión sobre el trabajo cotidiano entre asesores. Posterior a eso, se realizan reuniones
para el intercambio de experiencias entre ellos y su formación continúa en diversos
aspectos.

1.3 PROPÓSITOS Y OBJETIVOS DE LA MEIPE
PROPÓSITOS
 Formar profesionales de alto nivel académico que contribuyan a elevar la calidad de
los servicios educativos en el Estado.
 Ofrecer un programa de Posgrado para la atención de la demanda que se genere en
el Sistema Educativo del Estado, ampliando la cobertura a regiones del interior de la
entidad.
 Atender a la solución de los problemas educativos in situ, con la participación de los
propios actores del proceso educativo.
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionales de la educación, responsables de la tarea educativa. Que
reflexionen y sistematicen su práctica; para que, con sustentos teóricos y metodológicos,
sean capaces de desarrollar investigaciones y proyectos de intervención, abriendo nuevas
perspectivas para abordar y dar solución a los problemas educativos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Proporcionar a los participantes del posgrado, herramientas teóricas metodológicas e
instrumentales que permitan recuperar, sistematizar e intervenir la práctica educativa.
 Propiciar que los sujetos responsables de la tarea educativa se vinculen con la
investigación, como un recurso para transformar la práctica, así como para construir y
aportar conocimientos a la realidad educativa.

1.4 DISEÑO CURRICULAR
Para Díaz Barriga, los planes curriculares más comunes, a nivel superior, asumen una u
otra de las modalidades siguientes, obviamente existen variaciones institucionales2:
 Plan lineal. Comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie,
casi siempre lineal, de ciclos escolares.
 Plan modular. Constituido por un conjunto de módulos que se cursan durante una
serie de ciclos escolares.
 Plan mixto. Existe un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una
carrera, así como un conjunto de especializaciones terminales, y el estudiante opta
por una, Tanto el tronco común como las especializaciones pueden estar conformadas
por asignaturas o por módulos.
En opinión de Ysunza y Serrano suelen confundirse los términos asignatura, disciplina y
materia. Citan la siguiente definición de asignatura:
Disciplina, materia de enseñanza. Palabra con la que nombramos el contenido de
una ciencia que se señala como objeto de enseñanza-aprendizaje de un curso o
grado preciso del sistema educativo y correspondiente a un plan de estudios
determinado. Hace referencia al contenido de un currículo, sólo puede existir un
tanto se relaciona con el programa escolar. Es un término didáctico referido a la
organización que se hace de una ciencia para su enseñanza. De su carácter de
disciplina científica derivan sus rasgos esenciales de coherencia interna y
sistematicidad de los contenidos”.3

Por otra parte, el plan modular surgió en las instituciones superiores de la región, como
una alternativa para solucionar los problemas inherentes al currículo por asignaturas.
Aunque cada proyecto modular desembocó en una concepción propia, entendiendo de
manera muy diferente lo que es un módulo, rescataremos la definición siguiente:
Módulo, es una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de
aprendizaje, que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempeñar
funciones profesionales”.4

Por tanto un módulo se compone de un conjunto de actividades de capacitación
profesional y de una o varias unidades didácticas que proveen al alumno de la
información necesaria para desempeñar una o varias funciones profesionales.
Diremos que aun cuando se le llame plan por asignatura, áreas módulos o estructura
curricular que permita la construcción integral y crítica del conocimiento por parte del
estudiante. Así la formación teórica, tecnológica, ética, no será disociable y deberá
permitir el acceso a un nivel superior en el desarrollo de habilidades profesionales. No
obstante, a pesar de las experiencias e intentos de ese campo creemos que, en la mayor
parte de los proyectos curriculares, todavía no logra superarse la fragmentación del
conocimiento y la ruptura teoría-práctica.

DÍAZ Barriga, Ángel. “Surgimiento de la teoría curricular”, en: Didáctica y currículo, México, Nuevomar, 1989,
pp. 14-21. 1989.
3 YSUNZA y Serrano, Diccionario de las Ciencias de la Educación, 1983.
4 CLATES, 1976, p. 16.
2

Una vez que determinamos la organización de contenidos curriculares en un plan lineal,
por módulos o por áreas, según sea requerido, procedemos a estructurar los mismos,
estableciendo las secuencias horizontales. (conjunto de asignaturas o módulos que
cursarán los estudiantes en un mismo ciclo escolar) y las secuencias verticales (orden en
que las asignaturas o módulos deben cursarse durante varios ciclos escolares). En aras
de la flexibilidad del plan de estudios, parecería conveniente que éste sea cada vez más
electivo, es decir, que el estudiante pueda tener opciones diversas en la formación
profesional, sobre todo en su fase de culminación.
Al quedar establecida la organización y la estructura del plan curricular elegido, se
especifican los detalles formales que los traducen en mapa curricular: duración de cada
asignatura o módulo, valor en créditos, ciclos escolares. A su vez definir un mapa
curricular conlleva la necesidad de elaborar los programas de estudio de cada uno de los
cursos (asignaturas, módulos) que lo integran.
Se entiende por líneas a la estructura que vertebra el mapa curricular, es una modalidad
de presentación que permite clasificar y ordenar las asignaturas con el objeto de observar
una perspectiva global de su integración, articulación y vinculación, tanto vertical como
horizontalmente.
LÍNEAS FORMATIVAS
La maestría se divide horizontalmente en: Líneas de Formación Académica, Líneas de
Lenguajes Instrumentales y Línea de Desarrollo Académico. Las primeras aglutinan en
bloques las materias que forman parte del plan de estudios y a su vez se dividen
verticalmente en cinco semestres.
INTEGRACIÓN DE LAS TRES LÍNEAS FORMATIVAS
Las tres líneas de formación tienen una integración tanto en lo horizontal, como en lo
vertical, determinada por la intervención, lo que permite un desarrollo crítico, permanente
e integrado del estudiante, ya que las tres líneas se manejan de manera articulada en los
cinco semestres. Aunque cada una de las líneas tiene un campo de estudio y sus
competencias específicas, ninguna puede producir de manera independiente. Los
productos son únicos y se refieren a la transformación de la práctica educativa.
La articulación vertical está dada por los diferentes niveles de profundidad de cada una de
las líneas en concordancia con el proceso de avance del programa.
LAS LÍNEAS INSTRUMENTALES
Se refieren a las asignaturas que apoyan a la formación integral del alumno permitiéndole
desarrollar habilidades técnico-instrumentales, con la finalidad de facilitarle su estancia
como alumno, le ayudan a resolver la realización de su trabajo de intervención de la
Práctica Educativa y propician su acceso a la vida académica posterior. Se encuentran
divididas en: línea de computación y línea de traducción del idioma inglés.
Línea de traducción de textos en inglés: Es una herramienta para la búsqueda y utilización
de información en inglés. Amplía el contexto sociocultural del alumno y complementa el
acceso a niveles de información en sistemas electrónicos, propiciados por la línea
anterior.

Línea de computación: Está diseñada para que el docente cuente con una herramienta
elemental en la búsqueda, recuperación, procesamiento y utilización pertinente de
información, para el desarrollo de su investigación y para la elaboración de sus productos
escritos.
Línea de desarrollo académico: Pretende que el estudiante elabore y presente productos
de trabajos académicos, realizados durante su formación en la maestría, para que con
ellos participe en actividades científico-culturales en la sociedad y de extensión y difusión
institucional.
El objetivo y propósitos de esta línea son los siguientes:
Propiciar la formación del estudiante, para su inserción y desarrollo activo en la vida
académica, para que exprese las competencias logradas.
Con lo anterior se pretende que el estudiante:
 Realice el intercambio académico, como apoyo a su formación.
 Participe activamente en las actividades de extensión y difusión, que la institución
realice en beneficio de la sociedad.
 Difundir los asuntos científicos y culturales que corresponden al área de trabajo de
este nivel educativo.
Para su realización se proponen varias opciones:
1. Elaborar materiales escritos (artículos y ensayos) que puedan ser publicados.
2. Elaborar y presentar ponencias en eventos académicos diversos.
3. Planear y desarrollar cursos relacionados con la intervención de la práctica educativa,
lo anterior puede realizarse en su centro de trabajo, zona escolar o sector educativo.
4. Promover proyectos académicos con la perspectiva temática de la maestría y
participar directamente en su realización.
Requisitos:
 Todo trabajo deberá ser producto de la indagación que se realice sobre la propia
práctica y de la intervención realizada.
 Los trabajos sobre cursos o promoción de proyectos, deberán atender la recuperación
y análisis de la propia práctica y aportar al objeto de estudio que se atiende.
 Ningún proyecto podrá tener duración mayor a un semestre, ni realizarse en equipo,
sino de manera individual.
En todos los casos, deberá obtener la autorización correspondiente del Coordinador
Académico de sede.
1.5 PERFIL DE INGRESO Y EGRESO
INGRESO:
Para ingresar a la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa es
necesario que el aspirante cuente con lo siguiente:
 Habilidades de lectura y redacción, necesarias para comprender y transmitir ideas con
claridad.
 Capacidad analítica y crítica sobre la realidad educativa estatal.
 Disposición para transformar su quehacer educativo.





Experiencia en actividades vinculadas a la educación.
Haber cursado una licenciatura.
Desempeñar una actividad educativa.

