1. I n d i c e
7 Prefazione
9 CAP. 1 Abilità cognitive e metacognitive
107 CAP. 2 Abilità di lettura
167 CAP. 3 Abilità di scrittura
205 CAP. 4 Matematica, informatica e educazione ai media
253 CAP. 5 Scienze, storia e geografia
273 CAP. 6 Lingue straniere
289 CAP. 7 Abilità di comunicazione/linguaggio
343 CAP. 8 Abilità interpersonali
371 CAP. 9 Percezione e motricità
399 CAP. 10 Autonomia personale
415 CAP. 11 Autonomie sociali e prelavorative
439 CAP. 12 Gioco e abilità espressive
471 CAP. 13 Educazione affettivo/emotiva e sessuale
513 CAP. 14 Educazione alla salute, al benessere
e alla partecipazione
527 CAP. 15 Educazione interculturale
e sensibilizzazione all’integrazione/diversità
543 Bibliografia

2. 7PREFAZIONE
In questo volume verranno presentati e discussi dei materiali didattici specifici
e dei percorsi strutturati in obiettivi e attività che puntano al recupero e allo sviluppo
delle abilità già introdotte nel capitolo sulla Diagnosi funzionale contenuto nel primo
volume di quest’opera (Ianes e Cramerotti, 2009a). Accanto a questi verranno illu-
strati materiali utili per attività di sostegno nei più tradizionali campi della lettura,
matematica, scrittura e altre aree scolastiche. Prima di iniziare il lavoro di insegna-
mento, il lettore ricordi sempre che si deve partire da una buona Diagnosi funzionale
(Ianes, 2004a), che si sviluppa successivamente nel Profilo dinamico funzionale, e
da una conoscenza il più possibile approfondita dei metodi di insegnamento (Ianes e
Cramerotti, 2009a). Una buona conoscenza dei metodi, infatti, ci consentirà di inven-
tare attività e stratagemmi di lavoro efficaci, anche se non disponiamo di materiali
didattici specifici già preconfezionati e pronti all’uso. Per quanto riguarda il tema
dell’insegnamento «speciale», e cioè sensibile alle differenze individuali, si consiglia
anche il testo La didattica per i Bisogni Educativi Speciali (Ianes e Macchia, 2008), dove
sono illustrate più ampiamente le principali strategie educativo-didattiche individuali
e di piccolo gruppo, nonché un’ampia panoramica di buone prassi. Naturalmente, i
percorsi e gli obiettivi che suggeriremo in questa parte del testo non possono essere
esaustivi né applicarsi perfettamente all’alunno che abbiamo di fronte. Molto spesso
li troveremo troppo facili o troppo difficili, per cui dovremo scomporli con l’analisi
del compito per adattarli alle esigenze particolari di quell’alunno. In questo modo, ne
troveremo le abilità componenti e i prerequisiti, i punti più difficili, oppure possibili
complicazioni e sviluppi verso mete più impegnative. Da questa base fondamentale
partirà poi il nostro lavoro.
PrefazionePrefazione
Harry Ferguson

3. 11ABILITÀ COGNITIVE E METACOGNITIVE
STRUMENTI DI VALUTAZIONE
Valutazione neuropsicologica globale: test BVN 5-11 e BVN 12-18
Il Test BVN 5-11 (Bisiacchi et al., 2005) e il suo completamento Test BVN 12-18
(Gugliotta et al., 2009) sono la più recente batteria di valutazione neuropsicologica glo-
bale, che si rivolge cioè alle principali funzioni cognitive e metacognitive: linguaggio,
percezione visiva, memoria, prassie, attenzione, funzioni esecutive superiori, lettura,
scrittura e calcolo. Questi test comprendono un ampio ventaglio di prove che sono state
ricavate dalla letteratura esistente e costruite e/o aggiornate da precedenti prove sulla
base dell’esperienza clinica degli autori. I risultati dell’applicazione delle prove si ripor-
tano sul «Profilo individuale delle prestazioni», che consente un confronto con i dati del
campione normativo italiano.
Questo profilo permette inoltre di monitorare l’evoluzione delle prestazioni sia di tipo
naturale, vale a dire senza l’apporto di interventi educativi o riabilitativi specifici, sia successive
all’applicazione di interventi riabilitativi, mirati alla modificazione dello stato di efficienza delle
abilità che risultano non adeguate a una prima valutazione.
Valutazione dell’intelligenza non verbale: test TINV
L’intelligenza non verbale si riferisce a una serie di abilità mentali che esistono indi-
pendentemente dal linguaggio (sintassi, morfologia, lessico e grammatica) e che possono
essere valutate senza l’utilizzo di consegne verbali. Il TINV (Hammill, Pearson e Wiederholt,
1998) è un test che misura l’intelligenza non verbale (in particolare le capacità analogiche,
il ragionamento sequenziale e le classificazioni categoriali) dando la possibilità di calcolare
tre quozienti distinti: un QI globale di intelligenza non verbale e due subquozienti specifici,
calcolati uno sulle illustrazioni di oggetti e uno sulle figure geometriche, per evidenziare
eventuali differenze.
Il test TINV è articolato in sei subtest che producono punteggi grezzi, ranghi percentili,
età equivalenti e punteggi standard per il calcolo dei tre quozienti sul protocollo generale di
valutazione ed è applicabile dai 6 ai 90 anni di età.
I sei subtest che compongono il TINV saranno brevemente descritti in questa sezione.
Subtest 1. Analogie di illustrazioni
Subtest 2. Analogie di figure geometriche
Entrambi questi subtest usano una matrice 2 x 2 per misurare questa abilità cognitiva non
verbale fondamentale. Senza fare uso di parole, si richiede che l’esaminando sia in grado di
capire la relazione «Questo sta a quello [le due caselle superiori nella matrice] come questo
sta a… cosa? [le due caselle inferiori]». L’esaminando dimostra la sua conoscenza indicando
uno degli item da scegliere e da inserire nella casella vuota.

