1. L’apprendimento della
lettoscrittura
• I processi, i percorsi, le motivazioni di una
scelta
ottobre 2011 relatrice
Armida Nussio

2. IMPARARE LA LINGUA
SCRITTA
• Tappa fondamentale nella vita di ogni individuo.
• Segue temporalmente l’apprendimento del linguaggio orale.
• E’ un prodotto dell’evoluzione culturale .
• Richiede l’esposizione a un insegnamento di regole rese esplicite .
• Richiede il raggiungimento da parte del bambino di un livello
evolutivo generale, cognitivo, sociale e affettivo.

3. Quale maturazione
• Si situa tra il 5° e il 7° anno di vita.
• Il linguaggio raggiunge un complesso livello di organizzazione
morfosintattica e fonologica;
• viene raggiunta una discreta organizzazione dello spazio personale ed
extrapersonale;
• si è stabilizzata la preferenza manuale;
• hanno luogo la programmazione ed esecuzione dei movimenti fini,
accurati e ben realizzati, richiesti dalla scrittura.
L’esistenza di bambini che nonostante abbiano raggiunto tale
maturazione non imparano a leggere e a scrivere ci fanno
capire che questo non è sufficiente.

4. Le teorie
Modelli adultomorfi
- Modello top-down
Pone l’accento su processi di tipo semantico
- Modello botton-up
Rappresenta la lettura come un processo guidato dai dati.
- Modello di attivazione interattiva
Descrive la lettura come una combinazione di processi dall’alto e
dal basso.
.

5. Il valore degli automatismi
I dati di tali ricerche sembrano dimostrare
• l’automatizzazione dei processi di riconoscimento
delle parole gioca un ruolo fondamentale
nell’apprendimento della lettura
• Se i processi componenti non sono svolti in
maniera del tutto automatica richiederanno
attenzione
• l’esecuzione del compito sarà penalizzata dalla
limitazione delle risorse attentive

6. I modelli evolutivi di tipo stadiale
Indicano l’ordine di acquisizione di procedure di lettura.
fase prealfabetica (logografica o prealfabetica)
viene costruito un limitato vocabolario “ visivo.”
I bambini imparano a riconoscere un insieme di parole utilizzando caratteristiche
visive salienti associate alle parole della memoria;
fase alfabetica
è contraddistinta da un approccio analitico alla parola scritta, mediato da regole
conversione fonema-grafema.
In una fase intermedia semifonetica il bambino comincia a rendersi conto che il
nome delle lettere rappresenta i suoni che sentono nelle parole e
si possono scrivere. (cne per cane)
fase ortografica-lessicale
sono le fasi più evolute caratterizzate da procedure di accesso al lessico
ortografico, basate sul riconoscimento di unità più ampie dei singoli grafemi

7. La teoria di Utha Frit
• Tra le teorie stadiali ha particolare rilevanza quella
di Uta Frith (1985).
• Ha taglio evolutivo di ordine temporale: dalla
procedura sublessicale a lessicale
• E’descrittiva, non esplicativa dei meccanismi di
passaggio da una fase all’altra...
• Delinea una traiettoria evolutiva ,permette di
interpretare le difficoltà nell’acquisizione della
lettura.

8. La continuità
• La continuità tra la fase prealfabetica e
alfabetica , fra linguaggio orale e lingua
scritta, è stata identificata nelle abilità
fonologiche e metafonologiche capaci di
promuovere e sostenere l’accesso alla fase
alfabetica della lettura

9. La scrittura
• Uno studio dei metodi di acquisizione è piuttosto recente.
• La concezione tradizionale,lo scrivere è una funzione
secondaria subordinata al parlato
• attività tecnica di trascrizione, processo di
“transcodificazione fonologica”, trasposizione sulla
pagina di elementi sonori sottoforma di segni.
• A partire dagli anni ’80, grazie ai contributi del
cognitivismo, la scrittura viene esplorata in particolare
rispetto all’alfabetizzazione e alla composizione scritta.

10. L’IMPOSTAZIONE
COSTRUTTIVISTA
• La scrittura di parole determina nel
bambino una specie di rivoluzione
copernicana perché richiede:
• La decomposizione delle parole
• Le parti pensabili come forme pure

11. Ferreiro e Teberosky
– i modi con cui i bambini s’impadroniscono
della lingua scritta, processo di costruzione. ,di
concettualizzazione della lingua con continue
elaborazioni di ipotesi.
– S’identificano 3 livelli. Dopo la prima fase di
differenziazione tra disegno e scrittura ( verso i
quattro anni) si distinguono:

12. Prima fase
• Livello presillabico
• la forma delle lettere.
• linearità della scrittura
• principio della quantità minima
• varietà delle lettere (almeno tre caratteri diversi tra
loro).
Livello della differenziazione grafica.

