“La construcción <br />de conocimiento científico<br /> en una práctica científica”<br />Presentado por: <br />M.C. Isabel...
Introducción<br />2<br />Se ha detectado que en las Facultades de Universidades, mas en las ingenierías y ciencias exactas...
3<br />Tomando en cuenta que uno de los intereses de la Matemática Educativa es mejorar los procesos de enseñanza y aprend...
4<br />Debido a esta dualidad, investigaciones reportan que en el seno de la escuela no se suele lograr que la matemática ...
Si el profesor no tiene conciencia de la importancia del conocimiento científico, los estudiantes difícilmente tendrán una...
6<br />Objetivo general<br />Caracterizar mecanismos de construcción de conocimiento científico en una práctica científica...
NOTA: Si bien, se ha avanzado en aspectos de problemática, de objetivo y de elementos metodológicos a utilizar, esta prese...
8<br />Conocimiento Científico<br />INTRODUCCIÓN<br />Se ha pensado por mucho tiempo que para formar una sociedad científi...
9<br />Una visión de la conceptualización del<br />Conocimiento Científico<br />conocimiento<br />De sentido común<br />ci...
10<br />El conocimiento científico juega un rol importante con los hechos porque éste los produce, los explica y los desca...
Crean cosas nuevas como compuestos, pautas de conducta, etc.
Rechazan hechos que ellos mismos creen no vale ser desarrollados.
No se consideran sabios, ni se halagan mucho de su experiencia, sino que se basan en crearse así mismo una inteligencia y ...
Pretende entender causas porque de esa manera se comprenden mejor sus efectos.
Es metódico, sistemático y de carácter mediato.
Es un pensamiento dinámico en la conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexión crítica sobre un problema. </li>...
13<br />Thomas Kuhn (1972)<br />Mostró que el desarrollo de la ciencia no es un proceso continuo, sino que está marcado po...
14<br />Al igual que en otras profesiones, los científicos dan por supuesto que las teorías y los métodos existentes son v...
15<br />En la sociología se considera que las estructuras que orientan las prácticas científicas y cuya eficacia se ejerce...
16<br />Bourdieu considera que un sabio es un campo científico hecho hombre y, por ello, se ajustan de manera constante a ...
17<br />Desde la Psicología Social…<br />La ciencia y el sentido común<br />Moscovicci y Hewstone (1986) <br />El pensamie...
Al igual que Moscovicci nos interesa, no solo las acciones sino también el pensamiento y la influencia que genera el senti...
19<br />Representaciones Sociales<br />Formas de conocimiento laborado socialmente y compartido con un objeto práctico que...
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21<br />Conocimiento de sentido común<br />Esquema de construcción <br />de conocimiento matemático<br />Conocimiento mate...
23<br />Recapitulando…<br />Como se ha abordado anteriormente, el conocimiento científico, lo podemos localizar seguro en ...
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25<br />-Institución y procesos <br />de institucionalización<br />Este carácter controlador es inherente a la institucion...
26<br />Lo anterior se justifica en diversas investigaciones como:<br />Fortiz y Lomnitz (1991), aborda el problema de la ...
27<br />En la TAD, Romo (2009) analiza el uso de matemática en instituciones dentro de la práctica, dio cuenta de los efec...
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29<br />Algunas investigaciones que han abordado <br />estudio de prácticas científicas<br />En el marco teórico de los pe...
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31<br />En el marco teórico de los Socioepistemológico:<br />García-Torres (2008) infirió un mecanismo de institucionaliza...