4. 12 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Esempio A Esempio A
☞
☞
Possiamo vedere due esempi di questi subtest con l’indicazione delle risposte cor-
rette:
Subtest 3. Categorie di illustrazioni
Subtest 4. Categorie di figure geometriche
In questa batteria, i subtest propongono un formato associativo per dedurre i
rapporti e formare le categorie. Senza usare il linguaggio, l’esaminando deve intuire il
nesso esistente tra le due figure-stimolo superiori e scegliere, tra gli item dati, quello che
appartiene alla loro stessa categoria. L’esaminando deve stabilire quale, tra questi, sia
connesso a quelle.
Ecco due esempi dei subtest con relative risposte corrette:
☞
☞
Esempio A Esempio A
Subtest 5. Sequenze di illustrazioni
Subtest 6. Sequenze di figure geometriche
All’esaminando viene mostrata una serie di caselle ognuna contenente illustrazioni
diverse ma legate tra loro da un nesso sequenziale; l’ultima casella è vuota. All’esami-
nando viene mostrata anche una serie di item fra cui scegliere ed egli deve indicare
l’item da inserire nella casella vuota per completare la serie progressiva. Senza usare
parole, l’esaminando deve decidere quale sia la regola alla base della progressività delle
illustrazioni.
Possiamo vedere esempi di item per ognuno dei due subtest e le risposte corrette:

5. 13ABILITÀ COGNITIVE E METACOGNITIVE
☞
☞
Esempio A Esempio A
Valutazione del potenziale di sviluppo intellettivo: test TIP
Il TIP/Test d’Intelligenza Potenziale (Fabio, 2007) presenta degli strumenti che misurano la
modificabilità cognitiva e l’elasticità nell’adattamento alle situazioni nuove in bambini e ragazzi di
3-19 anni. Si tratta di prove utilizzabili con diverse tipologie di soggetti: studenti con rendimenti
nella norma (per controllare qual è il loro potenziale di sviluppo intellettivo); studenti con svan-
taggio socio-culturale; studenti con difficoltà di apprendimento (per una valutazione specifica
delle loro potenzialità di apprendimento e transfer); studenti iperdotati con basso rendimento.
Le prove sono divise per livello di scolarità. Si riporta qui di seguito come esempio
l’item 6-apprendimento e 6-transfer per la scuola dell’infanzia.
Questo item riguarda il concetto di seriazione. L’operazione deve essere eseguita sugli
oggetti presenti senza tener conto della loro posizione nello spazio.
Per l’item test viene mostrato al bambino un foglio alla cui sinistra sono disegnate delle
asticelle poste in ordine decrescente rispetto alla lunghezza. A destra del foglio è raffigurata
un’asticella da inserire nella serie già formata. Al soggetto viene detto che esse sono in fila in
ordine dalla più lunga alla più corta e viene richiesto di indicare dove metterebbe l’asticella
che è rimasta fuori (vedi figura 1.1).
Per l’item transfer viene mostrato al bambino un foglio alla cui sinistra sono disegnati
dei blocchi posti in ordine decrescente rispetto alla lunghezza e allo spessore. A destra
del foglio è raffigurato un blocco da inserire nella serie già formata. Al soggetto viene detto
che essi sono in ordine dal più grande al più piccolo e viene richiesto di indicare dove
metterebbe il blocco che è rimasto fuori. In questo caso il bambino deve coordinare due
dimensioni per rispondere (vedi figura 1.2).
Tappe dello sviluppo cognitivo dai 36 ai 72 mesi
Le principali tappe dello sviluppo cognitivo sono riportate in una sequenza di 90 item
di valutazione nella sezione «abilità cognitive» del Test LAP/Learning Accomplishment Profile
(Schede per la diagnosi di sviluppo nell’handicappato) di Sanford e Zelman (1984). Questa
parte del test consente una buona valutazione dei prerequisiti di base ad apprendimenti
cruciali quali il concetto di numero, le forme, le grandezze, i colori, le posizioni nello spa-

6. 14 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
zio, l’uguaglianza e la diversità e altre caratteristiche fisiche degli oggetti (ad esempio il
peso). Si noti che questo test valuta principalmente i «prodotti» cognitivi e non i processi.
Gli autori segnalano giustamente che molte tappe dello sviluppo cognitivo sono da met-
tere in rapporto con le corrispondenti abilità linguistiche (si pensi, ad esempio, ai concetti
che esprimono relazioni temporali: «prima», «dopo», ecc., che altri autori valutano invece
come competenze linguistiche; di questo avviso sono infatti gli autori del Test TCR, che
verrà presentato appunto nella sezione del linguaggio). Nel test ogni item viene descritto
ampiamente con particolare attenzione alle condizioni di valutazione, ai materiali e ai criteri
di giudizio delle risposte.
L’insegnante inizia la somministrazione del test dai primi item, fermandosi dopo aver
accumulato alcuni insuccessi consecutivi. Per quanto riguarda la codifica degli item, le
istruzioni contenute nel manuale sono estremamente precise e rigorose e sono ben spe-
cificati i criteri di valutazione sui quali giudicare l’adeguatezza delle risposte dell’alunno.
È chiaro che una buona precisione è senz’altro necessaria in una valutazione formale, ma
si tenga sempre presente che è utilissimo variare le modalità di presentazione dell’item,
soprattutto dopo la rilevazione di un insuccesso, secondo i criteri di valutazione originali.
Questa variazione può essere effettuata in molti modi, ad esempio fornendo qualche
suggerimento verbale, gestuale o con guida fisica sui movimenti/risposte dell’alunno,
oppure semplificando i materiali su cui egli deve agire. Può darsi allora che, con queste
modificazioni, la sua risposta si possa valutare in modo diverso, o che comunque mostri
dei segni di cambiamento fornendoci così delle informazioni utili nel momento della pro-
grammazione degli interventi educativi.
Fig. 1.1 Esempio di item test tratto dal Test d’In-
telligenza Potenziale. In Fabio (2007).
Fig. 1.2 EsempiodiitemtransfertrattodalTestd’In-
telligenza Potenziale. In Fabio (2007).