13. Seconda fase
– Livello sillabico.
• fonetizzazione della parola scritta ;
• corrispondenza tra le parti di una parola (sillabe) e
le lettere
• ipotesi di un segno per ogni sillaba fonetizzata. Vi è
una fase di passaggio definita sillabico-alfabetica in
cui il bambino riproduce forme di scrittura mista in
cui il valore assegnato a ciascun carattere non è
stabile

14. Terza fase
• Il livello alfabetico. Compare la corrispondenza
singoli suoni, singole lettere scritte.

15. Le indicazioni rilevanti
• La padronanza di un sistema di scrittura autoguidato offre spunti per
impostare il metodo di alfabetizzazione
• 1. Imparare a scrivere non può essere considerato come un brusco
passaggio da un non saper ad un sapere
• 2. L’imparare a leggere e a scrivere è un problema di
conoscenza,un’attività costruttiva, a livelli sempre più complessi fino
ad arrivare a regole di funzionamento conformi a quelle del sistema
convenzionale.
• 3. Gli errori ,le soluzioni scrittura inventate nelle fasi iniziali di
acquisizione della lingua scritta sono indicatori di una nuova struttura
cognitiva.
• 4. rilievo agli alunni stranieri portatori di idee sulla lingua scritta, pur
diversa dall’italiano

16. La prospettiva
socioculturale:Vygotskji
• Ogni funzione psichica superiore si presenta
due volte nello sviluppo dell’individuo:
A livello intersoggettivo
A livello intrasoggettivo
Il sistema di scrittura risulta un artefatto
culturale.

17. L’apprendimento della lingua scritta
nelle fasi iniziali
Attenzione a:
• Consapevolezza linguistica, capacità di
segmentazione del discorso in parole separate, di
identificare i tratti specifici della lingua scritta, di
riconoscere sillabe e fonemi
• La consapevolezza metafonologica relativa
all’accettabilità delle frasi dal punto di vista
fonologico, semantico, sintattico.

18. I metodi sintetici o fonetici
• I metodi sintetici o fonetici
• unità di analisi singoli elementi più piccoli della parola , i
fonemi.
• parte dal fonema associandolo alla sua rappresentazione grafica.
• L’accento è sull’analisi uditiva
• E’ importante:
- una corretta pronuncia per evitare confusione tra fonemi
- separare grafie di forma simile per evitare confusione visuali
tra scritture
- presentare una coppia fonema-grafema per volta, passando
alla successiva solo quando l’associazione è ben fissata.

19. Il percorso di scrittura
• Il percorso della scrittura risulta simile: da unità
linguistiche minime a elementi via via più complessi.
La progressione classica:
• presentazione iniziale delle vocali
• combinazione di consonanti labiali
• costruzione delle prime parole per duplicazione di sillabe
(es. pa-pa, pi-pa ecc.).
• Conquista delle regole ortografiche a partire dai casi di
“ortografia regolare” dove la grafia coincide con la
pronuncia.

20. I metodi analitici o globali
• Prendono l’avvio da situazioni linguistiche complesse,
brani, frasi
per analizzare parole, sillabe e lettere.
• Fondamentale è il riconoscimento globale della parola o
della frase sulla base del ricordo.
• Per confronto di sequenze grafiche simili e
scomposizione,si arriva all’identificazione di elementi
sonori (sillabe,lettere) che compongono situazioni
linguistiche complesse.
• La lettura risulta un compito fondamentalmente
ideovisuale.

21. Decreto attuativodella legge
270/2010
Art.4, comma 3
In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli
insegnanti adottano metodologie didattiche
adeguate allo sviluppo delle abilità di
lettoscrittura e di calcolo, tenendo conto,
nel rispetto della libertà d’insegnamento,
delle osservazioni di carattere scientifico
contenute al riguardo nelle allegate Linee
guida

22. 4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
• “…è importante offrire agli alunni la
possibilità di maturare le capacità
percettivo motorie e linguistiche che
costituiscono i prerequisiti per la conquista
delle abilità strumentali della letto- scrittura.

23. Da” Linee guida…”
• Per imparare la corrispondenza biunivoca tra
segno e suono di un sistema alfabetico, più che un
impegno cognitivo, sono richieste abilità quali la
scomposizione e ricomposizione delle parole in
suoni e il riconoscimento dei segni ad essi
associati. Quindi, per imparare la lettura
importante avere buone capacità di
riconoscimento visivo e di analisi di struttura della
parola.