EGRESO:
Se pretende que el alumno logre las siguientes competencias:
 Registrar y dar cuenta, en forma sistemática, de los hechos de la práctica educativa
cotidiana.
 Analizar el corpus de datos derivado del registro, a partir de regularidades
identificadas en la lógica de los hechos de la práctica.
 Definir y construir categorías para el análisis de los hechos registrados en la práctica,
con base en los mismos y en los aportes teóricos correspondientes.
 Problematizar y cuestionar los hechos de la práctica personal, como base de una
estrategia para mejorarla.
 Identificar y caracterizar la metodología básica de la práctica educativa personal, como
producto de la recuperación y sistematización de los hechos registrados.
 Desarrollar explicaciones sobre el hacer educativo personal, sustentadas en
evidencias y en teorías.
 Elaborar estrategias teórico-metodológicas para intervenir el desarrollo de la práctica,
con el propósito de mejorar la producción educativa personal.
 Transformar de manera permanente, acumulada y progresiva su práctica educativa.
La integración de las características anteriores permite establecer un perfil del egresado
de acuerdo a las necesidades actuales que demanda la sociedad: Un profesional de la
educación, reflexivo, autónomo y responsable: que sea capaz de desarrollar investigación
sobre su propia práctica con el propósito de transformarla, mejorando la calidad de su
producción educativa.
1.6. EVALUACIÓN
La evaluación atiende dos aspectos el proceso grupal y evaluación de competencias
adquiridas por parte del estudiante.
En una primera aproximación, se considera la evaluación como el estudio del proceso de
aprendizaje en un curso, taller o seminario; con la finalidad de caracterizar los aspectos
más sobresalientes del mismo y, a la vez, los obstáculos a los que se enfrenta en el curso
de la maestría.
Para ello se lleva a cabo constantemente una revisión en grupo en donde se plantean y
analizan los problemas surgidos, que en cierto momento entorpecen la dinámica y por
ende el logro de las competencias mínimas en cada una de más líneas de formación
(Estas revisiones apoyan también momentos de síntesis y evaluación de

competencias)
La evaluación del aprendizaje es concebida como un proceso permanente, ya que no es
un fenómeno aislado del proceso social y educativo; se basa en el principio de no
diferenciar la teoría y la práctica. Las competencias (consideradas elemento primordial en
esta maestría), no pueden ser observadas directamente, sino a través de las acciones y
un producto en un contexto determinado.

En contraste, con una estrategia basada en la observación del sujeto, conforme a ciertos
criterios de desempeño establecidos en el ámbito nacional o internacional, es necesario
pensar en un modelo de evaluación integrado, basado más en juicios. El principio central
de la evaluación basada en competencias es “hacer juicios cuando la evidencia disponible
es suficiente para satisfacer criterios dados”.5 Un enfoque integrado implica una
concepción más rica de competencias.
Complementando los criterios de evaluación de Gonczi, en la concepción de
competencias formativas, se incluye criterios sobre el saber, el nivel aceptable del hacer,
la organización y la articulación de acciones, la capacidad de enfrentar la incertidumbre, el
transferir la competencia a nuevas situaciones y la autorregulación de la competencia de
acuerdo a la modificación o construcción de nuevas estructuras conceptuales o la
transformación esperada del contexto de actuación. La competencia es observable sólo a
través de la manifestación de la misma en acciones identificables a partir de sus
indicadores explícitos. Se refiere a una descripción más compleja que la referida a un
objetivo pedagógico y más compleja que la descripción de un desempeño, por lo que
implica el conocimiento profundo de las acciones a formar, sus manifestaciones e
identificar todas las posibles transformaciones en el hacer dentro de los contextos
diferenciados.6
Estos criterios se basan más en las condiciones cognitivas, sociales, laborales y demás
del sujeto; no le dan relevancia al criterio externo impuesto por grupos ajenos al proceso
formativo. En un sistema de evaluación basado en competencias, los asesores hacen
juicios basados en la evidencia reunida a partir de la recuperación de las diversas
acciones desarrolladas en los alumnos.
En un producto escrito de un alumno se pueden observar indicadores que pertenecen a
varias competencias, o incluso a una de varias competencias; por otra parte es factible
recuperar acciones diferentes a las escritas, como expresión oral o haceres concretos que
den cuenta de la misma competencia. Es posible que no se pueda tener toda la evidencia
para determinar la apropiación de una competencia, sin embargo sí es posible reunir
suficiente evidencia para permitir un juicio.
Para vincular las competencias formativas adquiridas en las líneas formativas, se les pide
a los alumnos una serie de acciones y productos; para los cuales se requiere de
investigaciones documentales y consultas bibliográficas o vía Internet.
1.7. DESCRIPCIÓN LOS CRÉDITOS EN LA MEIPE
Para la obtención de los créditos en la MEIPE, que corresponden a cada curso, el alumno
deberá cubrir en cantidad y calidad los requisitos señalados, por las competencias de las
Líneas de Formación, que garanticen su acreditación.

GONCZI, Andrew. “Perspectivas internacionales sobre la educación, basadas en competencias” en
competencia laboral, normatización, certificación, educación y capacitación. Antología de lecturas
seleccionadas por el Consejo de Normatización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), Tomo I,
Longman de México, 1997, p. 423.
6 Ibid. Pp. 417-446
5

CRÉDITOS ASIGNADOS A CADA UNA DE LAS LÍNEAS
En cada una de las líneas, los créditos son asignados administrativamente una vez que el
asesor avalúa la adquisición de la competencia del alumno, el cual deberá ser acreditado
con un mínimo de 8 y un máximo de 10.
Por su parte el valor de los créditos es asignado de acuerdo al número de horas clasesemana-semestre por línea de formación, divididas en práctica y teoría, en otras palabras:
dependiendo de las horas dedicadas a la actividad práctica y las horas dedicadas al
aspecto teórico de la asignatura, es el valor del crédito que se otorga a cada línea con
base a los Acuerdos de Tepic.7
Para la línea de Desarrollo Académico, el valor de los créditos es diferente respecto a las
otras dos líneas de lenguajes instrumentales. En el 1° y 2° semestre se obtiene un crédito,
por cada uno. En el 3° y 4°, se otorgan dos créditos por semestre y en el 5°, se obtienen
tres créditos, dando un total de nueve.
El valor de los créditos, se eleva como consecuencia del grado de complejidad de sus
productos terminados y de su participación como alumno dentro de la MEIPE.
CRÉDITOS ASIGNADOS A CADA UNA DE LAS MATERIAS
PERIODO ESCOLAR/MAESTRÍA

HORAS
SEMANALES
TEORÍA
PRÁCTICA

CRÉDITOS

CURSO DE INDUCCIÓN
PRIMER SEMESTRE
SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
PARADÍGMAS CONTEMPORÁNEOS I (Introducción a la
Epistemología)
CÓMPUTO I
INGLÉS I
PRODUCCIÓN ACADÉMICA I
SUMA
SEGUNDO SEMESTRE
CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN II
PARADIGMAS CONTEMPORÁNEOS II
( Paradigmas Sociológicos y Psicopedagógicos de la
Educación)
CÓMPUTO II
INGLÉS II
PRODUCCIÓN ACADÉMICA II
SUMA
TERCER SEMESTRE
INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
7

2
2
2

1
1
1

5
5
5

6

1
1
1
6

1
1
1
18

2
2
2

1
1
1

5
5
5

6

1
1
1
6

1
1
1
18

2

1

5

Declaración de Tepic. Publicada en la Revista de Educación Superior. Vol. I, No. 4 oct-dic. ANUIES, México,
1972, pp. 55-57

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
CÓMPUTO III
INGLÉS III
PRODUCCIÓN ACADÉMICA III
SUMA
CUARTO SEMESTRE
EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA
SEMINARIO DE TESIS I
APOYOS TEÓRICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN,
FUNDAMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS
PROYECTOS DE INTERVENCIÓN
CÓMPUTO IV
INGLÉS IV
PRODUCCIÓN ACADÉMICA IV
SUMA
QUINTO SEMESTRE
RECUPERACIÓN DE PROCESOS
SEMINARIO DE TESIS II INSTRUMENTACIÓN
METODOLÓGICA
FUNDAMENTOS Y APOYOS TEÓRICOS PARA LA
ELABORACIÓN DE TESIS
PRODUCCIÓN ACADÉMICA V
SUMA
TOTAL

2
2

6

1
1
1
1
2
7

5
5
1
1
2
19

2
2
2

1
1
1

5
5
5

6

1
1
2
7

1
1
2
19

2
2

1
1

5
5

2

1

5

6

3
6

3
18

30

32

92

2. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DEL PROYECTO CURRICULAR
Actualmente se están desarrollando, por diferentes personas y con perspectivas diversas,
trabajos de investigación, evaluación y seguimiento para dar cuenta del proceso de
desarrollo de este programa. (Anexo 1)
A la fecha se trabaja con un proyecto de investigación, titulado: “Una aproximación
a la cultura educativa de las instituciones de posgrado en época de cambio”;
coordinado por el Mtro. Alberto Minakata Arceo.

Se considera que la estructura flexible y la cantidad de población estudiantil que atiende lo
hacen, en primera instancia, muy vulnerable a los efectos de la masificación. Esto se
puede traducir en baja calidad de los servicios educativos, diferencias en la formación
final de los egresados y desviaciones significativas respecto al proyecto original,
principalmente en la operación del mismo.
JUSTIFICACIÓN
La Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa (MEIPE), en sus
inicios responde al Programa de Formación y Posgrado del entonces Sistema de
Superación Magisterial (SISUMA), se diseño en 1994 para ser cursada en seis
cuatrimestres. Es hasta 1998 que se lleva a cabo una revisión y evaluación de los logros
obtenidos, después del egreso de cuatro generaciones.

