1. Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
E
Câmara Municipal de Águeda – Serviço de Educação
SIMPÓSIO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
Unidades de Ensino Estruturado:
“OS NÓS E OS LAÇOS”
Entrelaçar vontades...
Laçar Competências!
Era uma vez
uma história de conceptualização de políticas...
Joaquim Colôa
30 de Abril de 2011
Os contextos inclusivos são, actualmente, referência obrigatória e politicamente desejável em
qualquer documento normativo ou orientador elaborado no âmbito da educação especial em Portugal. Deste
pressuposto faz eco o Decreto-Lei 3/2008 e o documento do Ministério da Educação sobre os Centros de
Recursos para a Inclusão Reorientação das Escolas Especiais. Este último, ou melhor as suas filosofias e
conceptualizações, vai estar no centro desta comunicação. Uma opção que advém do facto de nele se
proceder à reorganização dos serviços que, em colaboração com as escolas do regular, trabalham com as
diversas unidades nomeadamente as unidades de ensino estruturado. Parece-nos que a relação entre
organização de serviços e contextos inclusivos não pode ser mero acaso nem acreditamos que seja mera
referência que “alguém” resolveu introduzir num documento técnico / politico. Se for uma mera expressão, um
acaso, esta pode correr o risco de banalizar conceitos, filosofias e práticas.
Com base na argumentação do Inclusion Handbook - Access AmeriCorps Disability Inclusion
Training and Technical Assistance Project (2004), uma politica que preconiza a acção de determinados
serviços, em contextos inclusivos, assume-se como uma política que se orienta para a criação de culturas
inclusivas. Culturas que implicam o desenvolvimento desses mesmos serviços de forma flexível e inovadora
de forma a responderem às diferenças individuais numa dinâmica de relação com as diferenças de contextos
de vida de cada um dos indivíduos. Os serviços que actuam em contextos inclusivos, devem olhar para cada
pessoa como única e especial tendo em conta o seu desenvolvimento, assim, como o desenvolvimento do
próprio serviço e de outras organizações em que estes intervêm. São serviços que devem mudar a sua
perspectiva de avaliação relativizando os aspectos clínicos, de diagnóstico e de classificação. Devem sim,
trabalhar no sentido de uma avaliação inclusiva baseada na diversidade das estratégias de recolha de
evidências, na diversificação da informação recolhida e na partilha da mesma, com base numa acção
colaborativa. É um serviço que não muda somente os modelos de avaliação da pessoa com nee mas também
os pressupostos de avaliação do próprio serviço, pois a reflexão crítica é uma função essencial de qualquer
serviço dito inclusivo.
Por referência a alguma literatura internacional, nomeadamente como defende o OCDD –
Resource Center on Community Inclusion da Louisiana, os denominados centros de recursos para a inclusão
são alguns dos serviços que, obrigatoriamente, regem a sua acção pelos princípios antes referidos. São
serviços de proximidade, com base comunitária e enfoque local. Serviços aos quais são reconhecidas boas
práticas. Intervenções mobilizadoras duma contínua inclusão da pessoa na comunidade em que vivencia as
suas experiências. É um serviço que reconhece o poder de decisão da pessoa, do seu utilizador bem como a
sua capacidade de autodeterminação, promovendo a acessibilidade e o direito à participação. Os centros de
recursos com base comunitária não são serviços de uma qualquer instituição mas sim serviços que resultam
1

2. de parcerias e acções de colaboração entre diversas instituições / organizações e agências. Serviços a quem
é reconhecida a capacidade de liderança para desenvolver, relativamente a cada pessoa / utilizador, os
pressupostos antes relatados.
Em Portugal o Ministério da Educação (2007), “inscreve” na constituição dessas parcerias e
colaboração só e obrigatoriamente as instituições de educação especial. Ao mesmo tempo, enquadra no
paradigma sistémico a criação dos centros de recursos para a inclusão que resultam da reorganização
“solitária” dessas instituições. Brynard (2010) defende que a reorganização de serviços no âmbito das nee,
resulta da colaboração entre diversas instituições. Este pressuposto constitui-se como uma abordagem
moderna e verdadeiramente inclusiva quando consegue criar, em determinada comunidade, sinergias que
possibilitem o desenvolvimento de trabalho conjunto entre elementos da reabilitação, da educação especial e,
ou serviços de saúde e instituições de educação especial já existentes.
Esta reorganização de serviços, assumida de forma mais ampla que em Portugal, com base no
paradigma sistémico é segundo Harries; Guscia; Kirby; Nettelbeck; Taplin (2005) também defendida pela
AAMR (Luckasson e al., 2002) e pelos sistemas de classificação da OMS (2001). Uma perspectiva que se
baseia num olhar sobre a funcionalidade da pessoa, da sua participação e actividade. Uma acção que se
centra na interacção entre as condições do sujeito e as condições dos contextos em que este interage. No
entanto, Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon (2008), argumentam que este princípio é somente
uma matriz que justifica essa acção assim como justifica a criação e, ou reorganização de serviços que
possam lidar com uma realidade que é tida como complexa e multidimensional.