7. 15ABILITÀ COGNITIVE E METACOGNITIVE
Valutazione dei tratti autistici nelle persone
con disabilità intellettiva: scala STA-DI
La STA-DI/Scala di valutazione dei Tratti Autistici nelle persone con Disabilità Intellettiva
(Kraijer, Lassi e La Malfa, 2006) è uno strumento di screening che permette di riconoscere
la presenza di tratti autistici in persone con disabilità intellettiva e, quindi, di programmare
trattamenti specifici efficaci e adeguati per questo particolare tipo di disturbo.
È stata specificamente costruita, in accordo con la definizione di disturbi generaliz-
zati dello sviluppo del DSM-IV-TR (e dell’ICD-10), per essere somministrata a persone con
disabilità intellettiva di qualsiasi livello, di età compresa tra 2 e 55 anni.
I risultati che si ottengono con la somministrazione di questa scala si basano sui pun-
teggi ottenuti ai 12 item di cui si costituisce. Essa valuta nell’ordine:
1. L’interazione sociale con gli adulti o figure di riferimento;
2. L’interazione sociale con i pari;
3. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è assente);
4. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è presente ma risulta alterato nel con-
tenuto);
5. Linguaggio e parola (se il linguaggio espressivo è presente ma con alterazioni dell’espo-
sizione e della fonazione);
6. Interessi ossessivi (es. per pulsanti, particolari tipi di giocattoli, ornamenti luccicanti, ecc);
7. Stereotipie motorie (es. leccare, annusare, ondeggiare, ecc.);
8. Manipolazione stereotipata del proprio corpo (senza l’uso di oggetti) (es. digrignare i
denti, ruminare);
9. Forte dipendenza da modelli fissi (es. routine e rituali);
10. Comportamento autolesivo (es. graffiarsi, battere la testa, ecc.);
11. Comportamentoaltamenteimprevedibile(es.bruscoemarcatocambiamentodell’umore,
attacchi di collera e aggressività, ecc);
12. Insolito, eccessivo e immotivato panico o ansia in momenti specifici (es. al momento di
coricarsi, per determinati rumori, ecc.).
Abilità cognitive di base e abilità cognitive
in rapporto agli apprendimenti scolastici
Altro materiale di valutazione sulle abilità cognitive si può trovare nel volume di Ianes La
valutazione iniziale delle abilità nell’handicappato (1984), in particolare nelle sezioni relative
alle abilità cognitive delle due Schede di valutazione globale delle abilità e deficit — Forma
A (abilità fino ai 6 anni di età) e Forma B (abilità dai 6 anni in su).
– Nella sezione «Abilità cognitive» della Forma A troviamo 86 item, dalle primissime tappe
dello sviluppo sensomotorio (ad es. seguire con lo sguardo persone che si muovono davanti
a sé) all’applicazione di abilità logico-matematiche (ad es. indicare la metà o tutti gli oggetti
di un insieme, oppure contare fino a 50).
– Nella sezione «Abilità cognitive» della Forma B sono inclusi item di maggiore difficoltà,
raggruppati nel modo seguente:

8. 16 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
a) competenza linguistica (comprensione di frasi scritte, abilità linguistico-concettuali, cono-
scenza dei concetti basilari e classificazione di serie di parole, abilità logico-linguistiche);
b) lettura (accuratezza, velocità, comprensione);
c) scrittura;
d) quantificazione e calcolo;
e) abilità geometriche;
f) abilità di misurazione;
g) abilità di memoria;
h) strategie di soluzione di problemi.
Nel 2002, Terreni e colleghi hanno pubblicato il test IPDA (Identificazione Precoce delle
Difficoltà di Apprendimento), un questionario osservativo per valutare nei bambini in età
prescolare vari aspetti di funzionamento mentale e psicomotorio generale che si sono dimo-
strati dei buoni predittori delle difficoltà di apprendimento: aspetti comportamentali, motricità,
comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione e altre abilità cognitive di base.
Questo strumento è principalmente utile per rendersi conto in tempo, con screening sulla po-
polazione in età prescolare, di quali sono i bambini più a rischio di difficoltà di apprendimento
o di veri e propri disturbi specifici.
Abilità cognitive di base per alunni con gravi disabilità
Nell’alunno con ritardo mentale grave/gravissimo o di età molto bassa la valutazione
dell’attenzione e di altre abilità cognitive è estremamente difficile. A questo scopo può essere
utile il Test BAB/Behavior Assessment Battery (Test di valutazione per l’handicappato grave)
di Kiernan e Jones (1984) e in particolare le seguenti sezioni:
– esplorazione visiva, in cui vengono proposti una ventina di item di valutazione sulla ca-
pacità basilare di fissare oggetti, di esaminare visivamente oggetti tridimensionali e figure
bidimensionali, e di esplorare attivamente l’ambiente;
– attenzione visiva al movimento, in cui vengono proposti 19 item per la valutazione della
capacità di seguire con lo sguardo un oggetto, seguirlo anche con movimenti del capo e
prevederne la traiettoria quando esso scompare dalla vista;
– strategie di ricerca, in cui si valuta l’abilità di trovare un oggetto nascosto, incartato o fatto
scomparire dietro uno o più schermi;
– problem solving percettivo, i cui item di valutazione riguardano l’abilità di superare semplici
ostacoli, comprendere relazioni di causa-effetto riferite alla manipolazione di oggetti, risol-
vere con esse dei problemi come: infilare vari oggetti in contenitori, avvicinare cose fuori
portata, far cadere degli oggetti dall’alto, usare contenitori/scatole o manipolare in modo
coordinato più oggetti con entrambe le mani.
Valutazione dell’attenzione
Con gli strumenti del volume di Marzocchi, Molin e Poli (2000), l’attenzione è valu-
tata a due livelli. A un primo livello la si valuta dal punto di vista metacognitivo, attraverso