Como resultado de la actividad anterior, se consideró pertinente realizar una serie de
adecuaciones que, sin quitar la bondad del programa, era necesario desarrollar.
La calidad educativa en el posgrado, es condición que implica la permanente atención y
revisión de lo producido por cada uno de los programas. En congruencia con este
propósito, uno de los objetivos básicos en los cambios es cuidar y mejorar la producción
académica y formativa de este programa. Se tomó la decisión de actualizar el programa
de la MEIPE para incorporar una serie de consideraciones en su forma, más que en el
fondo, e impactar la calidad educativa del mismo.
Los cambios se articulan en un proceso, a partir de las reflexiones del grupo de
académicos que se reúnen regularmente para la evaluación del programa, así como para
proponer las modificaciones necesarias.
Los criterios para la reestructuración curricular de la MEIPE, se han establecido conforme
a: los resultados obtenidos de la evaluación realizada, principalmente con relación al
proceso de intervención de la práctica por parte del estudiante; las situaciones
problemáticas detectadas durante el proceso de trabajo en los cursos; los registros de
observación directas en los grupos, con las reflexiones y señalamientos de los asesores,
los coordinadores generales de línea y los coordinadores académicos y administrativos de
cada una de las doce Sedes de este posgrado.
Los cambios se definieron por consenso en el grupo de académicos e investigadores que
participaron en esta actividad de evaluación. Los acuerdos orientaron las discusiones y la
elaboración de los documentos que fundamentan la propuesta de reestructuración
curricular.
Las observaciones y evaluaciones mencionadas anteriormente, analizan tres aspectos:
académico, administrativo y financiero.
ASPECTO ACADÉMICO
Se considera el proceso del alumno y el proceso de los asesores:
Proceso del alumno:
a. Las competencias descritas en cada cuatrimestre, en muchas de las ocasiones, no
alcanzan a ser cubiertas por la mayoría de los alumnos, quienes se veían obligados
por el tiempo a dejar trunco el proceso de formación y desarrollo de competencias,
pasando a la producción escrita, en la cual podían dar cuenta del proceso señalado.
Cada cuatrimestre se integraba por quince sesiones efectivas de clase y cada sesión
consideraba siete horas de trabajo, con la participación colegiada de los asesores. Sin
embargo queda evidenciado, a través de los trabajos escritos que se han analizado,
que los alumnos no logran lo necesario para construir.
b. Los cuatrimestres, específicamente en los que se debe diseñar y aplicar la propuesta
de intervención, coincidían con fechas en las que el ciclo escolar estaba por finalizar o
ya había concluido.
c. Aunque no es un programa en el cual se privilegie la erudición en el manejo teórico, el
alumno debe dar cuenta teórica y conceptualmente de la construcción y
transformación de su práctica, desde diversos marcos pertinentes a este propósito.
Sin embargo, apenas empezaba a manejar algunas corrientes teóricas, cuando el
cuatrimestre ya había terminado.

d. El alumno no tenía tiempo suficiente para proyectar y realizar su trabajo final del
cuatrimestre, ya que prácticamente de inmediato debía presentarlo formalmente para
su evaluación. Aún cuando se le tomara en cuenta el proceso progresivo durante todo
el periodo, el paso a la producción formal requería de tiempo y reflexión.
e. Como el cuatrimestre siguiente iniciaba prácticamente de inmediato, no recibía su
trabajo con observaciones, por parte de los asesores en las primeras sesiones y
cuando por fin era regresado, ya había pasado buena parte del proceso en el nuevo
periodo de forma que las posibles aportaciones perdían su vigencia y utilidad.
f. Esto daba como resultado que, algunos de los alumnos, llegasen a los cuatrimestres
finales con un retraso importante en las competencias que debían evidenciar, puesto
que el tiempo necesario para su proceso no fue el adecuado.
Proceso de los asesores:
a. Los asesores comparten el tiempo que dedican a la MEIPE con otras actividades, el
tiempo del que disponen es muy limitado, aunque hacen su mayor esfuerzo. La falta
de espacio temporal que existía entre un cuatrimestre y otro limitaba aún más su
desempeño académico.
b. La capacitación de los asesores se realiza una vez por año, durante las escasas
vacaciones de que disponen. No hay posibilidades de realizar esta capacitación de
manera sistemática y permanente.
c. El seguimiento que los asesores generales de línea hacen de los asesores de grupo,
se complica para el apoyo que deben otorgar a los mismos, ya que el único tiempo de
que disponen es durante las mismas sesiones o en tiempos voluntarios.
d. El seguimiento del trabajo hecho por línea, durante el cuatrimestre, se perdía por la
premura de iniciar el siguiente. Igualmente, los asesores no tenían tiempo de realizar
formalmente la planeación y evaluación, de su proceso de asesoría frente a grupo, de
manera colegiada.
e. La evaluación de los alumnos se realizaba a partir de las actividades desarrolladas
durante el periodo y el trabajo final que presentaba. Este último implicaba la dificultad
para su lectura, con notas de observaciones por parte del asesor, ya que la evaluación
detallada lleva tiempo y trabajo colegiado, mismo que es imposible realizar en las
condiciones descritas anteriormente.
f. La entrevista de evaluación a los alumnos, por parte de los tres asesores, se realizaba
sólo por algunos de los equipos de asesoría. Los alumnos tenían poco contacto con
los asesores en el plano individual, tanto para su evaluación como para el seguimiento
de su trabajo. Las asesorías que se tenían eran en función de la buena voluntad de
ambos o durante el trabajo de las sesiones.
ASPECTO ADMINISTRATIVO
a. Los cuatrimestres no coincidían con las fechas y condiciones administrativas del ciclo
escolar formal de educación básica, en el cual la mayor parte de los alumnos laboran.
Esto dificultaba las observaciones, las prácticas y los acercamientos instrumentales
necesarios en el programa.
b. El trabajo por cuatrimestre disminuía la posibilidad de establecer estrategias de
intercambio académico con otros programas; ya que, al no coincidir fechas y créditos,
imposibilita las vinculaciones directas.
c. Aunque el diseño curricular se realizó por cuatrimestres, la Dirección General de
Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la Secretaría de
Educación Pública, sugirió que el programa de la MEIPE se estructurara por
semestres.

d. El control escolar y estadístico, en el manejo de cada una de las Sedes del programa,
se complicaba y acumulaba al tener tres periodos de control al año. Los reportes
estadísticos, las actas de calificaciones y demás trámites administrativos
representaban una saturación de trabajo para el personal, por los cortos periodos
entre el inicio y el final de los cuatrimestres.
ASPECTO FINANCIERO
a. Los pagos, para todo el personal de la MEIPE, se retrasaban tres veces al año, por
cuestión del finiquito de contrato y firma del nuevo.
b. El inicio y término de periodos; tres veces al año, con relación a papelería, gestión y
trámites, es costoso en tiempo y dinero.

3. REESTRUCTURACIÓN DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON INTERVENCIÓN
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
Un diseño por semestre apoya el trabajo de producción de los alumnos, permite la mejor y
mayor atención de los asesores generales de línea a los asesores. Permite una más justa
y eficaz evaluación. Además oportuna y educativa. Facilitará los trámites administrativos y
sembrará las condiciones de intercambios académicos. Disminuirá los atrasos en los
pagos y el costo de las gestiones y papelería. En fin, facilitará el trabajo diario.
Cierto es que el cambio del diseño curricular de cuatrimestres a semestres no resuelve
todas aquellas cosas que aparecen en el desarrollo de la MEIPE, sin embargo, como
puede desprenderse de las situaciones anteriormente descritas en mucho puede aportar a
la parte que más importa: la calidad del programa.
PRINCIPALES CAMBIOS EN EL DISEÑO CURRICULAR
a) Adaptación de propósitos-objetivos de los programas de la MEIPE:
o Priorización y elaboración de propósitos.
o Revisión de competencias.
o Objetivos a manera de competencias.
o Especificación de acciones para lograr competencias.
b) Adaptación de Fundamentaciòn teórico-conceptual.
o Explicación de conceptos generales y su articulación.
o Especificación de los fundamentos de cada línea de formación.
o Enunciación de enfoques en los programas.
o Justificación y Fundamentaciòn de los cambios que se van realizando.
c) Adaptación de contenidos:
o Priorización de competencias.
o Introducción de la línea de apoyo instrumental (computación e inglés).
o Introducción de la línea de desarrollo académico.
o Eliminación o introducción de algunos contenidos.
o Reorganización de la secuencia de los contenidos.
CAMBIOS PROPUESTOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR
b) Adaptación de la temporalidad.8
o Modificación de la temporalización, de cuatrimestre a semestre.
8

GONZÁLEZ, Manjón Daniel, (Coord). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. De Aljibe,
Málaga, 1995.

o Cambios en los tiempos previstos para ciertos contenidos.
o Modificación en el espacio para la titulación.
c) Adaptación de procedimientos académicos y de apoyo9[12]
o Inclusión de propuestas para el desarrollo de programas.
o Propuestas de nuevas lecturas de apoyo.
o Reorganización de las actividades con los asesores.
o Refuncionamiento de tareas del grupo técnico.
o Nuevas propuestas para el procedimiento de admisión.
o Mejoría en los apoyos de cómputo.
o Establecimiento de obligaciones académicas para los estudiantes.
o Se destacan fases curriculares.
o Se eliminan salidas laterales.
ASPECTOS QUE SE CONSERVAN
a) Un currículum básico que permite concreciones particulares.10
b) Tres líneas básicas de formación.
c) El apoyo de los tres asesores generales de línea.
d) Apoyos bibliográficos básicos de uso general.

4. ESTRUCTURA ACADÉMICA
4.1 FUNCIONES SUSTANTIVAS
4.1.1 DOCENCIA
La MEIPE es una propuesta diseñada para promover el desarrollo de
competencias que permitan a los estudiantes realizar investigación de su práctica in situ.
Esto significa que los profesores se convierten a la vez en sujeto y objeto de su actividad
investigativa orientada hacia la caracterización, sistematización y transformación de su
práctica educativa.
En este sentido el modelo curricular y metodológico de la maestría presenta una serie de
características innovadores con relación a otros programas de formación de docentes.
Este documento tiene la finalidad de realizar un acercamiento a la construcción teórica del
trabajo de asesoría.
En la MEIPE, la estructura curricular se integra por cinco líneas, tres formativa y dos
instrumentales cuyo enfoque y contenidos se explican en el apartado correspondiente.
Todas estas líneas se concretan a partir de dos momentos o formas de trabajo: trabajo
individual y trabajo presencial.
El trabajo individual, requiere que los estudiantes desarrollen competencias para la
selección, lectura y análisis de textos relacionados con los aspectos teórico, conceptual y
metodológico propios de la investigación educativa. De igual manera es necesario tener
habilidad para la redacción de textos académicos, ya que una buena parte de las
actividades se orientan a dar cuenta a los avances en el proceso de indagación
bibliográfica y del trabajo de campo.