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  1. 1. “La construcción <br />de conocimiento científico<br /> en una práctica científica”<br />Presentado por: <br />M.C. Isabel Tuyub<br /> Dr. Gustavo Martínez<br />Junio 2010<br />1<br />
  2. 2. Introducción<br />2<br />Se ha detectado que en las Facultades de Universidades, mas en las ingenierías y ciencias exactas, los alumnos carecen de ciertos conocimientos y habilidades matemáticas necesarias para sus perfiles profesionales, a pesar de tener un modelo educativo basado en competencias.<br />Por ello se cree que el problema no solo es parte de los programas de estudios, sino también por la manera en cómo están aprendiendo los estudiantes. Esta forma de aprender se debe en parte al tipo de discurso escolar que se maneja con los estudiantes por parte de la mayor influencia en su enseñanza, que es el profesor.<br />
  3. 3. 3<br />Tomando en cuenta que uno de los intereses de la Matemática Educativa es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática, nosotros tomamos esta problemática en un sentido particular, al considerar elementos como que:<br />La dualidad de la matemática (como objeto o como algo funcional en otros dominios). <br />En el sentido funcional, la matemática adquiere un carácter social, ya que su existencia e importancia en las ciencias se debe por estar al servicio de otros dominios científicos, no escolares, y de otras prácticas de referencia (Farfán, 1997; Cantoral y Farfán, 1998).<br />
  4. 4. 4<br />Debido a esta dualidad, investigaciones reportan que en el seno de la escuela no se suele lograr que la matemática se constituya como un conocimiento funcional para la vida de una sociedad (PISA, 2009; Cantoral, 1990; Cordero, 2005; Borello, Farfán y Lezama, 2008), que sirva en la vida cotidiana del profecionista. <br />Además, vamos a considerar para un elemento que no se ha estudiado a detalle, que es la importancia en todo ciudadano del conocimiento científico, puesto que “la ciencia es inseparable de nuestra vida intelectual y de nuestras relaciones sociales” (Moscovicci y Hewstone, p.679)<br />
  5. 5. Si el profesor no tiene conciencia de la importancia del conocimiento científico, los estudiantes difícilmente tendrán una cercanía con el construir dicho conocimiento, importante para mantener la relación entre los futuros profesionistas y su sociedad, como reporta Ruiz (2008).<br />5<br />La presente investigación doctoral, se suma a contribuir en el aspecto particular de identificar mecanismos que caractericen la construcción de conocimiento científico.<br />Con un impacto a futuro de crear una línea de investigación que haga mas pequeña la brecha entre el conocimiento científico y el escolar.<br />
  6. 6. 6<br />Objetivo general<br />Caracterizar mecanismos de construcción de conocimiento científico en una práctica científica, asociados a un saber matemático.<br />¿Qué prácticas?<br />Las que involucren de manera cualitativa el uso de nociones matemáticas.<br />Nos centraremos en el estudio de prácticas de una comunidad para contribuir a responder ¿Cómo se construye conocimiento científico en una comunidad donde se realizan prácticas científicas?<br />
  7. 7. NOTA: Si bien, se ha avanzado en aspectos de problemática, de objetivo y de elementos metodológicos a utilizar, esta presentación tiene como objetivo único mostrar. los avances con respecto al estado del arte de la investigación:<br />7<br />Estado del Arte<br />
  8. 8. 8<br />Conocimiento Científico<br />INTRODUCCIÓN<br />Se ha pensado por mucho tiempo que para formar una sociedad científica basta con transmitir un conocimiento de manera “accesible”, “clara” e “interesante”, crear ambientes donde la gente se acerque a la ciencia.<br /> Si bien estos son esenciales para la divulgación científica, no son suficientes indicadores para formar dicha sociedad ya que no existe un marco de referencia que indique cuándo el conocimiento es “claro”, “accesible” o “fácil”, ni mucho menos que pueda explicar la relación existente entre la ciencia y lo cotidiano<br />
  9. 9. 9<br />Una visión de la conceptualización del<br />Conocimiento Científico<br />conocimiento<br />De sentido común<br />científico<br />Obtenido mediante procedimientos metódicos, con pretensión de validez, utilizando la reflexión sistemática, razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada.<br />Está regulado por normas<br />Adquirido en la experiencia cotidiana.<br />No está regulado por normas<br />Ambos conocimientos coexisten<br />
  10. 10. 10<br />El conocimiento científico juega un rol importante con los hechos porque éste los produce, los explica y los descarta.<br />Los científicos adoptan conocimientos reales y no solo se limitan a hechos observados: <br /><ul><li>Pretenden investigar como son las cosas realmente.