Regressando às orientações emanadas pelo Ministério da Educação (2007), nestas embora se
defenda que a criação dos centros de recursos para a inclusão que, como defende Schalock (2004), se
baseia num modelo baseado no conceito de qualidade de vida, pouco mais se aporta para a
conceptualização do que serão os referidos centros de recursos para a inclusão em Portugal.
Como argumenta Brynard (2010), no âmbito das nee a ambiguidade de determinada política ou
orientação técnica oriunda do poder central pode conduzir à sua deturpação e mesmo colocar em causa o
seu desenvolvimento. A implementação destas políticas e orientações devem resultar de reflexões críticas
desenvolvidas, primeiro, pelos seus conceptualizadores e posteriormente, mas sempre de forma colaborativa,
pelos responsáveis pela sua administração e profissionais que pressupostamente a implementam e
operacionalizam, tornando-a um factor de prática, não esquecendo os seus principais beneficiários, as
pessoas com nee.
A conceptualização que Schalock (2004) desenha relativamente à reorganização de serviços
em redor do conceito de qualidade de vida, parte da necessidade de se encontrarem respostas mais
adequadas para as pessoas com Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais. A diferença começa logo na
forma como se entende o conceito de qualidade de vida, referindo-se o autor a este como: um conceito
multidimensional, que integra as mesmas variáveis para todos os sujeitos e que é influenciado pela interacção
entre os factores pessoais e ambientais, pelos recursos, pelo processo de inclusão, pelos objectivos de vida
de cada pessoa e ser baseado no princípio da autodeterminação. É um macroconceito multidimensional que
integra componentes e condições diversas cuja importância varia em função de parâmetros pessoais (idade e
sexo) ou sociais (condições sócio-económicas e educativas). “É o grau de coincidência entre o real e as
expectativas de determinado indivíduo, onde se realça mais a experiência vivida do que as condições reais de
vida ou a opinião de outrem, reflectindo a satisfação e sonhos próprios de cada indivíduo” (Sardinha e Matos,
1999).
Embora Schalock (2004) defenda que a compreensão deste conceito é essencial para a
reorganização de serviços e respostas às pessoas com dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais,
também argumenta que é necessário conceptualizar essa reorganização à luz de novos paradigmas.
Providenciar contextos comunitários que possibilitem o desenvolvimento de qualidade de vida implica redefinir
as organizações e os serviços relativamente ao seu papel enquanto elos de ligação na comunidade tornando-
os sistemas sociais naturais e importantes de apoio e para o desenvolvimento da colaboração e a partilha.
2

3. Para o sucesso desta mudança é necessário que os sistemas reflictam estes valores, tanto ao nível individual
como organizacional. Necessariamente implica que os serviços envolvam todos os actores de modo a haver
partilha de valores, sendo necessária a disponibilização de formação a todos os decisores para se
providenciarem respostas individualizadas que se constituam enquanto capital social (Schalock; Verdugo;
Bonham; Fantova; Van Loon, 2008). Uma conceptualização que aponta para uma intervenção individualizada
centrada nos recursos da comunidade e na colaboração entre serviços. Estes aspectos, implicam o
desenvolvimento de avaliação desses serviços com base em metodologias qualitativas, com o objectivo de
melhoria dos mesmos (Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon, 2008). Como podemos constatar a
ideia/conceptualização desenhada pelo autor (Schalock, 2004) referido nas orientações (2007) emanadas
pelo Ministério da Educação, é mais abrangente e orientadora do que os princípios que constam nesse
mesmo documento. No entanto, se a conceptualização do documento orientador (2007) emando pelo
Minsitério da Educação se limita a aludir ao paradigma sistémico e ao conceito de qualidade de vida por
referência a Schalock (2004), o referido autor acompanhado por outros investigadores vai mais longe na sua
conceptualização clarificando diversos factores imprescindíveis à reorganização de serviços com vista ao seu
funcionamento em contextos inclusivos.
Entre outros aspectos destaca-se a necessidade: (1) dos serviços e dos profissionais que
desenvolvem os diversos apoios terem formação relativamente à conceptualização, avaliação e
implementação de respostas com base no conceito de qualidade de vida de modo a conseguir-se o
desenvolvimento e a implementação, com sucesso, de planificações e respostas individualizadas. (2) De
descentralização de serviços implicando a capacidade e a autonomia local de modo a poder-se monitorizar e
avaliar os resultados, tanto ao nível individual como dos próprios serviços. (3) De ser possível às pessoas
com nee decidirem sobre os seus percursos individuais, uma realidade que implica procedimentos mais
flexíveis e uma maior variabilidade no que respeita às acções dos diversos agentes que possam intervir. (4)
De serem integrados valores e resultados individuais relacionados com a qualidade de vida das pessoas
requerendo-se, para isso, uma boa gestão e estilos de liderança que enfatizem: orientação para os
resultados, implementação de respostas individualizadas, gestão participada e investigação bem como
liderança comunitária possibilitando-se uma impregnação cultural. (5) Das organizações se percepcionarem
como comunidades aprendentes (Schalock; Verdugo; Bonham; Fantova; Van Loon, 2008).