9

Supra.
KIRK, G. El currículo Básico, Paidós-MEC, Barcelona, 1989.

10

El trabajo de campo es quizá la parte más rica del proceso formativo ya que mediante él,
los alumnos de la MEIPE se ponen en contacto con su práctica específica, asumiendo la
función de investigadores. Para poder acceder a la práctica concreta, es necesario que el
sujeto tome distancia de ella y, que paulatinamente vaya haciendo explícitas las creencias
y concepciones que la fundamentan y le dan sentido.
El trabajo presencial se constituye por las asesorías semanales con una duración de siete
horas continuas, distribuidas en función de las líneas instrumentales (Computación e
Inglés) y las líneas formativas (Teórica, Metodológica y de Intervención).
Estas sesiones constituyen espacios privilegiados para la interacción verbal en donde se
socializan y confrontan las creencias, concepciones, valores o principios que sustentan
las prácticas educativas. Durante estas sesiones semanales, se realiza la puesta, en
común sobre los avances individuales y las necesidades grupales, en función de los
procesos comunes. Para atender a estas condiciones, la asesoría puede orientarse de
forma general, discutiendo y analizando algún material o situación que propicie el interés
del grupo, o de manera individual y directa con cada uno de los profesores, cuando el
avance del trabajo así lo requiera.
Este proceso requiere de un esfuerzo que pone a los profesores en conflicto y que
produce angustia. Estas sensaciones, emociones y sentimientos son producto de la
autodestrucción poco a poco lograda del mundo de la pseudoconcreción, con la cual se
justificaba la práctica educativa, y ante su ausencia no hay modo de darse la coherencia
necesaria: “nos quedamos sin discurso ideológico, y como el proceso es tan visible, para
mí como para los demás, entonces se torna en una energía que debe tener cauce, para
que permita a los sujetos avanzar en su autoconocimiento para su autotransformación”.
(Chávez, C.)
Ante un proceso tan complejo, es evidente que la asesoría requiere de una posición más
crítica y reflexiva que en otros espacios académicos. El asesor debe tener claro su
modelo de interacción y de intervención en este contexto y necesita además, de un
esquema interpretativo que le permita descentrar la acción comunicativa, de su persona
hacia la situación del alumno de manera empática.
El modelo de asesoría contempla como unidad operativa la intervención estructurante, en
donde la totalidad a internalizar es la práctica educativa a través de recuperación de los
observables (Zemelman, 1987:229). A partir de ellos, los sujetos deberán construir
significados que les permitan acceder al establecimiento de una vía para la
transformación. Este proceso de conceptualización, significación y transformación de la
práctica deberá ser considerado como el horizonte de la asesoría.
Una operación cognoscitiva fundamental que produce transformación es la reflexión;
crítica, la autocomprensión del sujeto, este proceso se basará en su acción educativa y en
lo que de ella sabe. También es importante que la reflexión no pierda sus vínculos con la
acción ya que por medio de la interiorización de las acciones, es posible que éstas sean
reconstruidas y se conviertan en reversibles y autorregulables. De esta manera se pueden
transformar en otras más intencionadas y controladas. (Talizina, 1987:100)
Así, la transformación de la práctica educativa no es un asunto simple, implica la
aceptación de que es un asunto personal e intransferible. El modelo de asesoría en la

MEIPE implica comprender este supuesto y tener formalmente la posibilidad de propiciarlo
y mantenerlo. La apropiación del modelo de asesoría es una acción personal de cada
asesor.
El trabajo colegiado entre los asesores de las líneas de formación: Intervención,
Instrumentación Metodológica y Fundamentación Teórica, permite el acceso a la práctica
desde dichas perspectivas complementarias. A lo largo de los cinco semestres las líneas
se van trabajando a través de las distintas asignaturas que conforman el plan de estudios.
(VER ANEXO 3).
El trabajo colegiado es una estrategia académica, que se propone en la MEIPE, con la
que se pretende el quehacer conjunto y coordinado del equipo de asesores en cada grupo
y en cada sede, como base del desarrollo curricular.
Se sustenta en el concepto de trabajo en equipo, para tener una postura común respecto
al desarrollo de los semestres y cursos. Su realización propone la discusión y análisis de
los propósitos formativos de la maestría, el consenso de conceptos, ideas, criterios, así
como el proceso de trabajo de grupo.
Cada semestre es atendido por cinco asesores, uno por cada una de las líneas
mencionadas, de los cuales, los tres de las líneas formativas trabajan de manera
simultánea, en las sesiones sabatinas.
Con ello se pretende logra coherencia en las acciones de los asesores y una concepción
comunitaria de la tarea, evitar una visión parcial y fragmentaria de la misma; así como
detectar y, en lo posible, eliminar errores, repeticiones innecesarias, omisiones y las
disfunciones que se pueden originar a lo largo de los cursos.
El trabajo colegiado, es parte esencial de la asesoría y tiene la finalidad de constituir, a
partir de cada una de las líneas de formación, una visión completa de la práctica docente
y de su transformación.
La planeación conjunta de las líneas constituye la base del trabajo colegiado, sin embargo
trasciende al escrito cuando se opera dentro de las aulas. Al iniciar el semestre se planea
una intención general, la cual se pretende lograr en el período que comprende el
semestre que se cursa. Posteriormente esta intención general se va desglosando en
intenciones particulares en cada una de las sesiones sabatinas, estas intenciones tienen
el propósito de abarcar las tres líneas de formación; lo cual es el sustento del trabajo
colegiado que se realiza en cada sesión. (Anexo 4)
Los asesores se reúnen en distintos tiempos y tratan de organizar su trabajo sesión por
sesión. Existe un formato que pretende servir de guía para las acciones colegiadas de los
asesores. En éste se planea la intención general de la sesión, que incluye el trabajo y el
producto de las tres líneas. Posteriormente esta intención general se desglosa en las
intenciones particulares de cada una de las líneas para la sesión correspondiente. En
función de las intenciones se organiza la situación de aprendizaje que permite, con una
actividad común que abarca las siete horas de trabajo sabatino, el trabajo colegiado de
los tres asesores. Se sugiere señalar los apoyos que se van a utilizar en la sesión, así
como el producto esperado al finalizar ésta. También se encuentra un espacio en donde
se escriben las tareas para la próxima sesión.

Las acciones de los asesores, que se realizan en cada sesión de trabajo con el grupo,
tendrán la finalidad de abordar la práctica íntegramente, desde las distintas perspectivas
que ofrecen cada una de las líneas. La intención identificada, del asesor que coordina en
un momento determinado la sesión, será el eje de referencia para la participación
pertinente de los otros asesores, ya que es importante no desviarse de la misma, aunque
la ruta que se siga, en apariencia, no conduzca hasta ella.
Los productos que se van generando por parte de los estudiantes en ocasiones
corresponden a cada una de las líneas, pero necesariamente encaminados a la
conformación de una trabajo, en donde se integre el acercamiento a la práctica desde las
visiones complementarias que brindan las líneas. Por este motivo, la evaluación debe
realizarse colegiadamente; esto es, al finalizar el semestre el alumno presentará un solo
producto, que será leído por los tres asesores, en donde se demuestre el logro de las
competencias del semestre correspondiente.
La Metodología general requiere de un constante movimiento dialéctico entre la práctica y
teoría. Se busca la confrontación, el contraste, la complementación de ambas, con el
propósito de sustentar sólidamente las explicaciones y propuestas a realizar. Es necesario
que los asesores tengan disposición y actitudes favorables, se necesita escuchar, mostrar
respeto, tolerancia, reconocer errores, diferencias y aceptar críticas.
4.1.2 INVESTIGACIÓN
La Dirección de Posgrado e Investigación de la Secretaría de Educación Jalisco, ha
convocado a los diversos programas de maestría a colaborar en la definición de líneas de
investigación, como una opción estratégica a mediano y largo plazo que se traduzca en la
elaboración del Programa Indicativo de Investigación del Posgrado y en la consolidación
del mismo en el Estado de Jalisco.
Con el fin de definir las líneas de investigación de la MEIPE, se propuso inicialmente la
construcción de campos de intereses temáticos; que incorporan la producción realizada,
tanto por los alumnos de la maestría como de los asesores y coordinadores del programa.
Con este fin se realizó una encuesta entre los asesores de las tres líneas de la maestría,
para identificar la experiencia en investigación, los intereses temáticos y expectativas a
desarrollar en esta área. De acuerdo a la información obtenida, se ha constatado que las
investigaciones realizadas anteriormente se refieren a campos muy diversos, derivados
de la formación inicial o de posgrado de los asesores.
Por otra parte se ha avanzado en la conceptualización del campo propio de la MEIPE.
Algunos elementos se presentan a continuación:
a. Área Temática: La transformación de la práctica social, entendida como un proceso
permanente, que supone cambios estructurales o sustanciales de la praxis, de una
manera dialéctica. Aunque existen diversas teorías acerca del cambio y la
transformación sociocultural, de una u otra forma consideran las estructuras sociales
como un elemento importante para la definición del cambio. Esto implica
conceptualizar la estructura en cuanto idea dinámica e histórica con el fin de
considerar tanto los aspectos de continuidad como de discontinuidad.
b. Campo Temático: En el área de conocimiento propio de esta maestría se identifica la
reflexión de la práctica para la transformación social, que concibe la praxis como una
actividad social dentro del paradigma crítico e interpretativo.