9. 17ABILITÀ COGNITIVE E METACOGNITIVE
dei questionari che indagano la consapevolezza che l’alunno (e corrispondentemente
l’insegnante) hanno del «fare attenzione», delle cose che lo facilitano e di quelle che lo
disturbano.
Seguono poi dei test oggettivi, sulle capacità attentive dell’alunno: il Continous Perfor-
mance Test uditivo (CPT) in cui l’alunno deve stare ben attento per segnare su un foglio la
lettera pronunciata; il Test di cancellazione di figura, nel quale deve cancellare velocemente
tutte le stelline che incontra (figura 1.3), venendo successivamente disturbato dall’esamina-
tore che gli legge un elenco confondente di parole, una delle quali dovrà dare origine a una
risposta da parte dell’alunno; e altre prove oggettive per valutare la capacità di concentrarsi
e di applicarsi a vari compiti di ricerca visiva di stimoli nascosti in lunghe serie o in figure
complesse sovrapposte.
Nell’ambito dei software risulta di particolare interesse il CD-ROM Attenzione e concen-
trazione di Santo Di Nuovo (2000). Si tratta di una batteria automatizzata di 7 test di valutazione
e 12 training di potenziamento. Diversi criteri qualitativi hanno ispirato la realizzazione di
questo software, quali la semplicità di utilizzo, la gradevolezza delle prove, le basse richieste
in termini di requisiti del computer, l’esportabilità dei file di risultato.
Il programma è composto da due distinte sezioni: test e training.
Ogni prova è accessibile direttamente da un menù iniziale dove sono subito ricono-
scibili le aree dedicate alle diverse componenti dell’attenzione prese in esame: selettività
(nei canali visivo, uditivo e visuo-spaziale), ampiezza dell’attenzione, attenzione distribuita,
resistenza all’informazione interferente, spostamento del focus attentivo.
Ogni prova si struttura in presentazioni di immagini e suoni cui rispondere nel più breve
tempo possibile agendo sulla tastiera.
Le difficoltà delle prove, date dall’intervallo tra la comparsa degli stimoli e dal numero
totale di presentazioni, è regolabile da tre distinti livelli.
Per confrontare una data prestazione con i risultati ottenuti da un campione rappre-
sentativo della popolazione, il CD-ROM contiene una tabella di dati normativi. La sezione di
training affronta le stesse prove del test ma con un approccio giocoso all’apprendimento,
in cui feedback visivi e uditivi (assenti nel test per non distrarre) motivano a migliorare le
proprie attività attentive.
Anche il software Autoregolare l’attenzione (Marzocchi, Portolan e Usilla, 2006)
contiene un test per valutare le abilità di partenza relative alla capacità di autoregolare la
propria attenzione. La conoscenza delle abilità di partenza dell’alunno è di fondamentale
importanza per poter poi impostare un adeguato training di potenziamento e sviluppo
dell’attenzione.
La valutazione dei processi attentivi è dunque cruciale e strategica in ogni Diagnosi
funzionale, per alunni cioè che presentino qualunque situazione problematica, ma diventa
ovviamente centrale nella valutazione di bambini con un «disturbo da deficit attentivo, con
o senza le caratteristiche dell’iperattività». In questi casi si dovrà ricorrere a strumenti di
osservazione e valutazione specifici
Un aiuto in questa direzione ci viene fornito dalla Società Italiana di Neuropsichiatria
dell’Infanzia e dell’Adolescenza con la pubblicazione delle Linee guida per il DDAI e i DSA.
Diagnosi e interventi per il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività e i Disturbi Specifici
dell’Apprendimento (SINPIA, 2006a).

10. 18 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Fig. 1.3 Test di cancellazione di figura. In Marzocchi, Molin e Poli (2000).

11. 304 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Competenze metafonologiche
Le competenze metafonologiche riguardano la capacità di discriminare e dividere suoni
(iniziali e/o finali) in una parola, la capacità di fondere i singoli suoni per dare origine a sillabe
e parole complete. Queste capacità di manipolare e giocare con i suoni si sono dimostrate
uno dei predittori più significativi della capacità di imparare a leggere e scrivere e per favorire
un’attività di prevenzione delle difficoltà di apprendimento scolastico.
Nel Test CMF (Marotta, Ronchetti, Trasciani e Vicari, 2004) vengono presentate varie
prove applicabili a bambini dai 5 agli 11 anni. I dati normativi, che consentono il confronto con
lo sviluppo normale di queste capacità, sono ricavati da un campione italiano di riferimento
che nella nuova edizione 2008 è stato ampliato a 1336 bambini.
MATERIALI PER L’INTERVENTO
Abilità di base del linguaggio ricettivo ed espressivo
Qual è il processo di acquisizione del linguaggio in un bambino nei primi anni di
vita? Come cambia il suo modo di esprimersi nel passaggio dall’asilo nido alla scuola
dell’infanzia alla scuola primaria? A queste e altre domande risponde il nuovo libro
di Chade Il linguaggio del bambino (2004), un interessante manuale che offre una
panoramica generale sui più recenti studi riguardanti l’evoluzione del linguaggio e
dell’apprendimento nei bambini. Dopo una prima parte in cui si descrivono le diverse
fasi di acquisizione del linguaggio e le varie difficoltà che possono insorgere, si prende
in considerazione anche lo sviluppo dell’attività senso-motoria, dalla quale prende avvio
la crescita psicologica, e di conseguenza anche lo sviluppo linguistico. Ampio spazio
viene dedicato anche all’interpretazione del codice linguistico infantile e allo studio
dell’immagine corporea nell’analisi del linguaggio. L’ultimo capitolo illustra vari aspetti
delle dinamiche di acquisizione del linguaggio attraverso una serie di esempi concreti.
Accanto alla trattazione teorica, il libro propone una serie di attività pratiche da svolgere
in classe, divise per gruppi di età, che permettono all’insegnante di applicare concre-
tamente le teorie illustrate nell’opera.
Nel capitolo dedicato alla Diagnosi funzionale, sono stati illustrati brevemente i mate-
riali del kit Imparo a... parlare (Levine, 1990). Il manuale e le cinque scatole di foto, dopo
aver consentito la valutazione del linguaggio di base, possono essere usati per conseguire
una serie di obiettivi generali e altri sotto-obiettivi specifici per ogni scatola.
Gli obiettivi generali del programma sono i seguenti:
1. Appaiare oggetti a figure
2. Riconoscere immagini
3. Esprimere richieste usando immagini