24. Metodo fonosillabico o sillabico,integrati
• “…la letteratura scientifica più accreditata sconsiglia il
metodo globale, essendo dimostrato che ritarda
l’acquisizione di un’adeguata fluenza e correttezza di
lettura
• Per andare incontro al bisogno educativo speciale
dell’alunno con DSA si potrà utilizzare il metodo fono-
sillabico , oppure quello puramente sillabico. Si tratta di
approcci integrati che possono essere utilizzati in fasi
diverse.

25. Perché insistere sul lavoro
sillabico
La metodologia di approccio che inizia e insiste per
un tempo lungo sul lavoro sillabico si fonda su
queste considerazioni:
• Possibilità di riflettere sulla struttura fonologica
della parola è legata all’apprendimento del
linguaggio scritto e all’istruzione formale che
accompagna l’apprendimento di un sistema di
scrittura alfabetica.

26. L’individuazione della sillaba
• Le singole lettere sono costruzioni mentali
effettuate sul continuum del parlato, mentre
la sillaba aperta (consonante vocale)viene
facilmente individuata

27. Corrispondenza sillaba atto articolatorio
• L’operazione metafonologica a livello sillabico (scandire
per esempio la parola cane in ca-ne) consente una fruibilità
del linguaggio immediata, in quanto la sillaba ha un
legame naturale con la produzione verbale essendo
coincidente con la realtà dei singoli atti articolatori (le due
sillabe della parola ca-ne corrispondono ad altrettanti atti
articolatori nell'espressione verbale ed è quindi molto
facilmente identificabile).

28. Es. di attività,prima fase
Si possono proporre:
• Esercizi di sintesi sillabica(riconoscere una parola a partire dalla
sequenza di sillabe)
• Riconoscimento di sillaba iniziale
• Riconoscimento di sillaba finale
• Riconoscimento di sillaba intermedia
• Formare treni di parole(la sillaba finale della prima costituisce quella
iniziale della seconda)
• Giochi per il riconoscimento di rime
• Giochi di produzione di rime
• Tombole e domino con immagini e sillabe da associare

29. Seconda fase: lavoro di tipo fonologico
I processi di consapevolezza fonologica vengono acquisiti in
modo sequenziale e si strutturano in livelli gerarchici di
competenza:
- Livello della parola
- Livello della struttura delle sillabe
- Livello dei suoni iniziali e finali della parola
- Livello di tutti i singoli fonemi della parola…

30. Attività esempio
• Parole che iniziano per vocale
• Individuazione fonema finale, poi intermedio
• Analisi fonemica (analoga al processo di scrittura)
• Composizione di parole bisillabe
• Associazione grafema fonema associoando lettere ad immagini
• Conteggio dei fonemi
• Raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo
stesso suono (magazzino delle parole)

31. Quando e come proporre attività
fonologiche
“È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno
della scuola dell’infanzia e nella prima e nella seconda
classe della scuola primaria. Si potrà dedicare ogni giorno
una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici
all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando
c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a classe intera o a
piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno.”

32. gradualità
• Si potrà iniziare dalle sillabe semplici
(consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le
consonanti continue, utilizzando poi in
abbinamento parole e immagini corrispondenti.
• L’approccio con il metodo fono-sillabico, adattato
alle specificità dell’alunno con DSA,presenta le
seguenti caratteristiche.

33. Associazione suono segno
grafico
• Ogni consonante viene illustrata come
derivante dalla forma di un particolare
oggetto o elemento della natura, l’iniziale
della parola che lo denota essendo
somigliante a quella lettera, ad
• es. la Montagna per la emme

34. Il percorso
• Si privilegia quindi un tipo di percorso che,
prendendo spunto da un’immagine
esteriore, renda operante intuitivamente il
nesso con l’immagine mentale, per favorire
poi gradualmente l’assunzione concettuale.

35. Criteri di scelta
• Saranno inizialmente la P e la B; la D e la
R;
• poi la L e la F, la M e la N e così via.
Si inizia con quelle che si scrivono da
sinistra, si procede con le altre scritte da
destra (C G S),
lasciando per ultime la Q e l’H

36. Per l’alunno con difficoltà
…sarà più utile iniziare con i fonemi “continui”, cioè
quei fonemi che per la loro durata e le loro
caratteristiche acustiche risultano più facilmente
individuabili, come le consonanti nasali (m, n) e le
liquide (l, r),
• lasciando ad un secondo momento i suoni labiali
ed esplosivi (b, p), così come quelli dentali (d, t).