c. Línea de Investigación: En este campo, que se considera en construcción, se identifica
la formación docente para la intervención de la práctica educativa, que implica un
proceso de cambio social planificado con una orientación que pone énfasis en la toma
de conciencia de esa práctica, a través del uso y adecuación de mediaciones
metodológicas e instrumentales de carácter cualitativo, como son la etnografía y la
investigación acción.
Asimismo se realizó un ejercicio de agrupamiento de trabajos de investigación,
desarrollados por alumnos y asesores o coordinadores del programa, con el propósito de
identificar algunos ejes temáticos, con base en descriptores y la revisión de resúmenes
analíticos de esas producciones.
Los ejes identificados y los descriptores que agrupa cada uno son:
EJES TEMÁTICOS
Gestión educativa

Práctica docente
Formación de docentes

Procesos cognitivos de aprendizaje

Métodos didácticos

Planeación
Propuestas metodológicas

DESCRIPTORES
Asesoría técnica
Proceso administrativo
Calidad educativa
Transformación de la práctica
Rol docente:
Facilitador
Promotor del aprendizaje
Talleres de actualización
Capacitación a técnicos promotores
Diseño curricular
Aprendizaje significativo
Habilidades y comprensión lectoras
Aprendizaje interactivo
Mediación del desarrollo
Pensamiento reflexivo
De la lecto-escritura
Por asignatura
Por proyectos
Docente
Escolar
Asesoría de estudio orientado
Estrategias creativas
Innovación de método de proyectos

PROYECTOS Y REPORTES DE INVESTIGACIÓN
El inventario de los proyectos de investigación que se encuentran actualmente en curso,
se ha elaborado con base en la información solicitada a los autores por medio de los
resúmenes analíticos. Los criterios que se consideraron para la inclusión de los trabajos
fueron los siguientes:
A. En el ámbito institucional, los proyectos del personal académico:
 La sistematización del trabajo en la MEIPE.
 Evaluación de las producciones escritas, generadas a nivel posgrado.
 Aproximación a los proyectos de intervención en la MEIPE.
 La comprensión epistemológica en la producción de alumnos de la MEIPE.



Investigación evaluativo de la formación en los posgrados en educación de la SEJ,
con tres subproyectos.
a. Transformación de los significados culturales educativos.
b. Evaluación comprehensiva de competencias y habilidades.
c. Impacto de los procesos formativos, en las trayectorias profesionales de los
egresados de posgrado.

B. En el ámbito formativo, los reportes finales o tesis de los alumnos de la maestría:
 Metodología para consolidar la convencionalidad ortográfica en forma significativa y
perdurable, en los alumnos de quinto y sexto grados de educación primaria.
 Del protagonismo docente al discente. Una experiencia sobre la intervención de la
práctica docente propia.
 De una metodología que propicia un aprendizaje mecanizado hacia una encaminada a
la adquisición de aprendizaje reflexivo, en matemáticas de 1° de secundaria.
 De una práctica docente con planeación simulada a otra con planeación efectiva que
involucre a los alumnos.
4.1.3 EXTENSIÓN Y DIFUSIÓN
Tiene el propósito de apoyar las acciones en la docencia e investigación de la MEIPE, con
el fin de dar a conocer la producción académica, tanto de los asesores como de los
estudiantes de la maestría, así como el impacto de ésta en la sociedad. A través de la
creación de espacios de divulgación y promoción de estas actividades, en dos áreas
fundamentales: publicación de la producción científica y el intercambio académico.
4.1.3.1 PUBLICACIÓN DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA
A través de esta acción se pretenden los siguientes propósitos:
a. Dar a conocer a la comunidad educativa de la maestría los productos de investigación
del posgrado.
b. Crear los vínculos interinstitucionales requeridos para difundir los resultados de los
proyectos de investigación generados al interior de la maestría.
Con estas acciones, se garantiza que el proceso de formación en la investigación se
traduzca en resultados académicos, en los que se constante la transformación y
superación de los estudiantes de este programa.
Los órganos de difusión que se han generado en la MEIPE, son actualmente los
siguientes:
 Boletín de la MEIPE: En este órgano de difusión participan exclusivamente los
estudiantes y asesores del programa, en el cual se presentan avances y/o resultados
de investigación, así como artículos que dan cuenta del proceso formativo de los
alumnos.


Cuadernos de divulgación: Esta publicación tiene como propósito la difusión de
avances de investigación de los estudiantes y asesores de la maestría, así como la
participación de investigadores de otras instituciones de educación superior.
Cabe destacar la publicación del libro “En torno a la intervención de la práctica
educativa”, de Campechano, J., et. al., publicado en 1997, por la Unidad Editorial del
Gobierno del Estado de Jalisco, con un tiraje de 1,500 ejemplares.

Este libro tiene la intención de aportar elementos para la comprensión del proceso de
transformación de la práctica educativa cotidiana. Actualmente se traba en la edición
de otra publicación de esta naturaleza.
4.1.3.2. INTERCAMBIO ACADÉMICO
Con el fin de propiciar espacios de discusión y análisis de los proyectos de investigación
de los estudiantes de la maestría, anualmente se realizan Foros Generales con la
participación de las 12 sedes.
La asistencia y participación tanto de estudiantes como de personal académico, en
eventos organizados por otras instituciones de educación superior, posibilita el acceso al
conocimiento de diversos ámbitos de la producción científica que se genera en la MEIPE.
4.2 FUNDAMENTACIÓN DE LAS LÍNEAS
4.2.1 LÍNEA DE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
“Los profesores siguen aferrados a una imagen de la teoría caracterizadas
como “jerga” incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas
y preocupaciones cotidianas”.
“El” distanciamiento de comunicación “entre teóricos y prácticos sólo se
produce porque el lenguaje de la teoría de la educación no es de la práctica
educativa”
Wilfred Carr (1)

ALGUNOS ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE EL USO DE LA TEORÍA
Uno de los puntos críticos que han aparecido en el desarrollo de la maestría, se refiere al
sentido, la importancia y la pertinencia del apoyo de recursos emanados de la teoría,
como parte del proceso de la indagación de la propia práctica.
Para hacer un recurso necesario, en cualquier proceso, es básico explicar su naturaleza,
sus propósitos y las bondades del mismo. En el caso, de la teoría (2), para no caer en el
juego de las abstracciones huevas, es imprescindible establecer qué se entiende por ella.
Una manera de entrar a esté ámbito es haciendo uso de los referentes teóricos, para dar
cuanta de ciertos procesos (individuales, sociales o de cualquier tipo), ya existentes, y
otra cosa es construir nuevas formas de pensar y explicar a los mismos. De acuerdo con
Luis Batanaz: La necesidad de fundamentar los presupuestos teóricos que sustentan una
secuencias de hechos rigurosos como deben ser lo educativos de la realidad sino que
todo posicionamiento posee una carga teórica; esto justifica, en consecuencia, la
necesidad de explicitar la tradición o campo teórico desde donde se leen o interpretan los
hechos… “las diferentes interpretaciones de los hechos se realizan siempre desde
determinadas tradiciones de pensamiento” (3).
La tradición, por lo menos en ciertos espacios de formación académica, señala que la
teoría –de cualquier naturaleza: filosófica, Sociológica– es, como algo que ya fue o esta
siendo elaborado, por sujetos que se dedican a ella.
Que este tipo de constructores y diseñadores de saberes se encuentran en un umbral que
permite la realización de este tipo de tareas. Esto en la cotidianidad hace parecer, que

existen otro tipo de sujetos que luego se constituyen en los usuarios de sus producciones,
que además les permitirán fundamentar a estos, los distintos descubrimientos obtenidos
en su investigación, haciendo creer que la validez científica reside en las premisas que
estos configuran, para “proporcionarle un marco riguroso”, que leda seriedad y seguridad
a sus planteamientos subestimando los aspectos y la riqueza informativa proporcionada
por la práctica, dependen de la teoría empleada.
De ahí que según Zemelman: “La invención de teoría depende de la capacidad de
delimitación de universos de observación no circunscritos a la simple inferencia de éstos
desde premisas teóricas. En este contexto la relación de conocimiento con la realidad
sirve para organizar la apertura de los contenidos, en cuanto aquella es definida por una
estructura de razonamiento y no por una teoría” (4).
Hacer uso de la teoría de esta manera señalada Carr: “No sólo de la ‘teoría’ la custodia
exclusiva de estas virtudes intelectuales, sino que, a la vez, condena a depender
permanentemente de alguna ‘teoría’ externa que la vincule a un pensamiento sistemático
del que ella, en sí misma, carece” (5).
En este sentido el uso de conceptualizaciones teóricas, tendrían que hacer una
dimensionalización de los aspectos que aporta la práctica, para posibles reconstituciones
de la misma, pensar en un sentido dialéctico, que realidad y conceptos se reformulan de
manera dinámica y permanente. La práctica de cada sujeto no es algo dado que esta
esperando únicamente una corroboración, sino en esencia su comprensión y explicación
para una posible transformación.
LAS PRETENSIONES DE LA TEORÍA
Las teorías tienen la función de explicitar, aclara y dar cuenta de los diversos aspectos de
nuestras acciones, particularmente las educativas, con el propósito de que no aparezcan
como momentos divorciados, Kant, parafraseando por Juan Del Val, decía que: “las
instituciones sin conceptos, son ciegas, pero los conceptos sin instituciones son vacíos”.
Lo que significa que es necesario que las construcciones teóricas sean la expresión
aproximada de las situaciones concretas, toda interpretación es provisoria en tanto no se
consolide en elementos extraídos de la reflexión sobre lo real-concreto, aunque esto no
significa una garantía en torno a su validez, de acuerdo a Fritz B. Simon “nunca hay una
descripción ‘correcta’ y ‘verdadera’ de la realidad, sino muchas muy diferentes, según los
criterios en los que se base el observador para la selección de sus informaciones, que
distinciones y valoraciones efectúa y de que perspectiva, con qué interés y con qué
objetivos contempla su tema” (6).
Históricamente las elaboraciones con pretensiones de cientificidad llevan implícitamente
la posibilidad de ser superadas por nuevas formas de explicación y comprensión. En este
sentido señala Kuhn, el desarrollo del conocimiento se realiza a través de revoluciones
con la formulación de novedosos marcos teórico-metodológicos o paradigmas (7) que
posibilitan explicar aspectos que en otro momento se consideraban inexplicables. Las
concepciones novedosas son molestas, ya que el stablishment de las comunidades
científicas padecen la urticaria de reemplazo intelectual.
Es fundamental, que las concepciones teóricas no sólo sean un instrumento para
clasificar las prácticas, es esencial saber para que ayuda conocer que existen aspectos
de mi propia práctica que pueden ser explicados y comprendidos de tal o cual modelo