12. 305ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
4. Classificare secondo la funzione
5. Distinguere il genere
6. Uso degli aggettivi qualificativi
7. Nominare oggetti e figure
8. Descrivere analogie e differenze
9. Costruire frasi.
Riportiamo a titolo di esempio l’organizzazione didattica dell’obiettivo 8.
Descrivere analogie e differenze
Obiettivo: Riconoscere ed esprimere le analogie e le differenze tra oggetti.
Materiali: Nomi 1 e 2, Preposizioni e concetti base, Associazioni, oggetti
comuni.
Svolgimento: Prima di cominciare è importante assicurarsi che il bambino sappia
che la parola uguale può significare «che ha una certa proprietà in
comune» (ad esempio colore uguale, forma uguale, ecc.). Scegliete
quindi due figure che abbiano una o due caratteristiche in comune
e illustrate in che cosa sono uguali. Chiedete ora al bambino di dirvi
in che cosa sono uguali. Dopo aver insistito sul termine uguale,
presentate la parola diverso. Per aiutare il bambino a comprender-
ne il significato, usatela alternativamente a non uguale. Quando il
bambino sarà in grado di descrivere le analogie e le differenze in
esercizi separati, passerete alla descrizione di entrambe nello stesso
esercizio. Ecco un esempio:
«In che cosa sono uguali il cane e il leone?
Sono tutt’e due animali.
Hanno tutt’e due quattro zampe (la testa, la coda, ecc.).
Fanno tutt’e due dei versi».
«In che cosa sono diversi il cane e il leone?
Il cane è piccolo e il leone è grande.
Il cane vive in casa; il leone nella prateria.
Il cane abbaia; il leone ruggisce».
Considerando invece i sotto-obiettivi specifici di ciascuna scatola di materiale
didattico illustrato, essi sono simili per le due scatole dei nomi. La prima, Nomi 1, che
contiene foto di alimenti e animali, prevede le attività seguenti:
Gruppo 1: Uso ricettivo della lingua. Riconoscere le figure, confrontare figure simili,
distinguere i versi degli animali, imparare a classificare gli oggetti, classificare gli
oggetti secondo la loro funzione o i loro attributi, classificare gli oggetti e ricono-
scerli dai loro attributi, rispondere a domande con sì o no, classificare gli animali
secondo il loro habitat.
Gruppo 2: Uso espressivo della lingua. Nominare gli oggetti con il proprio nome, i
versi degli animali, esprimere le funzioni degli oggetti, figure mancanti, fare do-
mande, usare la negazione.

13. 306 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Nella seconda scatola, Nomi 2, che contiene foto di giocattoli e di parti del cor-
po, alcuni sotto-obiettivi sono diversificati sulla base dei contenuti. Si veda ad esempio
un’attività riferita al linguaggio ricettivo:
Identificare le parti del proprio corpo
Obiettivi: Appaiare figure e oggetti.
Comprendere i nomi delle parti del corpo.
Svolgimento: Mostrate al bambino la figura di una parte del corpo e chiedetegli
di localizzarla sul proprio corpo, indicandovela. Durante questa
prima fase dell’esercizio potete lavorare davanti a uno specchio.
Un po’ alla volta introducete dei semplici ordini, del tipo: «Toccati
la testa» o «Batti le mani». Una variante dell’esercizio consiste nel far
stendere il bambino su un grande foglio di carta, tracciare il profilo
del suo corpo e fargli successivamente sistemare le fotografie in
corrispondenza della parte del corpo rappresentata.
I materiali della scatola Verbi vengono utilizzati per insegnare la comprensione e
l’uso espressivo di alcuni semplici verbi. Poiché le azioni sono interpretate due volte,
da un bambino e da una bambina, le carte possono essere impiegate anche per inse-
gnare le distinzioni di genere e, se necessario, i pronomi personali. La duplicazione
delle azioni rappresentate aiuta inoltre il bambino a generalizzare il concetto espresso
dal verbo.
Le attività previste sono le seguenti: scegliere tra figure, descrivere figure, appaiare
le figure che rappresentano la stessa azione, distinguere il genere, descrivere la posi-
zione, comprendere le preposizioni, individuare enunciati non veri, associare oggetti
e azioni.
Descriviamo la quinta attività:
Descrivere la posizione
Obiettivi: Usare correttamente le preposizioni.
Potenziare l’uso espressivo della lingua.
Svolgimento: Parecchie carte di questo kit raffigurano persone che occupano
una certa posizione rispetto a un oggetto (possono essere sedute su
una sedia, nascoste dietro una scatola, e via dicendo). Selezionate
le carte che si prestano a essere descritte con la preposizione che
vi interessa, esemplificate delle frasi che contengano preposizioni
e incoraggiate il bambino a imitarle.
Le fotografie e i disegni della scatola Associazioni aiuteranno il bambino a costruire
il collegamento tra l’esperienza empirica e diretta che egli ha di un certo oggetto con-
creto e le possibili rappresentazioni bidimensionali di quell’oggetto. Il bambino capirà
inoltre che è possibile applicare lo stesso nome a oggetti che sono simili anche se non
necessariamente uguali. Questa capacità, detta di associazione, è fondamentale per lo
sviluppo cognitivo e linguistico del bambino.