  11. 11. Crean cosas nuevas como compuestos, pautas de conducta, etc.
  12. 12. Rechazan hechos que ellos mismos creen no vale ser desarrollados.
  13. 13. No se consideran sabios, ni se halagan mucho de su experiencia, sino que se basan en crearse así mismo una inteligencia y pensamiento ideal, a través de la experiencia colectiva y por medio de la teoría.</li></li></ul><li>11<br />La ciencia es el conocimiento ordenado y mediato de los seres y sus propiedades , por medio de sus causas. <br />El conocimiento científico:<br /><ul><li>Racionaliza la experiencia, la describe por medio de sistemas que van paso por paso.
  14. 14. Pretende entender causas porque de esa manera se comprenden mejor sus efectos.
  15. 15. Es metódico, sistemático y de carácter mediato.
  16. 16. Es un pensamiento dinámico en la conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexión crítica sobre un problema. </li></li></ul><li>12<br />Desde la sociología…<br />Práctica científica<br />Bourdieu (2001)<br />La práctica científica no se reduce a una persona pensando en un objeto, si no mas bien “es la imagen devuelta a un sujeto cognoscente por otros sujetos cognoscentes equipados con instrumentos de análisis que pueden sedes ofrecidos eventualmente por ese sujeto cognoscente” (p. 17). <br />Se trata de entender una práctica muy compleja (problemas, fórmulas, instrumentos, etcétera)<br />que sólo puede ser realmente dominada al cabo de un largo aprendizaje. (p.19)<br />
  17. 17. 13<br />Thomas Kuhn (1972)<br />Mostró que el desarrollo de la ciencia no es un proceso continuo, sino que está marcado por una serie de rupturas y por la alternancia de períodos de “ciencia normal” y de “revoluciones”.<br />Los científicos forman una comunidad cerrada cuya investigación se refiere a un abanico<br />definido de problemas y utilización de métodos adaptados a dicha tarea: las acciones de los científicos en las ciencias avanzadas están determinadas por un “paradigma”.<br />Filosofía<br />discontinuista<br />de la evolución<br />Científica, rompe la concepción de acumulación de un continuo<br />“un estado de la realización científica que es aceptado por una fracción importante de científicos y que tiende a imponerse a todos los demás” (no son reglas, guía para la acción)<br />Institución<br />
  18. 18. 14<br />Al igual que en otras profesiones, los científicos dan por supuesto que las teorías y los métodos existentes son válidos y los utilizan para sus necesidades. No trabajan en el descubrimiento de nuevas teorías, sino en la solución de problemas concretos (Bourdieu, ).<br />Sin embargo, las reglas del método científico no corresponden a la realidad de las prácticas, de ahí nuestro interés por observar y determinar cómo se construye el conocimiento científico<br />
  19. 19. 15<br />En la sociología se considera que las estructuras que orientan las prácticas científicas y cuya eficacia se ejerce en especial, los estudios de laboratorio ya que es una especie de microcosmos social situado en un espacio que supone otros laboratorios constitutivos de una disciplina (a su vez situada en un espacio, también jerarquizado, de las diversas disciplinas) y que debe una parte importante de sus propiedades a la posición que ocupa en dicho espacio.<br />De ahí que consideramos importante apoyarnos en las instituciones, pero como nuestro interés son los procesos consideramos pertinente la bina institución-procesos de institucionalización, además en hacer un estudio de prácticas en un laboratorio científico.<br />
  20. 20. 16<br />Bourdieu considera que un sabio es un campo científico hecho hombre y, por ello, se ajustan de manera constante a las expectativas inscritas en el campo. <br />Las reglas y las regularidades que determinan el comportamiento del científico sólo existen como instancias eficientes, orientan su práctica.<br />De ahí que consideramos que el estudio de un científico nos puede permitir un estudio de las prácticas de una comunidad.<br />
  21. 21. 17<br />Desde la Psicología Social…<br />La ciencia y el sentido común<br />Moscovicci y Hewstone (1986) <br />El pensamiento de sentido común no está sujeto a reglas, es innato, natural, su significado se articula por sí mismo, en la vida del individuo, por la experiencia, sus reglas y convenciones se manejan de manera intrínseca, evidentes para la sociedad, sirviéndose de ellas libremente, según las necesidades del momento, influenciado por creencias o estereotipos de lenguaje. Es un cuerpo de conocimiento reconocido por todos.<br />De ahí que, se considera importante el sentido común, y en lo que respecta al conocimiento científico, tomaremos en cuenta qué grado de influencia genera al conocimiento científico cuando miremos la práctica experimental<br />