epistémico, sociológico o psicológico. Pero además, se entienda que las prácticas no son
“complejos articulados de coherencias”, sino “complejidades heterogéneas a descubrir”
(8), a fundamentar y explicar.
La teoría proporciona elementos para la comprensión y explicación, teniendo un alcance
limitado y provisional. Comprensión y explicación son parte de un mismo proceso (9).
Acudir a las elaboraciones teóricas como juicios de autoridad, como bagaje de egolatría,
no favorece el proceso de investigación. Acudir a las teorías para clarificar conceptos,
identificar posiciones (la nuestra fundamentalmente), verificar la coherencia discursiva en
distintos niveles, la vigilancia epistemológica –en el sentido de Bacherlad– para apoyar los
descubrimientos de la práctica, aclarando la pertinencia a un modelo epistémicometodológico, que es más útil y honesto, que proponer enciclopedias de conocimientos
fortalecedoras de flaquezas autoestimativas.
CÓMO PODRÍA APOYAR LA TEORÍA EN EL MODELO
La teoría, en la perspectiva del modelo, podría proporcionar elementos de análisis,
cuestionamiento y propuesta de Fundamentación: ¿Qué es modelo? ¿Paradigma?
¿Cualitativo? ¿Qué es método? ¿Metodología?
Si la línea metodológica dice: “el modelo se inscribe en el paradigma cualitativo” entonces
podemos preguntarnos: ¿Qué es intervención? ¿Qué es práctica educativa? ¿Qué es lo
educativo? ¿Qué es observar la práctica?
En lo general, quizás por la ausencia clara de una delimitación, se presupone que cada
espacio tiene el deber de definir las nociones o conceptos que lo singularizan, como
atinadamente señala Carr “el significado de la “práctica educativa” es tan rotundo y claro
que podemos quedarnos tranquilos con nuestras ideas de sentido común cuando
utilizamos la expresión en las discusiones y debates sobre la educación”. Si consideramos
que la función de la teoría es elucidar, es clave, orientar las perspectivas en las que estos
elementos conceptuales pueden ser analizables.
La perspectiva teórica independiente de la posición epistémica, filosófica o pedagógica,
puede definir de manera precisa el uso de los conceptos; vigilar que no existan
inclusiones-excluyentes en el discurso, que haya pertinencia en cuanto al uso de los
términos y el contexto en el que se utilizan, los criterios lógicos con los que se estructura y
formaliza la construcción conceptual. Pero en lo fundamental que las construcciones en
sus diversos niveles de formulación no reúnan planteamientos antitéticos (11).
Sin tener claridad en estos elementos, cualquier forma subjetiva se formula como válida.
Pero lo que aún es importante cuidar es la vinculación rigurosa con la realidad. Si un
discurso no cuenta con las evidencias –punto de partida– toda formulación instalada
desde el vacío, sería equiparable al mismo y la posibilidad de cientificar la producción
cualitativa gozaría del derecho inventado por el neopositivismo de ser parte honorable de
la galería de la metafísica (12).
UN ACERCAMIENTO PROPOSITIVO, CON EL RECURSO DEL TRABAJO
COOPERATIVO:
Una forma que, entre otras cosas, promueva el trabajo colectivo y colegiado, se pueda dar
a través intenciones para la construcción de objetos. Lo que significa romper con la rutina
o el habitus de distribuir los tiempos de participación de las líneas, para arribar a

promoción de las competencias a través de acciones intencionadas para la consecución
de productos coherentes con las mismas, por ejemplo:
Si la competencia general del curso es el acercamiento sistemático al conocimiento de la
práctica desde lo educativo, se sigue a manera de ejemplo lo siguiente:
1. Empalizar las competencias sugeridas por línea para el logro de la competencia
general.
2. Analizar cuáles son los aportes que cada línea debe abonar.
3. Analizar, previamente a la sesión, los conceptos y competencias a desarrollar, con el
propósito de encontrar referentes comunes.
4. Condensar las estrategias para su consecución.
5. A través de cada sesión planear las acciones que aportarán cada línea para el logro
de la competencia: materiales bibliográficos técnicas grupales, definición clara de la
aportación por línea.
6. Evaluación del trabajo realizado, para contrastar el nivel desarrollado.
Para concluir provisoriamente, no es muy complicado entender que para realizar este tipo
de sugerencias, es necesario trascender el habitus, que orienta y estructura nuestra
manera de concebir y realizar nuestras acciones. Las maneras de concebir la realización
del modelo son múltiples, pero la parte sustantivo es que estas se conviertan en
propuestas concretas que admitan, la elaboración de hipótesis de trabajo abiertas y
flexibles (13).
A MODO DE SINTESIS PROVISORIA:
En la investigación de la práctica educativa se requiere de un modelo que epistemológica
sea coherente con la naturaleza específica de los aspectos a abordar. En este sentido los
usos posibles de la teoría también es importante que sean compatibles para el desarrollo
de este proceso.
La teoría tiene que contribuir de diversas maneras el desarrollo de indagación, como:
 Elemento de análisis, comprensión y explicación de la práctica.
 Instrumento de Fundamentación, epistemológica y metodológica.
 Vigilante de la coherencia discursiva.
 Construcción crítica de la práctica.
 Elemento analítico que posibilite el análisis de diversas construcciones teóricas.
 Un instrumento que desde la interiorización racional y crítica posibilite la elaboración
de hipótesis de análisis y esclarecimiento de la práctica.
 Elaboración y construcción individual de marcos referenciales para un mayor
esclarecimiento de la práctica.
 Herramienta que posibilite la contrastación con la práctica.
 Elemento de Fundamentación de la propuesta de intervención.
 Proveedora de elementos críticos y analíticos en el uso de conceptos y categorías en
las líneas de intervención y de Fundamentación metodológica.
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Carr, Wilfred. Una teoría para la educación. Hacía una investigación educativa crítica.
Editorial Morata, Madrid, 1996.
2. Según José Ferrater Mora. “El sentido filosófico originario de “teoría” es el de
contemplación, especulación, el resultado de la “vida contemplativa” o “vida teórica”.

En la actualidad, el sentido, o sentidos, en que se entiende “teoría” depende en buena
parte de qué género de teorías se tienen en mente, así como el dominio de objetos
que una teoría se supone abarca.
3. Batanaz Palomares, Luis. Investigación y diagnóstico: Una perspectiva
psicopedagógica. Ed. Aljibe, Málaga, 1996. pág. 38.
4. Zemelman, Hugo. “el papel de la teoría”, en: Los horizontes de la razón. Tomo I. Coed.
Anthropos y Colegio de México, México, 1992. Pág. 158.
5. Carr, W. “La distancia entre la teoría y la práctica”, en: una teoría para la educación.
Ediciones Morata, Madrid, 1996. Pág. 61.
6. Simón B. Fritz. “Perspectiva interior y exterior. Cómo se puede utilizar el pensamiento
sistémico en la vida cotidiana”, en la vida cotidiana”, en: El ojo del observador. Comps.
Paul Watzlawick y Meter Krieg. Editorial Gedisa. Barcelona, 1994. Pág. 128.
7. De acuerdo a Alan Chalmers “Un paradigma está constituido por los supuestos
teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los
miembros de una determinada comunidad cietífica”. En: Chalmers, Alan. Qué es esa
cosa llamada ciencia? Siglo veintiuno editores, decimoséptima edición, México, 1995,
Pág. 128.
8. Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (Complexus: lo que
está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad
es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. En: Morín,
Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, España, 1994. Pág. 32.
9. Erkláren (explicación) y Versetehen (comprensión) son momentos complementarios
de una propuesta metodológica. En la discusión histórica fueron conceptualizadas
como parte de posiciones teóricas antagónicas: Positivismo v.s. hermenéutica, en la
actualidad siguiendo a la Escuela Frankfurt, y en lo fundamental a Habermas, la
conjunción de la explicación causales y comprensivas o interpretativas posibilitan una
manera más completa de conceptualizar la realidad humano-social.
10. Uno de los aspectos que se ha pretendido hacer hincapié, se refiere a que lo señalado
aquí sólo constituye una manera de acercar a la construcción del modelo, de ninguna
manera se busca instituir el “deber ser”.
11. En la experiencia documentada a partir del trabajo de asesoría en los diversos centros
y consultando el trabajo realizado por algunos maestrantes y el uso que tienen de la
teorética, se observan afirmaciones de tipo clasificatorio en donde posiciones
encontradas, por ejemplo, y en una misma dimensión conceptual se combinan sin
contar con el mínimo asombro.
12. Según Hempel: “la máxima según la cual una oración constituye una afirmación
cognoscitivamente significativa y se puede, por lo tanto, decirse que es verdadera o
falsa únicamente si bien 1) analítica o contradictoria, o bien 2) capaz por lo menos en
principio, de ser confirmada por la experiencia”. Hempel, Carl G. “problemas y
cambios en el criterio empirista de significado”. En: Aver. A.J. El positivismo lógico. Ed.
F.C.E., México, 1986. Pág. 115.
13. Lo más probable es que ya estén operando formas de trabajo satisfactorias, pero se
corre el riesgo. Nadie tiene la garantía de que el futuro ya es de los otros.
4.2.2 FUNDAMENTACIÓN DE LA LÍNEA DE INSTRUMENTACIÓN METODOLÓGICA
La línea metodológica se conforma de una serie de estrategias que se utilizan para
recuperar la práctica y hacer el seguimiento de la transformación. Se parte de la
concepción que la práctica va sufriendo transformaciones en la medida en que se