14. 307ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
Le attività proposte sono: riconoscere le figure, nominare le figure, associare le
figure, individuare la figura diversa, esprimere delle richieste con le figure, descrivere
analogie e differenze, riconoscere oggetti da una descrizione, descrivere figure.
Descriviamo l’ottava attività:
Riconoscere oggetti da una descrizione
Obiettivi: Riuscire a distinguere tra figure simili.
Migliorare la capacità di ascolto significativo.
Svolgimento: Sistemate davanti al bambino le tre rappresentazioni di uno degli
oggetti e informatelo che ne descriverete una. Il bambino deve in-
dovinare quale figura state descrivendo. Nel caso della bicicletta, ad
esempio, la descrizione del primo disegno a colori potrebbe essere:
«È la bicicletta di una bambina e lei sta imparando a usarla».
Infine, i materiali della scatola Preposizioni sono un valido sostegno per l’inse-
gnamento di otto preposizioni fondamentali: dentro/fuori, su/giù (da), sotto/davanti
a, dietro a/accanto a. Le preposizioni sono illustrate sia da bambini che da bambine in
modo che sia possibile introdurre le prime distinzioni di genere e i pronomi personali,
e sia così più facile per il bambino generalizzare i concetti appresi.
Le attività proposte sono: imitare le figure, eseguire istruzioni, nominare le figure,
confrontare le preposizioni, distinguere il genere.
Descriviamo la seconda attività:
Eseguire istruzioni
Obiettivi: Comprendere le preposizioni.
Riprodurre una determinata posizione.
Usare correttamente le preposizioni per descrivere una posizione.
Svolgimento: 1. Procuratevi uno scatolone e dei giocattoli e sistemateli sul pa-
vimento vicino al bambino. Mostrate al bambino le fotografie e
dategli delle istruzioni semplici che contengano le preposizioni
illustrate, ad esempio: «Il bambino è nella scatola. Metti la mac-
china nella scatola».
2. Peraumentareladifficoltà,datealbambinodelleistruzionirelative
a oggetti completamente diversi. Mostrategli la fotografia che vi
interessa e dite: «Questa palla è sulla scatola. Metti la tua auto-
mobilina sulla testa», oppure: «Questa palla è giù dalla testa».
3. Quando il bambino riesce a eseguire correttamente le istruzioni,
invitatelo a fare un uso espressivo della lingua. Domandategli:
«Dov’è la tua automobilina?» e aiutatelo a rispondervi: «Sulla mia
testa».
Nella stessa scatola sono contenute anche le fotografie per la formazione dei con-
cetti base, e le attività proposte mirano a consolidare le seguenti abilità linguistiche: la
capacità di associazione, la categorizzazione, i concetti di uguale e diverso, l’uso degli
aggettivi di colore e i concetti di grande e piccolo.

15. 308 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Accanto a questo percorso di lavoro sul linguaggio, è sicuramente interessante
approfondire gli strumenti riabilitativi linguistici e comunicativi presentati da Itala Riccardi
Ripamonti nel Nuovo manuale di logopedia di De Filippis Cippone (1998) e nel suo
libro del 2000. I materiali che l’autrice presenta si fondano sull’analisi delle operazioni
mentali che il bambino esegue in rapporto alla comunicazione e al linguaggio, dando
particolare rilievo alle situazioni di gioco.
Il gruppo di lavoro della professoressa De Filippis ha ormai un’esperienza di lavoro
più che trentennale nel campo logopedico. Nel lavoro Protocollo logopedico De Filippis
(De Filippis, Capizzuto, Cippone e Rizza, 2007a; b) le autrici raccolgono numerosi eser-
cizi che logopedisti, psicologi, psicopedagogisti, insegnanti e genitori possono utilizzare
con persone che presentano disturbi del linguaggio e dell’apprendimento scolastico,
afasia e deficit neurologici. Per permettere di creare percorsi personalizzabili, adatti sia
ai bambini sia agli adulti, il volume propone un’ampia gamma di prove che coinvolgono
più canali percettivi. Gli esercizi presentati stimolano l’attenzione e la concentrazione,
la capacità di analizzare e discriminare uditivamente e visivamente i tratti distintivi dei
singoli fonemi/grafemi; rinforzano la capacità mnemonica; allenano l’abilità di scansione
visiva, la capacità di prescrittura e la coordinazione oculo-manuale. Aiutano inoltre a
perfezionare la lettura e arricchiscono il lessico di nuovi termini, migliorando la prosodia
frasale (vedi figura 7.4).
Il percorso di lavoro è disponibile anche nella versione CD-ROM, suddivisa nelle
seguenti sezioni:
– Discriminazione fonemica
– Accoppiamento uditivo/visivo
– Ripetizione di non parole
– Lettura di non parole
– Dettato di non parole
– Copia ritardata di parole
– Copia ritardata di non parole
– Decisione lessicale uditiva
– Ripetizione di frasi
– Lettura di frasi
– Giudizio di correttezza fonologica di frasi scritte
– Lettura e ripetizione di frasi prosodiche
– Matching uditivo-visivo di frasi
– Accoppiamento di figura-frase.
Riccardi Ripamonti (2000) propone uno strumento diagnostico e riabilitativo sul
linguaggio che affronta in particolare le differenze semantiche tra verbi diversi, tra
verbi e nomi, tra articoli e pronomi, ma anche le differenze di significato veicolate
dalla morfologia (singolare/plurale) e dalle regole della sintassi (coniugazione dei
verbi; forme attive, passive e riflessive; uso adeguato dei pronomi e della negazione,
ecc.).