  22. 22. Al igual que Moscovicci nos interesa, no solo las acciones sino también el pensamiento y la influencia que genera el sentido común, para determinar cómo se construye conocimiento científico.<br />Es por eso que consideraremos las Representaciones Sociales como un elemento metodológico fuerte para saber qué piensa un individuo al momento de realizar su quehacer científico. <br />18<br />
  23. 23. 19<br />Representaciones Sociales<br />Formas de conocimiento laborado socialmente y compartido con un objeto práctico que concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social.<br />Es un proceso mediante el cual explican su realidad, la cubren de elementos afectivos y le dan un significado coherente en su estructura de pensamiento, está socialmente marcada.<br />Se producen, se recrean y se modifican en el curso de las interacciones y prácticas.<br />(Moscovicci, 1998, referido en Castorina y Kaplan, 2003).<br />
  24. 24. 20<br />Desde la Socioepistemología…<br />Construcción de conocimiento científico<br />Para caracterizar la construcción del conocimiento científico, se requiere observar prácticas, inferir procesos, las cuales elegimos sean científicas, ya que es más probable que en ese ambiente se construya conocimiento científico.<br />Dentro de la Socioepistemología se considera que el conocimiento se construye por mecanismos que posibilitan su construcción (García-Torres, 2008)<br />Ubica el constructo de la práctica social, caracterizada por ser generadora de conocimiento matemático (Covián, 2005), además permite entender porqué se hace lo que se hace desde el propio marco de referencia de quién actúa.<br />
  25. 25. 21<br />Conocimiento de sentido común<br />Esquema de construcción <br />de conocimiento matemático<br />Conocimiento matemático<br />Práctica social<br />Conocimiento científico<br />Se apega al proceso cultural que norma la sociedad, permite hacer lo que se hace. <br />mecanismos<br />Identificado en prácticas, para el presente estudio: prácticas científicas.<br /><ul><li>El conocimiento de sentido común es parte de la construcción de conocimiento matemático (Tuyub, 2008)</li></li></ul><li>22<br />Práctica<br />≠ Actividad<br />≠ Acción<br />Práctica: involucra la intencionalidad del individuo ante la actividad concreta. Son inferidas por un conjunto de actividades articuladas<br />Actividad: Conjunto de acciones concretas articuladas.<br />Acción: El hacer inmediato<br />22<br />22<br />
  26. 26. 23<br />Recapitulando…<br />Como se ha abordado anteriormente, el conocimiento científico, lo podemos localizar seguro en un práctica científica, ahora, ese conocimiento está regulado, normado y en cierta forma saber qué lo norma, pude permitirnos tener elementos para caracterizarlo, por ello requerimos de estudio de instituciones y procesos de institucionalización, que consideramos nos darán luz para explicar la naturaleza de ese conocimiento, en un práctica específica.<br />
  27. 27. 24<br />Institución <br />formas o estructuras fundamentales de la organización social tal como son establecidas por la ley o la costumbre de un grupo humano dado.Posibilitan la conservación de saberes en las sociedades a través del tiempo.<br />Según Berger y Luckmann (2006) <br />Las instituciones controlan el comportamiento humano estableciendo pautas externas definidas que se interiorizan y se expresan en la experiencia individual por medio de roles.<br />
  28. 28. 25<br />-Institución y procesos <br />de institucionalización<br />Este carácter controlador es inherente a la institucionalización; es decir que la institución tiene un carácter normativo que se puede apreciar en las prácticas (Berger y Luckmann, 2006) .<br />La institución y los procesos de institucionalización están en forma dialéctica, no puede existir uno sin el otro, nuestro interés al respecto va en el sentido de mirar qué institución regula la práctica de cierta comunidad científica para poder dar un marco de referencia y de esa manera explicar de manera objetiva la construcción de conocimiento científico.<br />