Relativamente a este último princípio estabelece-se que a acção das equipas aprendentes se
baseia numa conceptualização que as autodirecciona para a construção de sinergias, as focaliza na
resolução de problemas e aceitação de novos desafios bem como de novos objectivos reflectindo
continuamente sobre realidades complexas (Isaacs, 1999; Lick, 2006). A acção das equipas aprendentes
promove a reflexão intragrupo, utilizando recursos de aprendizagem como: i) a investigação, ii) a literatura, iii)
a experiência dos profissionais da equipa e de outros profissionais externos à mesma, iv) o recurso a modelos
relevantes de aprendizagem e desenvolvimento profissional, v) a integração de conhecimentos, vi) a
utilização de dinâmicas criativas e baseadas na resolução de problemas e vii) a avaliação dos resultados
integrando-os na reflexão sobre as alternativas de intervenção desenvolvidas. A acção de equipas
aprendentes implica tempo: i) para a reflexão sobre os objectivos das organizações e das respostas
adoptadas e ii) para a mudança tanto de procedimentos como de papéis de forma a promover-se a mudança
e a inovação. Como podemos observar, a esta conceptualização da reorganização de serviços constituídos
para responderem, em contextos inclusivos, às pessoas com nee, está subjacente uma matriz de acção que
se baseia na colaboração desenvolvida a diversos níveis.
Segundo Ripley (1997) a colaboração envolve um compromisso entre os professores titulares
de turma e os professores de educação especial que devem trabalhar em conjunto, entre si e com os órgãos
de gestão do agrupamento e da escola, com os técnicos que representam o Ministério da Educação, e com a
comunidade no geral. Para ser desenvolvida uma dinâmica de colaboração é necessário disponibilizar tempo,
apoios, recursos, monitorização e sobretudo persistência. A colaboração deve antever tempo para a
planificação, tempo para o desenvolvimento da intervenção e tempo para serem desenvolvidos processos de
avaliação tanto da pessoa com NEE como do próprio processo de colaboração. Estas acções devem ocorrer
a diversos níveis: nacional, local, no agrupamento, na escola bem como na sala de aula.
3

4. Em jeito de reflexão conclusiva reafirmamos que qualquer ambiguidade normativa, seja ao
nível legislativo ou simplesmente de princípios orientadores, é quase sempre contrária à colaboração, à
inovação e à mudança. Em nosso modesto entender na base de qualquer política estão princípios filosóficos,
ideológicos e mesmo técnicos que (in)formam as conceptualizações. Estas opções, mais quando assumidas
politicamente, devem ser claras, partilhadas e reflectidas criticamente, a diversos níveis, de modo a serem
envolvidos todos os decisores na operacionalização e implementação das referidas políticas. Para além desta
clarificação, urge a reflexão crítica sobre a consolidação de um sistema de avaliação e certificação de
serviços colaborativos com base comunitária que desenvolvam a sua actividade em contextos inclusivos. Um
princípio que olha para os pressupostos Centros de Recursos para a Inclusão numa perspectiva mais
abrangente que a inferida à actividade, sem a desvalorizar, desenvolvida pelas instituições de educação
especial nas escolas do regular.
Bem-hajam
Bibliografia
Brynard, P. A. (2010). Challenges of Implementing a Disability Policy. In Administratio Publica, Vol. 18 (4), pp. 108 –
123.
Harries, J.; Guscia, R.; Kirby, N.; Nettelbeck, T.; Taplin, J. (2005). Support Needs and Adaptive Behaviors. In American
Journal on Mental Retardation, V. 110 (5), pp. 393–404.
Ministério da Educação (2007). Centros de Recursos para a Inclusão Reorientação das Escolas Especiais. Lisboa:
Ministério da Educação.
OCDD – Resource Center on Community Inclusion, consultado a 22 de Março em
http://www.dhh.louisiana.gov/offices/?id=144.
Ripley, S. (1997). Collaboration Between General and Special Education Teachers, consultado a 22 de Março em http://
www.bridges4kids.org/news/Collaboration8-02.html.
Sardinha, L. B.; Matos, M. G. (1999). Estilos de Vida Activos e Qualidade de Vida. In, Sardinha L. B.; Matos M. G.e
Loureiro I., Promoção da Saúde: Modelos e Práticas de Intervenção nos Âmbitos da Actividade Física, Nutrição e
Tabagismo, pp. 163-181, Lisboa: FMH.
Schalock, R. L.; Verdugo, M. A.; Bonham, G. S.; Fantova, F.; Van Loon, J. (2008). Enhancing Personal Outcomes:
Organizational Strategies, Guidelines, and Examples. In. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, Vol. 5,
(4) pp 276–285.
Schalock, R. (2004). The Emerging Disability Paradigm and its Implications for Policy and Pratice. In Journal of
Disability Policy Studies, Vol. 14 (4), pp. 204-215.
UCP Access AmeriCorps Disability Inclusion Training and Technical Assistance Project. (2004). Inclusion
Creating an Inclusive Environment: A Handbook for the Inclusion of People with Disabilities in National and Community
Service Programs. USA: UCP Access AmeriCorps Disability Inclusion Training and Technical Assistance Project.
4