37. La scelta delle parole utili al riconoscimento
• Occorre, invece, porre attenzione ad
ordinare le consonanti, e le parole
esemplificative utili per il loro
riconoscimento e per l’esercizio della
lettura, in modo da presentare al bambino
soltanto lettere già note

38. Quale scrittura
• In ogni caso, qualunque metodo si adotti,
sarebbe auspicabile iniziare con lo stampato
maiuscolo, la forma di scrittura
percettivamente più semplice, in quanto
essa è articolata su una sola banda spaziale
delimitata da due sole linee (scrittura
bilineare):

39. Considerazioni
• Il metodo fonematico dà risalto al codice e
favorisce i bambini in difficoltà o con ritardi di
apprendimento.
• Se il livello di consapevolezza linguistica e
metalinguistica è un indice della padronanza dei
prerequisiti per imparare a leggere e a scrivere e si
correla al livello di concettualizzazione, diventano
fondamentali le attività di gioco sul linguaggio.

40. La competenza fonologica e
metafonologica
• La competenza fonologica :
Capacità di percepire e riconoscere i fonemi della parola del
linguaggio parlato, operando trasformazioni.
• La consapevolezza metafonologica
conoscenza metalinguistica sulla struttura fonologica del
linguaggio (percepire, identificare, discriminare sillabe e
fonemi) e capacità di manipolarla secondo precise regole
linguistiche.

41. Giochi fonologici
• conte
• canti, filastrocche
• ricerca di parole data una lettera iniziale (“sta
arrivando un bastimento carico di…”)
• segmentazione in sillabe parole dette dall’insegnante
• fusione di sillabe in parole
• individuazione la parola più lunga/corta tra due
• individuazione parole uguali/diverse (es. cane- pane)
• raggruppamento parole che iniziano con una sillaba
data

42. Ancora giochi
• individuazione del suono iniziale di una parola
• eliminazione del primo suono/ prima sillaba di
una parola
• riconoscere le sillabe battendo le mani per ogni
sillaba
• raggruppare figure che iniziano/ finiscono allo
stesso modo
• cercare coppie di parole in rima
• …

43. Esempi:
RITAGLIA LE FIGURINE E INCOLLALE NELLE PAGINE SEGUENTI
RAGGRUPPANDOLE IN CORTE, MEDIE E LUNGHE.

44. PRECONVENZIONALE
1° PERIODO
ALLEGATO 2
DOMINO DELLA
SILLABA INIZIALE

45. COMPONI LE
PAROLE
• SALE
• SALAME
• SERPENTE
• SCARPE
SAL E
SAL AME
SERPENTE
SCARPE

46. MEMORY DEL FONEMA FINALE

47. La progressione per una buona
competenza fonologica
• Riconoscimento della sillaba iniziale
• Riconoscimento della sillaba finale
• Riconoscimento della sillaba intermedia
• Riconoscimento del fonema iniziale
• Riconoscimento del fonema finale
• Riconoscimento dei fonemi intermedi
• Riconoscimento di tutti i fonemi.

48. Competenze metafonologiche
• Apprezzamento di rime
• Costruzione di rime
• Segmentazione di singoli fonemi
• Manipolazione di singoli fonemi
• Categorizzazione di segmenti di fonemi
• Giudizi di adeguatezza del valore
ortografico, sintattico, semantico delle
parole.

49. Alcuni suggerimenti per iniziare
• Presentazione di un unico carattere di scrittura
• Uso dello stampato maiuscolo almeno fino a
quando tutti i suoni sono stati assimilati,
compresi quelli complessi
• Uso del quadretto da un centimetro
• Dedicare un tempo maggiore ai suoni più
difficili

50. suggerimenti
• Suggerire indicazioni precise per la
scrittura: direzione dei segni, movimento
della mano, altezza delle lettere…
• Utilizzare il metodo fonosillabico
• Dedicare un tempo quotidiano ai giochi
linguistici per la competenza fonologica

51. suggerimenti
• Sostenere la lettura per anticipazione, la
scrittura spontanea
• Proporre attività di ascolto della lettura
dell’insegnante tutti i giorni (storie,
filastrocche, rime, canzoni, poesie, conte,
rime…)
• Proporre vari tipi di lettura: spontanea,
silenziosa, individuale, gratuita…)

52. Ortografia trasparente
• Lavorare nell’area trasparente della lingua
dove la conversione fonema grafema e
grafema fonema è diretta, con elevata
regolarità ortografica, finchè l’acquisizione
di tutti è diventata stabile.