16. 309ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
Fig. 7.4 Esercizio tratto dal Protocollo logopedico De Filippis. In De Filippis, Capizzuto, Cippone e Rizza
(2007a).

17. 310 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
Il lavoro conduce dapprima alla comprensione adeguata e successivamente all’uti-
lizzo delle diverse forme linguistiche. Il bambino lavora su dei cartoncini colorati che
deve abbinare con le corrispondenti scritte.
La struttura frasale viene affrontata anche nelle schede operative proposte da
Greco nel testo Recupero della comprensione grammaticale (2000) puntando su
quei fattori linguistici che determinano maggiormente la corretta comprensione di una
frase (pronomi personali singolari/plurali, maschili/femminili, proposizioni articolate
nel/sul, proposizioni relative, coordinate, correlative, secondarie) con la particolarità
che ogni fattore è stato ulteriormente scomposto in base alle diverse funzioni svolte
all’interno della variante grammaticale presa in esame (soggetto, complemento oggetto,
complemento di termine).
L’autrice vuole così proporre una strategia operativa in grado di escludere il carico
della memoria verbale, puntando piuttosto sulla visualizzazione del linguaggio. In questo
modo si vuole portare l’alunno a comprendere che ogni parola ha una sua «chiave di let-
tura» e a potenziare quindi le abilità di produzione orale e scritta della lingua italiana.
Ai bambini con disprassia verbale, ossia che hanno gravi difficoltà a produrre
sequenzialmente suoni e sillabe, è dedicato il percorso Disprassia verbale (Chilosi e
Cerri, 2009), basato su un metodo originale elaborato dalle stesse autrici sulla base della
loro esperienza clinica. Dopo un’approfondita introduzione teorica sulla definizione, le
caratteristiche cliniche e i possibili trattamenti della disprassia verbale, le autrici presen-
tano il metodo della ricombinazione vocalico-sillabica creativa e propongono numerose
schede da utilizzare con i bambini (vedi figura 7.5).
Frutto dell’esperienza maturata nell’ambito del trattamento di bambini con disturbi
del linguaggio e con disprassia verbale evolutiva è anche Imparare gli articoli (Podda,
2008a), programma disponibile pure in versione CD-ROM (Podda, 2008b), che propone
un percorso per il trattamento di una tra le problematiche più comuni dell’acquisizione
della morfologia libera: i fenomeni omissivi e/o sostitutivi dell’articolo. Strutturato in oltre
90 schede e completato da 20 giochi, il volume si presenta come un agile strumento
rivolto a insegnanti, logopedisti e terapisti che operano con bambini in età prescolare
e alunni del primo biennio della scuola primaria.
Dopo un’introduzione teorica, vengono proposte numerose attività ritmico-pro-
sodiche, di produzione, di analisi uditiva, di giudizio di grammaticalità e di riflessione
metalinguistica per risolvere problemi di mancato riconoscimento degli articoli, errori
di violazione dell’accordo grammaticale articolo-nome, fenomeni di totale omissione e
imprecisioni nell’utilizzo dell’articolo.
Gli esercizi — facilitati da criteri di visualizzazione, con disegni che permettono di
alleggerire la memoria di lavoro nel bambino — possono essere utilizzati, con le opportune
modifiche, anche in altri contesti, ad esempio con bambini con ritardo del linguaggio
nella sordità o per l’insegnamento dell’italiano come L2 a bambini stranieri.
Molti bambini, infatti, non colgono e non sono in grado di riprodurre alcune strut-
ture grammaticali della nostra lingua: non riescono a organizzare correttamente una

18. 311ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
Fig. 7.5 Esempio tratto dalla sezione «Polisillabe» del programma Disprassia verbale. In Chilosi e Cerri
(2009).