  29. 29. 26<br />Lo anterior se justifica en diversas investigaciones como:<br />Fortiz y Lomnitz (1991), aborda el problema de la formación de científicos en México, a través de la identidad del científico. Analizan un modelo de socialización de científicos en México.<br />Kent y Noss(2001; 2002) muestran cómo los códigos de prácticas norman la práctica de ingenieros, porque te muestra qué la práctica se rige por elementos “institucionales”. <br />Vernaugd (1996) también da cuenta de ello.<br />
  30. 30. 27<br />En la TAD, Romo (2009) analiza el uso de matemática en instituciones dentro de la práctica, dio cuenta de los efectos transpositivos determinados por las instituciones donde la matemática se usa; que la práctica norma el uso que se hace del conocimiento, exige transformaciones, adaptaciones y se genera nuevo conocimiento. <br />Si dicho conocimiento es matemático, no significa que la institución matemática lo reconozca como tal inmediatamente, éste tendrá que pasar por un reconocimiento institucional.<br />En la Socioepistemología, la práctica social se ubica en un nivel posterior a los procesos de institucionalización, que aluden a mecanismos que permiten volver institucional una práctica científica (García-Torres, 2008).<br />
  31. 31. 28<br />A continuación se mostrarán algunas investigaciones que abordan prácticas científicas para distintos fines…<br />Cabe notar que cada uno de ellas usa la noción de institución para entender su problemática<br />
  32. 32. 29<br />Algunas investigaciones que han abordado <br />estudio de prácticas científicas<br />En el marco teórico de los pensamientos teórico y práctico:<br />Romo y Oktaç (2007) interesadas en el papel que desempeñan los conceptos matemáticos en el estudio de prácticas, generaron una metodología que permite el análisis de dichos conceptos en el estudio de la prácticas de ingenieros en formación.<br />En la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD):<br /> Romo (2009), interesada en mirar el papel que juega la matemática en la formación de profesionales de ingeniería al momento en que realizan un proyecto innovador, detectó que es como una disciplina de servicio, sugirió que la matemática no podía enseñarse por la disciplina misma sino atendiendo a las necesidades de otras disciplinas y de la profesión.<br />
  33. 33. 30<br />En el marco teórico de los Socioepistemológico:<br />Vázquez y Cordero (2007) caracteriza el uso de la estabilidad (tratado en el estudio de las ecuaciones diferenciales) en el dominio de la biología a través de la observación de un biólogo, para identificar algún mecanismo de desarrollo de la construcción de conocimiento funcional.<br />Isabel Tuyub (2008) realizó un modelo sobre cómo las personas construyen conocimiento socialmente, probado experimentalmente en una comunidad de toxicólogos. Algunos resultados que obtuvo fue que el uso del conocimiento matemático es una pieza clave para tomar decisiones y generar conocimiento, la práctica como un proceso de institucionalización.<br />.<br />
  34. 34. 31<br />En el marco teórico de los Socioepistemológico:<br />García-Torres (2008) infirió un mecanismo de institucionalización en una práctica de ingeniería biomédica. Dicho mecanismo se caracterizó como el proceso en el que se busca el equilibrio en una relación de naturaleza jerárquica manifestada a través de dos roles, representados por el saber experimental y el saber teórico.<br />García (2008) que estudia a matemáticos educativos en formación, sobre cómo analizan el concepto de función en un seminario de investigación, donde la centración no estaba en el objeto matemático en sí sino en los elementos que los estudiantes requieren para la construcción de ese objeto.<br />.<br />
  35. 35. 32<br />Con esta última mica, queremos hacer énfasis que estamos reestructurando la presente tesis doctoral en esta dirección, que aún falta por buscar mas antecedentes de tal manera que la presente investigación doctoral sea fuerte y de cuenta del objetivo.<br />Se agradecerán comentarios, sugerencias al respecto.<br />Gracias por su lectura y esperemos que sea de su interés<br />Contacto: Isabel Tuyub Sánchez<br /> isabel.tuyub@uady.mx<br />
  36. 36. 33<br />Algunas referencias bibliográficas<br /><ul><li>Berger, P. & Luckmann, T. (2006). Capítulo 2. La construcción social de la realidad. La sociedad como construcción real objetiva. Buenos Aires-Madrid. Madrid: Morrortu.