53. Per conoscere il livello individuale
degli allievi
Prove d’ingresso su:
• Scrittura
• Lettura
• Competenze fonologiche

54. Protocolli essenziali: scrittura
• Prova di scrittura spontanea su disegno
libero
• Prova di scrittura spontanea su immagine
(canale visivo)
• Prova di scrittura spontanea sotto dettatura
(canale uditivo)

55. Lettura
• Rilettura della scrittura spontanea
• Prova di giudizio di leggibilità di alcuni
stimoli proposti
• Prova di lettura sulla conservazione del
testo

56. Fonologico
• Riconoscimento di sillaba iniziale su immagine
• Riconoscimento del fonema iniziale su immagine
• Riconoscimento della sillaba iniziale con fluenza
verbale
• Riconoscimento del fonema con fluenza verbale
• Riconoscimento del fonema con memoria verbale

57. I progetti:
”Tutti i bambini vanno bene a
scuola”
• Nato 7anni fa come progetto di ricerca-azione,
proposto dall’Associazione Italiana Dislessia
• Viene realizzato grazie ad una collaborazione
plurima: Ulss, A.I.D., Ente Locale, Scuola
• Gestito dal C.T.I.di Asolo e Castelfranco
• Ha avuto grande diffusione in tutto il territorio
consolidandosi e diventando “buona prassi”.

58. In prima classe si legge meglio
• Evoluzione del precedente progetto
- ruolo centrale dell’insegnante, partendo dalla
fase di valutazione, attraverso la gestione dell’intervento
fino all’identificazione dei bambini a rischio.
- presenza della logopedista con funzione di consulente
esperta
- regia del progetto all’interno di ciascun Istituto a cura del
referente

59. Le azioni
Prevede:
• Un monitoraggio degli apprendimenti nella lettoscrittura
degli alunni della prima classe, a febbraio;
• Un intervento didattico individualizzato di tipo fonologico
e metafonologico a cura degli insegnanti con la
collaborazione delle logopediste, per piccoli gruppi di
alunni;
• Un secondo momento di screening nel mese di maggio
• L’individuazione dei bambini a rischio.

60. Condizioni di realizzazione
• Individuazione delle risorse da dedicare al progetto
• Presenza di una figura nel ruolo di Referente d’Istituto
• Disponibilità ad operare con i gruppi di alunni in difficoltà
per almeno 2 incontri settimanali a partire dal mese di
febbraio fino a maggio.
• Rigorosità nello sviluppo del progetto in tutte le sue
fasi(modalità di lavoro, metodologia, utilizzo degli
strumenti previsti, continuità degli interventi, rispetto delle
indicazioni metodologiche)

61. Lo sviluppo
Periodo Attività Contenuti Soggetti-
Ottobre Formazione Insegnanti -Dallo sviluppo
del linguaggio…
Logopediste
Psicopedagogista:
Insegnanti
Dicembre Formazione Insegnanti Presentazione
progetto
-Aspetti didattici
-Presentazione
percorsi didattici.
Referente Istituto:
Insegnanti:
GESTIONE:
ISTITUTO

62. Gennaio Definizione
prove
Preparazione
prove
Logopediste
ULSS
Psicopedagogi
ste
Gennaio
3^ settimana
1^
Somministra
zione prove
Prove
somministrate
dalle
insegnanti di
classe
Insegnanti
Referente d’
Istituto
GESTIONE
D’ISTITUTO
Gennaio
4^ settimana
Valutazione
prove
La correzione
è curata da
insegnanti,
logopedista,
referente
Insegnanti,
logopedista,
referente
Febbraio maggio Attività di
potenziament
o
Insegnanti Insegnanti

63. Febbraio
marzo
incontri insegnanti Monitoraggio
gruppi
Insegnanti
referente
GESTIONE
D’ISTITUTO
Maggio Definizione prova
d’uscita
Psicopedagogiste
logopedista
Maggio
3^ settimana
2^ Somministrazione
prove
Insegnanti
referente
Maggio
4^ settimana
Valutazione prove Correzione con
supervisione
Insegnanti,
referente
logopedista

64. Risorse CTI dedicate
1. Raccolta ragionata di materiale predisposto
per le attività fonologiche e
metafonologiche ad uso degli insegnanti;
2. Alcuni incontri di consulenza esperta
dedicati agli insegnanti coinvolti nel
progetto che ne avessero bisogno nella fase
di avvio del progetto.