recupera, sin embargo para que este proceso llegue a conformarse realmente como un
proceso investigativo es necesario que se haga un trabajo riguroso de registro, análisis y
exposición. Pero este proceso no tendría sentido si no se cuestiona lo educativo de esa
práctica y si no se propicia la transformación.
De esta manera la línea de instrumentación metodológica es una línea que apoya
directamente a la línea de intervención, que recupera el conocimiento de los hechos de la
práctica y que fundamenta la transformación. De igual manera tiene una vinculación
estrecha con la línea teórica, ya que si no se teoriza sobre la práctica que se realiza, no
se está construyendo un objeto investigativo.
Para fundamentar lo anterior primero se hace un bosquejo de la concepción de la línea, y
posteriormente se pasa a comentar los conceptos principales que le dan fundamento
teórico.
DEFINICIÓN DE LA LÍNEA DE INSTRUMENTACIÓN METODOLÓGICA
Esta línea aporta herramientas que permiten al estudiante recuperar, analizar y dar cuenta
de la intervención de su práctica. La vigilancia necesaria en todo proceso investigativo se
realiza desde esta línea, validando los hallazgos a partir de técnicas específicas y
mostrando los resultados como aportes al conocimiento que se tiene en la actualidad
acerca del quehacer docente.
FUNDAMENTACIÓN
Por las características propias del objeto de estudio (la práctica educativa y su
transformación), el trabajo investigativo se orienta a partir del enfoque interpretativo.
Este enfoque cuya aparición se remonta hacia finales del siglo pasado, integra a una serie
de posiciones filosóficas que tienen como rasgo principal, su oposición al positivismo. Aún
cuando en las dos posiciones existen formas distintas para acceder al objeto de estudio,
sus diferencias no se reducen únicamente a lo metodológico. En realidad existe entre
ellas una concepción diferente de hombre, de historia y de sociedad. (Mardones y Ursúa,
1987).
A decir de Ericsson (1989:203) la investigación interpretativa y la teoría que la fundamenta
surgieron a partir del interés por la vida y las perspectivas de la persona que tenían
escasa o ninguna voz dentro de la sociedad.
En este contexto podemos ubicar a la corriente etnográfica, surgida a partir de los
estudios de Malinowsky a finales del siglo XIX en su afán por comprender desde dentro,
los significados culturales de los grupos étnicos.
Los enfoques como la observación participante, el interaccionismo simbólico, la
etnometodología, la investigación acción y otros cuyo surguimiento se orientó por una
perspectiva fenomenológica (Reynaga, 1998:126) pretenden dar cuenta de significados,
acciones e interacciones cotidianas de distintos sujetos observados en un contexto
específico o en un ámbito de dicho contexto.
A partir de ubicar los principios del enfoque interpretativo y las posibilidades que ofrece
desde sus diversas propuestas metodológicas para realizar investigación en el ámbito

educativo. El trabajo desde esta línea supone que cada estudiante se ubique en una
perspectiva específica para desarrollar su proyecto personal.
Por tal motivo resulta básico que los profesores se esfuercen por realizar un proceso que
tenga sentido para si mismos, ya que en todo trabajo investigativo, el objeto de estudio
está determinado por las intenciones que tengamos para conocerlo o transformarlo. Por lo
tanto, la selección del método queda supeditada a la construcción del problema que
realice cada estudiante y no a la inversa. No se trata de adoptar un método de
investigación semejante para todos los propósitos, primero hay que preguntarse ¿qué es
lo que queremos indagar?
Rossana Reguillo (1998) explica como la selección de un tópico de interés no determina
los métodos de investigación por utilizar, ya que un tópico o asunto puede formularse en
una variedad de formas y puede ser analizado mediante un acercamiento cualitativo o
cuantitativo. La manera como se formula la pregunta de investigación determina en gran
parte cuáles métodos se utilizarán para contestarla mejor.
Dentro de la MEIPE, se parte de la idea de que los propios profesores serán los agentes
de cambio en la medida en que vayan conociendo su práctica, lo que permite ubicarse
dentro de ciertas posturas investigativas que le dan sustento, sin embargo no existe una
única manera de llevar a cabo este proceso, ni un método que vaya señalando pasos a
seguir. El conocimiento de la práctica y su transformación se va construyendo a medida
que se aprovechan los aportes que brinda la investigación educativa y que pueden ser
utilizados es este modelo de maestría.
A continuación se mencionan los conceptos principales y los fundamentos que permiten
entender el tipo de investigación que en este modelo se realiza, así como los aportes que
se pueden aprovechar de las formas de investigar en educación.
El maestro que investiga su propia práctica tiene dos papeles que desarrollar, por un lado
es docente (directivo, auxiliar de dirección, etc.) y por otra parte es investigador de su
propia práctica. En el mismo sitio de trabajo, y simultáneamente, se realizan las dos
actividades. De tal manera “uno de los supuestos de los que parte este tipo de
investigación es que ésta se hace en situación, en donde se transforma en la medida en
que los sujetos participantes hacen el cambio con su acción. Esta doble función, la de
transformar y generar conocimiento, es la condición que permite entender los proyectos
de intervención como proceso investigativos formales”. (Sañudo, 1997b:17).
La noción de profesor-investigador, muy discutida, resulta útil para este modelo: “el
argumento básico para situar a profesores en el meollo del proceso de la investigación
educativa puede ser formulado simplemente. Los profesores se hallan a cargo de las
aulas. Desde el punto de vista del experimentalista, las aulas constituyen los laboratorios
ideales para la teoría educativa. Desde el punto de vista del investigador, cuyo interés
radica en la observación naturalista, el profesor es un observador participante potencial en
las aulas y las escuelas. Desde cualquier ángulo en que consideramos la investigación
nos resultará difícil negar que el profesor se halla rodeado de abundantes oportunidades
de investigar”. (Stenhouse, 1996: 37).
En este sentido se concibe al profesor como investigador de su propia práctica. El objeto
a investigar es su práctica y, por ende, él mismo. La práctica que realizan los profesores y

lo que producen sus acciones, es lo que permite al profesor revisar lo que hace y propicia
la mejora de procesos educativos. (aspecto que se desarrolla con más detalle en la
Fundamentaciòn de la Línea de Intervención).
Así, una de las competencias a desarrollar en la línea de instrumentación metodológica es
la capacidad de registrar, analizar y dar cuenta, en forma sistemática, de los hechos de la
práctica, esto nos ubica en el plano de la construcción, en el trabajo con constructor. La
postura es, por lo tanto, interpretativa, ya que las acciones se realizan por y entre sujetos,
están en el plano de los fenómenos sociales y de los significados que se atribuyen a las
acciones que se realizan. Por su propia naturaleza semiótica y la implicación del sujeto,
los hechos de la práctica tienen formas particulares de estudiarlos.
A decir de Pérez Gómez (1992:116) “los fenómenos sociales en general y los educativos
en particular […] manifiestan dos características que los diferencian claramente de los
fenómenos naturales: el carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión
semiótica de tales fenómenos. La relación en parte indeterminada y, por tanto, polisémica
entre el significante observable y el significado latente, de todo fenómeno social o
educativo. Se requiere, por tanto, de un modelo metodológico de investigación que
contemple las peculiaridades de los fenómenos objeto de estudio”.
Si bien hay una postura interpretativa en el enfoque la complementariedad con las formas
de acercamiento a los hechos de la práctica está en lo metodológico, como lo planta
Batanaz (1996:28) “para situarnos en el diálogo entre perspectivas como base del
desarrollo del conocimiento”.
Para lograr el acercamiento a los hechos de la propia práctica, su revisión y su
transformación la investigación cualitativa resulta pertinente, ya que parte de la misma
realidad estudiada e intenta encontrar los sentidos que tienen las acciones que se
realizan, por lo tanto un “criterio básico de validez [son] los significados inmediatos y
locales de las acciones, según se definen desde el punto de vista de los actores”.
(Ericsson, 1989:196).
Dentro de los enfoques de investigación educativa la autoobservación, es la metodología
utilizada para el acercamiento a la propia práctica. En análisis de la práctica, a partir de la
elaboración de autoregistros, es la metodología que brinda la posibilidad de conocer y
transformar.
Conocer y transformar la práctica es un proceso de ir y venir de la acción a la reflexión.
“La reflexión no es un puro pensar o una meditación, está ligada a la acción, en este caso
a la acción docente, y a la determinación del objeto, que es la transformación de ese
mismo hacer educativo docente. El profesor puede realizar una introspección creadora y
potencialmente transformable, en su mismo espacio de acción, buscado formas para que
el conocimiento de la realidad específica de su práctica docente parta de su contexto
histórico”. (Sañudo, 1997a:178).
Sin embargo esta reflexión no puede ser sólo en el interior de los proceso de pensamiento
del profesor, también tendrá que expresarse al interior de un grupo, ya que compartir con
otro los pensamientos posibilita el control de la subjetividad: “la actividad reflexiva
interioriza la acción de manera reversible, se actualiza en el diálogo, promueve la toma de
conciencia y desarrolla la intersubjetividad. Por la interiorización, la acción se incorpora al