19. 312 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
frase, non distinguono il singolare dal plurale, il femminile dal maschile, omettono o
sbagliano gli articoli e i tempi dei verbi. Queste difficoltà si riscontrano nei bambini con
sordità o ipoacusie, ma anche in coloro che, in assenza di deficit sensoriali, presentano
disturbi specifici di linguaggio e disfasie evolutive.
Il materiale proposto in Prevenzione e recupero delle difficoltà morfo-sintattiche
(Freccero et al., 2008) è strutturato in quattro diversi contesti (casa, scuola, parco, mare)
per consentire di lavorare su un vocabolario sufficientemente ricco e facendo riferimento
all’ambito esperienziale del bambino (vedi figura 7.6). Le frasi vengono presentate sia
in coppia minima, utile per identificare e produrre proprio l’elemento discriminante
della coppia stessa, sia come frasi visualizzate, ovvero vengono scomposte in ogni loro
elemento con immagini in successione. Completano il lavoro i capitoli con frasi negative,
passive, i diversi tempi dei verbi e gli articoli.
Un disturbo del linguaggio espressivo che è frequente sia negli adulti che nei
bambini è la balbuzie, di cui ci parla Strocchi nel suo testo Balbuzie: il trattamento
cognitivo-comportamentale (2003). Il trattamento di questa difficoltà linguistica è molto
importante in quanto la balbuzie crea dei notevoli problemi nei rapporti interpersonali,
oltre che una serie di disagi a livello psicologico. Molto spesso, però, gli interventi
terapeutici che vengono fatti per superare questo disturbo si concentrano solo sul
linguaggio e, anche se riescono a eliminare o a ridurre il disturbo, tali risultati spesso
non si mantengono nel tempo. L’autrice sostiene che la causa di questa «riemersione»
del problema a distanza di tempo sia dovuta al fatto che la balbuzie determina, accanto
a problemi nel linguaggio, tutta una serie di difficoltà psicologiche che concorrono a
mantenerla e su cui spesso non si interviene.
L’autricenellaparteinizialedellasuaoperafaunabrevedescrizionedelleteorieesistenti
sulle possibili cause della balbuzie. Attualmente la maggior parte degli autori considera le
balbuzie come determinate da una predisposizione fisica che può essere geneticamente
determinata o acquisita in qualsiasi momento dopo la nascita. I fattori che scatenano tale
disturbo possono essere: atteggiamenti familiari sbagliati, come ad esempio un ambiente
familiare dove i genitori sono ipercorrezionisti, iperansiosi o anche troppo accondiscen-
denti; eventuali traumi e successive influenze ambientali nei rapporti sociali.
Si può capire, quindi, quanto sia importante fare delle diagnosi precoci del distur-
bo, al fine di evitare che si instaurino dei meccanismi di mantenimento del problema; è
indispensabile, inoltre, fare prevenzione secondaria, parlando con i genitori per fornire
loro informazioni sul modo corretto di comportarsi.
Strocchi nella sua opera propone un trattamento di tipo psicologico cognitivo-
comportamentale che include l’intervento non soltanto sul linguaggio, ma anche sulle
difficoltà che sono presenti insieme alle balbuzie come: la tendenza a non affrontare le
difficoltà nei rapporti interpersonali, la tendenza alla passività o all’aggressività, la bassa
autostima, i pensieri negativi e il perfezionismo. Tale approccio, infatti, affianca alle
tradizionali tecniche il training a una corretta respirazione, l’intervento per migliorare
l’autostima e le capacità assertive e la desensibilizzazione sistematica per il superamento

20. 313ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
Fig. 7.6 Esempio tratto dal programma Prevenzione e recupero delle difficoltà morfo-sintattiche. In
Freccero et al. (2008).

21. 314 IL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO – VOLUME 2
delle paure. Vengono infine presentati due interessanti casi clinici: uno relativo al trat-
tamento di un adulto balbuziente che, di solito, implica maggiore difficoltà in quanto il
disturbo è già consolidato, e uno sul trattamento di un bambino.
Uno strumento utile per bambini che presentano questa tipologia di difficoltà è
Filastrocche sui gruppi consonantici (Grenci e Spina, 2005), che abbiamo già am-
piamente descritto in questo capitolo nella sezione dedicata alla lettura. Le filastrocche
presentate in questo testo sono infatti particolarmente utili anche nel caso di difficoltà
linguistiche legate all’articolazione che possono avere i bambini con qualsiasi disturbo
del linguaggio (sordità, disturbo fonetico-fonologico, balbuzie).
All’interno dello sviluppo del linguaggio, la maturazione della capacità articolatoria
dei fonemi può variare anche molto in base alle capacità percettive e prassico-motorie
dei bambini. Molti bambini, ma anche molti adulti, presentano difetti nella pronuncia.
Perché accade e, soprattutto, che cosa fare in questi casi? Per rispondere a questo e ad
altri interrogativi Perrotta e Rustici (2006) hanno ideato il Programma A.P.I. (Ascolta-
Prova-Impara) per l’allenamento percettivo-articolatorio, presentato nel volume Cor-
reggere i difetti di pronuncia.
Nel testo vengono presentati in modo semplice e chiaro i suoni della lingua italiana
e analizzate le caratteristiche proprie di ognuno; sono descritte le principali cause di una
mancata o distorta acquisizione e viene proposto un programma specifico abilitativo
alla correzione o all’apprendimento di ogni fonema. Le attività, basate appunto sul pro-
gramma A.P.I., sono accompagnate da una Prova dei fonemi per verificare i difetti di
pronuncia prima dell’inizio del percorso (vedi figura 7.7) e da una Griglia di controllo
per annotare i progressivi miglioramenti del bambino. Il testo è arricchito inoltre da due
programmi di lavoro con esercizi di ginnastica articolatoria e suggerimenti per rieducare
la deglutizione atipica infantile.
Per quanto riguarda invece vere e proprie attività di discriminazione uditiva e
impostazione articolatoria, Giochi fonologici di Zoccali e Mauro (2006) presenta
materiali di immediato utilizzo, che il logopedista può sfruttare per attività di discrimi-
nazione e identificazione dei fonemi, per l’impostazione articolatoria dei singoli suoni,
ma soprattutto nella fase di generalizzazione delle competenze fonetico-fonologiche in
via di acquisizione. Le oltre 150 schede sono divise in percorsi grafo-sonori (per l’im-
postazione, la discriminazione e l’identificazione del fonema), vignette (che inseriscono
il fonema in contesti linguistici più complessi, vedi figura 7.8), storie (utili per genera-
lizzare le competenze acquisite) e tombole da ritagliare (focalizzano, oltre al contrasto
tra suoni, alcuni tra i processi di struttura più facilmente riscontrabili).
Il linguaggio funzionale
I deficit cognitivo-linguistici che l’alunno disabile presenta richiedono sempre,
accanto a terapie logopediche specifiche, interventi educativi decisamente orientati a

22. 315ABILITÀ DI COMUNICAZIONE/LINGUAGGIO
Fig. 7.7 «Prova dei fonemi» tratta da Correggere i difetti di pronuncia. In Perrotta e Rustici (2006).