  37. 37. Bourdieu , P. (2001). El oficio de científico.Ciencia de la Ciencia y reflexividad. Curso del College de France 2000-2001. Traducción J. Jordá. Editorial: Anagrama, Barcelona España.
  38. 38. Cantoral, R. y Farfán, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introducción al análisis. Epsilon42, 353 – 369.
  39. 39. Cantoral, R. y Farfán, R. (2003). Matemática Educativa: Una visión de su evolución. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa, 6(1), 27-40.
  40. 40. Covián, O. (2005). El papel del conocimiento matemático en la construcción de la vivienda tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestría no publicada, Cinvestav-IPN, México, D.F., México.
  41. 41. García, E. (2008). El uso del conocimiento matemático asociado a la función en la producción institucional. El caso de investigadores en formación en Matemática Educativa. Tesis de maestría no publicada, Cinvestav-IPN, México, D.F., México.
  42. 42. García-Torres, E. (2008). Un estudio sobre los procesos de institucionalización de las prácticas en ingeniería biomédica. Una visión socioepistemológica. Tesis de maestría no publicada, Cinvestav-IPN, México, D.F., México.
  43. 43. Kent, P. & Noss, R. (2001). Investigating the mathematical components of engineering expertise. Trabajopresentado en la 25th Psychology of Mathematics Education Conference, septiembre, Utrecht, Holanda.</li></li></ul><li>34<br /><ul><li>Kent, P. & Noss, R. (2002). The mathematical components of engineering expertise: The relationship between doing and understanding mathematics. Conferenciapresentada en The IEE second Symposium on Engineering Education. London, Uk. Obtenido de http/k1.ioe.ac.uk/rnoss/MCEE/MCEE-poster-for-PME25.pdf.
  44. 44. Mocovicci, S. (1986), Psicología Social, II. Editorial: Paidós. Barcelona, España.
  45. 45. PISA, Anual Report 2009. OCDE. En red. [Disponible en: http://www.oecd.org/dataoecd/38/39/43125523.pdf]
  46. 46. Romo, A. y Oktaç, A. (2007). Herramienta metodológica para el análisis de los conceptos matemáticos en el ejercicio de la ingeniería. Revista Latinoamericana de Matemática Educativa10(1), 117-143.
  47. 47. Romo-Vazquez A (2009). La formationmathématique des futursingénieurs. Tesis de doctorado no publicada. Francia, París.
  48. 48. Ruiz, J. (2008). Problemas actuales de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas. Revista Iberoamericana de Educación, 47-3, pp.1-8
  49. 49. Tuyub, I. (2008). Un estudio socioepistemológico de la práctica toxicológica: un modelo de la construcción social del conocimiento. Tesis de maestría no publicada, Cinvestav-IPN. México, D.F., México.
  50. 50. Vázquez E. y Cordero, F. (2007) Caracterización del uso de la estabilidad en el dominio de la biología. En Memorias de la XI Escuela de Invierno en Matemática Educativa. G. Montiel (Ed.). Red Cimates: Mérida, Yucatán, México. 302 – 305.</li>

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