sujeto y posteriormente, en su condición de reversible y autorregulable, se transforma en
acciones eficientes”. (Sañudo, 1997a: 186).
Recuperar la práctica con una perspectiva etnográfica, significa describir y documentar
desde dentro las acciones que el propio sujeto realiza en su trabajo docente. Algunos
apoyos de cómo se ha utilizado la investigación etnográfica en educación y que pueden
brindar pistas para recolectar, analizar y exponer la información, los podemos encontrar
en la noción de ver la escuela por dentro de Woods (1987), en las reflexiones que en
torno al proceso etnográfico presente Rockwell (1987), y en la exposición que hacen de la
etnografía que pueden utilizarse en el contexto de la MEIPE. Pero, en este contexto,
utilizar estrategias de investigación que tienen que ver con la etnografía sólo tendrá
sentido en este modelo en la medida en que aporte elementos de reflexión y
transformación.
La idea de ciclos en la investigación y la condición de reflexión y colaboración en los
proceso de investigativos, de manera similar al planteamiento de investigación-acción,
permiten la comprensión de las prácticas educativas y de las situaciones en las que tienen
lugar, entendiéndolas más en el ámbito de las prácticas escolares. “La vinculación de los
términos acción e investigación pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el
sometimiento a la prueba de la práctica de las ideas como medio para mejorar y de lograr
un aumento del conocimiento acerca de los planes de estudio, la enseñanza y el
aprendizaje. El resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y la escuela, y
una articulación y justificación mejores de la argumentación educacional aplicada a
aquello que sucede. La investigación-acción proporciona un medio para trabajar que
vincula la teoría y la práctica en un todo único: ideas en acción”. (Kemmis y McTaggart,
1988:10).
Poner las ideas en acción, según mencionan los autores, puede llevarse a cabo a partir
de ciclos que se conforman de cuatro momentos: “la investigación-acción significa
planificar, actuar, observar y reflexionar más cuidadosamente de lo que suele hacerse en
la vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos momentos distintos del
proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento” (Kemmis y McTaggart,
1988: 16), de tal manera “existe una complementariedad dinámica que vincula esos
cuatro aspectos de un ciclo y, en último término, en una espiral de ciclos de naturaleza
similar” (Kemmis y McTaggert, 1988:15). En la MEIPE se trabaja de manera similar la
observación, reflexión, plan de acción y actuación, para observar, reflexionar y
nuevamente actuar. Los ciclos se desarrollan de igual manera como un espiral y
contemplan de esa forma la transformación paulatina de las prácticas a medida que se
actúa en ellas.
En los distintos ciclos en los que se va transformando la práctica hay momentos en donde
es necesario tomar información de la realidad, aspecto denominado trabajo de campo,
pero necesariamente deben existir momentos en que esta recolección de la información
se suspenda y se pase a otro nivel de la construcción denominado análisis. “En el proceso
real [de análisis] se intercalan periodos de campo con periodos de análisis y lectura
teórica o temática y periodos de elaboración conceptual y precisión de categorías”.
(Rockwell, 1987:23).
De esta manera se actúan sobre la práctica y a la vez se hace investigación. Tal vez
convendría en este momento recordar las palabras de Stenhouse: “la distinción eficaz no

reside entre científicos sociales y docentes, sino entre in acto de investigación y un acto
sustantivo. Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación […] se
hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender […] la investigación en la acción
es el tipo de investigación en la que el acto investigador es necesariamente un acto
sustantivo, es decir, el acto de averiguar tiene que ser acometido con una obligación de
beneficiar a otros que no pertenezcan a la comunidad investigadora”. (Stenhouse, 1996:
88).
En ese sentido (Pérez Gómez, 1992:117) plantea que “la intencionalidad y sentido de toda
investigación educativa es la transformación y perfeccionamiento de la práctica”.
Dentro de la MEIPE el proceso de problematización de la propia práctica ayuda a
conformar el problema de investigación. A decir de Hidalgo Guzmán (1997:49): “cuando
hablamos de preguntas iniciales de un proceso problematizador de la realidad, nos
referimos a las que expresa el sujeto como disposición voluntaria para hacer
investigación”. Posteriormente se entra a un momento de cuestionamiento, definido por el
autor como “ciertas interrogantes que el sujeto hace a los contenido y al sentido de sus
preguntas iniciales (Hidalgo, 1997:50); y finalmente a la problematización, entendida como
“un proceso de análisis, traducción y estructuración, efectuando sobre las preguntas
iniciales y los cuestionamientos”. (Hidalgo, 1997:50).
Sánchez Puente (1993:65) puede orientar en el mismo sentido cuando señala: “se
entiende por problematizar un proceso complejo a través del cual el profesor-investigador
va decidiendo poco a poco lo que va a investigar. Se puede caracterizar como: Un periodo
de desastabilización y cuestionamiento del propio investigador; Un proceso de
clarificación del objeto de estudio; Un trabajo de localización o de construcción gradual del
problema de investigación”.
No es la formulación del problema de investigación, sino la problematización, lo que
desencadena propiamente el proceso de generación del conocimiento científico. Este
cambio de énfasis en el proceso (problematización), en lugar del producto (problema), no
es un simple desplazamiento en el objeto de estudio; está en juego sobre todo un modelo
práctico de aprendizaje.
Problematizar, porlo tanto, “es un proceso cuyo producto es el planteamiento del
problema” (Sánches Puentes, 1993:64). Plantear la pregunta ¿Qué de lo que hago
educa? Orienta hacia la problematización de la práctica, hacia el cuestionamiento de lo
que se hace y a la construcción del problema que orientará, en un momento posterior, la
intervención.
Se privilegia el autoregistro como una herramienta para acceder al campo. En términos de
García (1997:40): “el registro permite: congelar la situación, reconstruir el hecho y,
posteriormente, darle sentido”. Sin embargo el autoregistro en el marco de la
autoobservación es sólo una herramienta y éste cumplirá con su cometido en la medida
en que permita el docente “ver” su práctica, para analizarla y posteriormente
transformarla.
En la focalización de aspectos a indagar resulta útil apoyarse en algunas otras
herramientas de recolección de la información, ya que el registro tiene límites para
acceder a todos los campos de información que pueden interesar al docente. Elliott (1993)
menciona que se pueden utilizar: diarios, perfiles, análisis de documentos, datos
fotográficos, grabaciones en cintas magnetofónicas y en video y transcripciones,
utilización de observadores externos, entrevista, lista de comprobación, cuestionarios e
inventarios, entre otros. Por su parte Hopkins (1989) siguiere: notas de campo, grabación

en audio, diario de los alumnos, entrevistas, grabación en video, cuestionarios,
sociometría, pruebas documentales, observación de colegas, observación estructurada,
entre otras.
La selección de la herramienta dependerá del hecho al que queremos acceder, sin
embargo es necesario insistir que si bien es importante conocer de manera más completa
y profunda la realidad, su propósito fundamental es retroalimentar la práctica y orientar el
seguimiento de la transformación.
El análisis es un momento simultáneo a la recolección de la información. En términos de
Rockwell (1987 : 19) “se ha hecho análisis etnográfico cuando se modifica
sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio; cuando, a consecuencia
de la construcción de nuevas relaciones, se puede dar cuenta del orden particular, local y
complejo del fenómeno estudiado: cuando la descripción final es más rica, más “densa”
(Geertz, 1992) que la descripción inicial”.
Sin embargo existen otro tipo de técnicas que se pueden utilizar para hacer el análisis de
la información que se ha obtenido de las distintas herramientas. El registro ampliado
(García, 1997: 54) permite ir contestando a la pregunta ¿qué está sucediendo? A partir de
la formulación de las primeras afirmaciones acerca de la práctica y de la construcción de
las primeras categorías. Posteriormente el uso de matrices (García, 1997:56) permite ir
dando orden a la información y generar el establecimiento de las relaciones entre los
hecho y las categorías que se han ido construyendo. La triangulación, que en términos de
Hopkins (1989:136) “implica contrastar las percepciones de un actor en una situación
concreta con las de otros actores en la misma situación. Al hacer esto, una percepción u
observación subjetiva inicial se contrasta y se le da un grado de autenticidad”, permite ir
construyendo el punto de vista de los actores (en términos de Ericsson, 1989), pero sobre
todo retroalimentando la práctica en función de cómo interpretan las acciones educativas
“los otros” con los que tiene contacto el profesor que las emprende: “los niños
proporcionan una retroalimentación veraz y muy sincera, especialmente cuando ellos
comprueban que sus opiniones son valoradas y respetadas y esto solamente puede servir
para incrementar la calidad de la vida en el aula”. (Hopkons, 1989:137).
El análisis nos lleva a la utilización necesaria de la teoría en el proceso de investigación a
través de la formulación de conceptos y de la construcción de categorías: “los conceptos
surgen del campo, son controlados y recontrolados a la luz de datos ulteriores, se los
compara con otro material, se los refuerza o tal vez se los formula nuevamente de otra
manera”. (Woods, 1987:160).
Las construcciones teóricas y empíricas tendrán que exponerse en un texto escrito para
completar el proceso de investigación. El documento escrito dentro de la MEIPE se
concibe como un texto descriptivo, en términos de Ericsson (1989:278) retrato narrativo,
que “aparece de tres formas: una interpretación que precede y sigue a cada descripción
particular en el texto, una discusión teórica que apunta a la significación más general de
los patrones identificados en los acontecimientos que se mencionaron y una reseña de los
cambios que se produjeron en el punto de vista del autor durante el transcurso de la
indagación”, esto es, que de manera natural se vayan incorporando los hallazgos teóricos
y empíricos por medios de la argumentación que hace el autor (que en este caso es el
estudiante de la maestría).
Si bien en el terreno de la etnografía Hammersley y Atkinson (1994:229) reconocen que
“de nada sirve ser reflexivo en el curso de la realización del proyecto y la investigación si
se abandona la reflexividad cuando llega la hora de escribir” , con mayor razón en este
tipo de procesos en donde el mismo sujeto que investiga su práctica tendrá que dar
cuenta de ella por escrito.

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